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Pédagogie universitaire – Enseigner et Apprendre en Enseignement Supérieur
Ressources pour le conseil et la formation pédagogique dans l’enseignement supérieur
Archive for septembre 2010
Développer un syllabus de cours
Publié dans Ressources, tagged formation des enseignant-e-s, objectif d'apprentissage, processus de Bologne, stratégies d'enseignement, syllabus à 28 septembre 2010 | 12 Comments »	Étymologiquement, un syllabus est une "table des matières" (Altman & Cashin, 1992). Dans l’enseignement supérieur, on s’accorde en général à dire qu’un syllabus est une présentation générale d’un cours qui reprend toutes les informations à savoir par les étudiant-e-s à son sujet: table des matières, objectifs, planification des activités, modes d’évaluation, informations pratiques, etc. (NB: En Belgique francophone, on appelle un syllabus ce qu’on appelle ailleurs un polycopié – ou "polycop’" – c’est-à-dire les notes du cours préparées par l’enseignant-e et reprenant tous les contenus chapitre par chapitre et éventuellement des exercices. En anglais, on parlera éventuellement dans ce cas de textbook ou coursebook).
L’objectif d’un syllabus est surtout descriptif. Il s’agit d’expliquer de quoi un cours parle et comment il s’organise. Il s’agit donc à la base d’un outil de communication entre un-e enseignant-e et ses étudiant-e-s mais aussi pour présenter un cours au sein d’un programme de formation. Dans le cadre de la réforme Bologne en Europe, il s’agit en outre d’un outil très intéressant pour pouvoir comparer l’équivalence des cours et des programmes entre différentes universités. De plus en plus d’universités rendent d’ailleurs publics les syllabus des cours qu’elles dispensent.
Il n’y a pas vraiment de règle générale concernant les informations que devrait contenir un syllabus. Certaines universités fournissent aux enseignant-e-s des formulaires types pour la description des cours sur le site web mais pour la communication aux étudiant-e-s il n’y a pas de norme absolue. Un syllabus contient en fait simplement tout ce qu’un-e enseignant-e voudrait transmettre comme information à propos de son cours à l’intention des personnes qui vont le suivre. Ces informations peuvent bien entendu varier d’un cours à l’autre. Un principe peut-être important à retenir est qu’en général, rendre explicites les attentes et l’organisation générale d’un cours permet de gagner beaucoup de temps en classe quand on ne veut pas réexpliquer plusieurs fois "comment va se dérouler l’examen", "quand il faut rendre les travaux" ou "comment contacter l’enseignant-e et ses assistant-e-s"… Plus fondamentalement, il peut être vraiment intéressant d’expliciter ses attentes vis-à-vis des étudiant-e-s, notamment par exemple en ce qui concerne leur participation en classe, ce qu’ils/elles doivent accomplir comme travail entre les séances ou la façon dont leur copie d’examen sera corrigée. Cela donne ainsi des signaux clairs aux étudiant-e-s à propos des compétences qu’ils/elles doivent développer tout au long du cours et à propos de la façon dont ces compétences seront évaluées, ce qui peut contribuer à susciter leur intérêt et leur implication.
Voici une liste de contenus possibles d’un syllabus, basée sur le texte d’Altman et Cashin (1992).
Informations de base: le nom du cours, le nombre de crédits, les horaires et la localisation de la salle. Il peut être intéressant de préciser les prérequis du cours (quels cours il faut avoir suivis au préalable ou quelles compétences il faut maîtriser pour pouvoir le suivre) et les informations administratives nécessaires si l’inscription au cours doit être validée par l’enseignant-e.
Informations concernant l’enseignant-e: nom, brève biographie ou bibliographie, localisation du bureau, informations de contact et heures de réception. Éventuellement photo. Les assistant-e-s sont présentés de la même façon.
Description du cours: En quelques lignes, de quoi s’agit-il? Quelles sont les intentions de l’enseignant-e en proposant ce cours?
Objectifs d’apprentissage: Quels apprentissages et compétences le cours vise-t-il à développer chez les étudiant-e-s? De quoi devront-ils/elles être capables à la fin du cours?
Relation avec le programme de cours: Que vise le cours relativement au programme que les étudiant-e-s suivent? Quelles sont ses relations avec les autres cours? A quels autres cours éventuellement prépare-t-il?
Programme et calendrier: informations concernant le contenu de chaque séance de cours et calendrier des travaux à remettre.
Matériel de cours: livre ou polycopié, ressources complémentaires (articles, bibliographie, etc.), matériel de laboratoire à se procurer, etc. Un lien avec les objectifs d’apprentissage peut être établi pour rendre claire l’utilité des lectures et du matériel proposé. Quelques informations pratiques peuvent aussi être transmises: coût du matériel, lieux pour se le procurer, etc.
Consignes pour les exercices ou travaux, individuels ou de groupe: description des travaux à remettre et délais.
Mode(s) d’évaluation: en quoi consistera l’examen final mais aussi à quels moments des feedbacks à propos de leurs travaux seront transmis aux étudiant-e-s, comment sera calculée la note finale, quels sont les critères d’évaluation, etc. On peut éventuellement fournir aux étudiant-e-s une copie de la grille d’évaluation qui sera utilisée pour corriger les examens ou les travaux.
Principes de fonctionnement du cours: il peut être très utile de préciser explicitement aux étudiant-e-s comment les cours se déroulent en exprimant ses attentes en terme de participation par exemple ou en explicitant le rôle des assistant-e-s. Cela peut concerner aussi, si on le juge nécessaire, les règles de base à observer concernant les arrivées tardives au cours, les délais de remise des travaux, les consignes de sécurité en laboratoire, etc.
Informations sur les services complémentaires: par exemple, utilisation de la bibliothèque, utilisation de ressources en ligne (site web, plate-forme d’enseignement à distance, thésaurus, etc.).
Par rapport à la constitution d’un syllabus de cours, certain-e-s enseignant-e-s expriment parfois quelques réticences.
Le syllabus peut être vu comme une contrainte, comme "un travail en plus" à faire alors que le cours fonctionne déjà bien depuis quelques années. L’apport d’un syllabus est simplement de mettre par écrit ce qui est souvent seulement dit à la première séance de cours ou de rassembler des informations existantes qui sont parfois éparpillées en différents lieux. A ce titre, le syllabus peut apporter de la clarté aux yeux des étudiant-e-s, ce qui les encouragera à s’impliquer dans le cours.
Pour les enseignant-e-s qui sont en train de concevoir un nouveau cours, parfois dans l’urgence, le syllabus peut apparaître comme un travail insurmontable, surtout en ce qui concerne la planification des activités. On peut rappeler à ce propos qu’un syllabus n’a pas nécessairement à être complet dès le début d’un cours. Il peut aussi s’enrichir au fur et à mesure que le cours avance dans l’année. L’utilisation d’un site web ou d’une plate-forme peut être très pratique dans ce cas.
Certaines réticences peuvent aussi s’exprimer à propos du caractère public d’un syllabus, certain-e-s enseignant-e-s craignant d’être plagié-e-s par des collègues d’autres universités. Tout ne doit pas être nécessairement public dans un syllabus. Certaines informations comme les consignes de travail ou les critères d’évaluation ne concernent en effet que les étudiant-e-s du cours. Mais le caractère public peut aussi faire partie d’une stratégie de communication d’un programme de formation pour mieux se faire connaître.
Certain-e-s enseignant-e-s craignent aussi de rendre leur cours trop "scolaire" ou d’en faire trop pour les étudiant-e-s qui devraient, à l’université, développer leur autonomie dans le travail. Le but d’un syllabus n’est pas de "prendre les étudiant-e-s par la main" tout au long d’un cours, mais d’informer clairement sur le déroulement de celui-ci. Ceci est vraiment important, même (surtout en fait…) dans les formations d’adultes. En fait, plus les attentes d’un-e enseignant-e sont explicites (même sur ce qui paraît évident a priori), plus on favorise la compréhension et l’engagement des étudiant-e-s. Ceci se vérifie surtout avec les étudiant-e-s de première année qui n’ont pas encore acquis de stratégie efficace de travail, qui peinent à comprendre ce que les enseignant-e-s attendent d’eux/elles et qui n’osent pas participer aux cours trop activement.
J’ai rassemblé d’autres ressources sur la construction de syllabus de cours à cette adresse. Je recommande en particulier le cours en ligne que le Sheridan Center for Teaching and Learning de la Brown University à Providence propose. Ce cours est basé sur le manuel "Constructing a syllabus" (PDF – 579 Ko) réalisé par Michaël Woolcock et vise à soutenir la réflexion des enseignant-e-s lorsqu’ils/elles conçoivent leur syllabus. Quelques exemples clairs dans différentes disciplines y sont présentés.
Altman, H., & Cashin, W. (1992). Writing a syllabus. Kansas State University, Center for Faculty Evaluation and Development. http://www.theideacenter.org/IDEAPaper27
La triche
Publié dans Lectures, tagged évaluation, plagiat, stratégies d'évaluation, triche à 15 septembre 2010 | 9 Comments »	Dans de nombreuses universités, les examens de "rattrapage" (ou de "troisième session") battent leur plein juste avant la rentrée académique. C’est peut-être opportun de parler d’un phénomène dont tout le monde parle, enseignant-e-s comme étudiant-e-s, mais qui reste très méconnu dans son ampleur et ses multiples formes: la triche. Une étude internationale a été publiée récemment sur le sujet par Aurora Teixeira et Maria Rocha (Teixeira & Rocha, 2010). Ces deux chercheuses portugaises ont eu pour objectifs dans leur article de circonscrire ce qu’on entend généralement par "la triche" à l’université puis de mener une vaste étude internationale pour comparer les pratiques et attitudes des étudiant-e-s face à ce phénomène. Elles se sont focalisées en particulier sur les étudiant-e-s dans les facultés d’économie et d’études commerciales avec le postulat suivant. A priori, on s’attend de la part des diplômé-e-s en économie qu’ils/elles développent des attitudes et des pratiques éthiques en matière de commerce. Vu qu’ils/elles seront appelé-e-s à diriger des entreprises, il est attendu d’eux/elles qu’ils/elles se comportent de façon honnête dès le début de leurs études. Cependant, on entend parfois dans certaines universités, facultés ou départements que les fraudes et comportements de triche prennent de l’ampleur, en parlant notamment du plagiat. Mais qu’en est-il exactement?
Tout d’abord, de quoi parle-t-on? Teixeira et Rocha citent la définition suivante de la triche: "il s’agit d’actes qui recouvrent des domaines définis comme illégaux, non éthiques, immoraux ou qui vont à l’encontre des règlements en vigueur dans les cours ou les universités", par exemple, la copie lors des examens écrits, l’utilisation de "pougnons" (ou "copions" en Belgique, ou encore "pompes", "anti-sèches", "bidoches", "tusts", "papiers de triche", etc., etc.) lors des examens, l’utilisation frauduleuse d’un téléphone portable ou d’un ordinateur pour échanger des réponses, le vol de questions d’examens, le fait de se faire représenter par un-e autre étudiant-e à un examen oral, etc. Cela peut aller jusqu’à la corruption d’un examinateur ou d’un-e enseignant-e pour passer une session d’examens plus facilement. On admet cependant généralement que si la triche peut être délibérée, elle peut être aussi pratiquée par ignorance des règles ou des pratiques scientifiques habituelles comme par exemple dans de nombreux cas de plagiat. Elle peut aussi se produire "sous l’effet de la panique", lorsque par exemple un-e étudiant-e se rend compte à un examen écrit qu’il/elle n’arrive pas à répondre à certaines questions. Dans leur étude, Teixeira et Rocha se sont focalisées uniquement sur la forme la plus courante de tricherie à savoir "copier sur son/sa voisin-e aux examens écrits". Cette restriction se justifie dans la mesure où les études qu’elles ont répertoriées ne montrent pas de différences significatives entre les différents actes de tricherie du point de vue de leurs facteurs explicatifs (âge, sexe, année d’étude, etc.). Il est donc possible d’extrapoler les résultats de cette étude à d’autres pratiques frauduleuses. Pour comprendre le phénomène, les auteures ont distribué un questionnaire à 7213 étudiant-e-s de premier cycle d’études commerciales dans 21 pays. Ces pays se répartissent équitablement dans le classement mondial 2005 de la perception de corruption par la population.
Quelle est l’ampleur du phénomène dans le monde? Sur base de nombreuses recherches dont les plus anciennes remontent aux années 1920, les auteures de l’article soulignent que les pays où la triche est la plus répandue sont des pays fortement corrompus à différents niveaux de la société. Dans leur propre étude, c’est dans des pays d’Europe de l’Est comme la Roumanie et la Pologne que les étudiant-e-s déclarent le plus tricher avec respectivement 96% et 100% d’étudiant-e-s interrogé-e-s déclarant avoir déjà copié aux examens. Cependant, le lien entre triche et corruption d’un pays ne semble pas être aussi clair puisque des pays d’Europe du Sud et de l’Ouest sont aussi fortement touchés comme la France (83,9%) ou la Turquie (79,6%). Par contre, un pays notablement corrompu comme le Nigéria est touché par la triche dans une mesure nettement moindre (42,6%). Sans surprise, les pays où les étudiant-e-s déclarent le moins tricher sont les pays scandinaves (4,9%), les îles britanniques (14,4%) et la Nouvelle-Zélande (20,7%). Les pourcentages observés sont sensiblement les mêmes lorsqu’on analyse les réponses à la question "Avez-vous déjà vu d’autres étudiant-e-s copier à un examen?". Cette question avait pour but de donner un aperçu de l’ampleur de la tricherie aux examens et de la "culture" de la triche dans les différents pays considérés.
Par contre, le lien entre la triche dans les études et la corruption ou la fraude dans le monde du travail est loin d’être démontré. Dans les recherches sur le sujet, on souligne souvent le paradoxe observé entre le fait que la majorité des étudiant-e-s interrogé-e-s déclarent être contre la triche mais avouent tout de même l’avoir pratiquée de temps à autres. Pour la grande majorité des étudiant-e-s interrogé-e-s, copier aux examens n’est pas un problème très préoccupant, sauf pour les étudiant-e-s africain-e-s et argentin-e-s qui semblent se sentir en porte-à-faux entre le fait que nombre de leurs collègues trichent aux examens mais que ce n’est pas un comportement éthique par rapport à la vie en société.
Plusieurs autres observations intéressantes peuvent être tirées des résultats de la recherche de Teixeira et Rocha:
Si les études sur le sujet dans les années 70 et 80 tendaient à montrer que la copie aux examens était un acte davantage attribuable aux garçons, la tendance semble s’inverser depuis quelques années… bien que des différences importantes existent entre pays.
Les étudiant-e-s dans la tranche d’âge 20-25 ans semblent davantage tricher que leurs collègues plus jeunes ou plus âgés. Mais là encore, des différences entre pays sont à noter puisque dans les îles britanniques, ce sont plutôt les étudiant-e-s plus âgés qui trichent davantage.
Les étudiant-e-s qui trichent le plus sont ceux/celles qui sont dans les années de fin de cycle. Il semble que lorsque l’enjeu de la réussite est plus important, les étudiant-e-s sont davantage tenté-e-s par la triche.
Les étudiant-e-s les plus brillant-e-s ont moins tendance à tricher. Ceci pourrait s’expliquer, selon les auteures, par le fait que ces étudiant-e-s auraient davantage à perdre si ils/elles se faisaient prendre sur le fait.
Copier aux examens semble aussi un phénomène en partie social dans la mesure où les étudiant-e-s sont davantage enclin-e-s à tricher s’ils/elles connaissent d’autres étudiant-e-s qui trichent aussi.
Un environnement d’étude peu structuré ou permissif tend aussi à être générateur de triche chez les étudiant-e-s. Les universités qui ont adopté et communiqué une charte éthique pour les étudiant-e-s (notamment à propos du plagiat) voient la proportion de triche diminuer fortement en leur sein.
On pourrait penser par ailleurs que les étudiant-e-s à temps partiel ou qui travaillent en même temps que leurs études auraient tendance à tricher davantage car ils/elles auraient moins de temps pour étudier, mais ceci ne se vérifie pas dans la recherche présentée.
Il est à noter cependant que tous ces résultats sont à replacer dans le contexte particulier de chaque pays ou région du monde car des différences notables apparaissent souvent.
Que retenir de cette étude et que peut-on mettre en place dans l’enseignement supérieur pour prévenir la propension des étudiant-e-s à tricher? J’ai trouvé personnellement l’étude intéressante (malgré quelques limites méthodologiques explicitées par les auteures elles-mêmes) car elle démonte plusieurs idées fausses à propos des pratiques de triche des étudiant-e-s, notamment le fait qu’ils/elles ne trichent pas nécessairement de façon consciente et délibérée mais aussi par ignorance ou en proie à la panique des examens. Pour prévenir ces comportements, il semble qu’un outil efficace soit la rédaction d’un "code d’honneur" ou d’une charte de bonne conduite au sein des universités qui préciserait les comportements adaptés, les pratiques interdites et les sanctions prévues en cas de non-respect des règles. Pour diminuer le stress lié aux évaluations, il semble aussi que le recours à des stratégies d’évaluation moins anxiogènes et réparties tout au long de l’année constitue une bonne solution à long terme. C’est par exemple ce que recommande la Conférence des Recteurs des Universités suisses (CRUS) (PDF – 107Ko, p. 7) dans le cadre de l’adoption de la réforme Bologne en Suisse.
Au niveau d’un programme d’études ou d’un cours en particulier, cela signifie réfléchir à une évaluation par module (c’est-à-dire un examen intégré pour un ensemble de cours sous la forme d’un travail écrit ou d’un examen écrit) ou à des modes d’évaluation qui s’étendraient sur l’ensemble de l’année en prenant en compte plusieurs types de travaux individuels, de groupe, écrits ou oraux. Idéalement en fait, il s’agirait de demander aux étudiant-e-s de multiplier les preuves de leur apprentissage, formellement ou informellement, pour augmenter le plus possible la validité de leurs notes finales. Il est plus facile de tricher lorsqu’un seul moment d’évaluation est prévu, par exemple lors d’un examen écrit (en copiant ou en préparant un anti-sèche), d’un examen oral (en influençant l’examinateur-trice) ou d’un travail écrit (en plagiant ou en achetant un travail rédigé par quelqu’un d’autre) que lorsque plusieurs évaluations sont prévues avec pour objectif d’obtenir une mesure la plus valide possible de l’apprentissage des étudiant-e-s.
Teixeira, A., & Rocha, M. (2010). Cheating by economics and business undergraduate students: an exploratory international assessment. Higher Education, 59(6), 663-701.
On trouvera par ailleurs un article et un débat intéressants à propos de la triche dans l’enseignement supérieur sur le site Inside Higher Education: The Faculty Role in Stopping Cheating, par Timothy Austin. L’auteur propose une réflexion et plusieurs conseils pratiques aux enseignant-e-s pour décourager les comportements de tricherie chez leurs étudiant-e-s.
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