{"partition": "head_middle", "source_domain": "didapro.wordpress.com", "digest": "sha1:ISPYJ5AEQUSLOCV2S4LTO7MARIGR2K63", "path": "/lustre/fsn1/projects/rech/qgz/uzq54wg/processed_redpajama/base_processing/output/fr/2014-15/000_00026.parquet"}
Didactique professionnelle
Un cours n'est pas conçu pour celui qui enseigne, mais pour celui qui apprend!
AccueilGlossaireABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZOutilsPlanification d’un mandat de formationPrésentation d’une action (Activité ou tâche)Présentation des savoir-êtreQualification des conceptsScénario de formationÉlaborer une stratégie didactiqueOrganisation des conceptsIdentification des ressourcesPrésentationsVidéosAction au coeur de la compétenceAngle didactiqueApprendre, information et action«Formaction» professionnelleCompétence professionnelleConceptsContexte d’apprentissageDécodeur de l’expertise professionnelleDe la théorie à la pratiqueFacteurs qui favorisent l’apprendreIntentions de l’environnement d’apprentissageLa situation de travail artificielleObjet, situation et environnement d’apprentissagePotentiel d’apprendrePrincipes à considérer en didactique professionnelleQuestions du prof et questions de l’élève à tenir compte lors de l’élaboration d’un scénario pédagogiqueSavoir-être professionnel. Partie ISavoir-être professionnel. Partie IISéance modèleScénario de formation et consommateurs de tempsSituation pédagogiqueUne stratégie didactiqueÉchangesPédagogie vécueDIDAPROAides à la tâcheAménager l’atelierAménager la classeAménager le laboratoireComment préparer une explicationConcevoir un code de savoir-êtreConcevoir un plan de coursConcevoir une stratégie didactiqueConseil pour un bon exposéDémarche d’une activitéDémarche d’une séanceFaire adhérer l’apprenant à l’objet d’apprentissageFaire émerger les connaissances antérieuresFaire comprendre l’objet d’apprentissageFaire contrôler par l’apprenant ses apprentissagesFaire découvrir la pertinence des savoirsFaire découvrir le sens d’un savoirFaire organiser le travail de l’apprenantGestion de coursGestion des comportements en classeIdentifier le niveau de difficulté d’une théorieIdentifier les ressources nécessaires aux actionsLes règles des supports visuelsPlanification généraleQualités d’un bon orateurRéaliser une démonstrationSéquence des actions d’une séanceVotre styleAides à penserAnticiper la situation d’apprentissageAnticiper les problèmes et réguler les apprentissagesAttitudes professionnellesÉléments de la situation de travailDes intentions éducativesEnseigner en formation professionnelleEnvironnement didactiqueFaire apprendreFormation-actionFormation-actionJ’apprends si …L’angle didactiqueL’environnement d’enseignementLa compétence professionnelleLa dynamique de l’environnement d’apprentissageLa situation pédagogique de Legendre (1983)L’action au coeur de la compétenceLe contexte d’apprentissageLe corps de l’emploiLe décodeur cognitif 2Le modèle de motivation de CsikszentmihalyiLe point de repère à toutes les actions d’enseignement/apprentissageLe potentiel d’apprendreLe processus de l’apprendreLe profil de l’apprenant par des enseignantsLe savoir-être professionnelLes éléments de la didactiques en formation professionnelleLes éléments de la planification d’une formationLes consommateurs de tempsLes intentions de l’environnement d’apprentissageLes principes pour le développement d’une compétence professionnelleLes questions du profLes sensModèle d’action SU.P.OR (supervision pédagogique organisée)Planifier une séance (2)Pour apprendre il faut …Processus de développement de la compétence professionnelleProcessus de travail en didactique professionnelleQuestions pour établir les éléments d’une stratégie didactique.Séquence didactiqueStratégie didactiqueTâches et pratiques du profUn environnement avec des contextesUn profil d’enseignant par des enseignantsUne façon de planifier une séance de formationUne représentation de la didactique en FPTUne séance modèleBibliothèqueTECHNIGOGIEMars 2009
Skwbllsz c’est comme l’approche par compétences.
30 octobre 2011	Henri Boudreault	Didactique professionnelle	Un commentaire	La compétence, les compétences, les programmes par compétences, l’approche par compétences, les compétences professionnelles, les compétences individuelles, les compétences collectives, etc. Cet inventaire, loin d’être exhaustif, fait en sorte que l’on parle de plusieurs choses sans parler de rien en particulier. Je travaille depuis plusieurs années, non pas à essayer de comprendre, mais plutôt à démêler ces termes de façon pragmatique.
Peu importe ce que l’on désire vouloir exprimer comme concept avec ces termes, il demeure qu’ils doivent représenter une certaine réalité. C’est cette réalité que j’essaie d’associer à ces termes pour être en mesure d’essayer, didactiquement, de reproduire une certaine réalité dans les milieux de formation professionnelle pour en faciliter l’apprentissage. L’enseignant se demande ou ne se demande plus, par découragement, quoi faire lundi matin avec ses élèves avec les compétences et son approche, pour lui cela veut dire «SKWBLLSZ».
Il arrive que les programmes qui encadrent l’approche par compétences se soient tellement refermés sur eux même que certains nomment l’élaboration de ces programmes comme une ingénierie d’élaboration de programme par compétences. Le programme n’a plus pour but de respecter la réalité du fonctionnement d’un métier, mais celui de son exclusive représentation sans se préoccuper de la réalité de sa réalisation. En principe, l’ingénierie de la réalisation des programmes par compétences devrait être cohérente avec l’ingénierie de la profession.
Lors de mes rencontres avec des centaines d’enseignants annuellement, je ne manque pas de poser la question sur leur compréhension de ce que c’est une compétence. La réponse ressemble plus en un genre de mutation sémantique entre un objectif et une compétence, qu’un passage entre le tâcheron et le professionnel. Les réponses sont encore plus vagues entre les approches pédagogiques conventionnelles et l’approche par compétences. Je peux dire que je peux compter sur les doigts des deux mains les enseignants qui ont une idée, relativement vague de ce que cela implique dans leur pratique d’enseignement, et sur les doigts d’une main ceux qui s’en préoccupent concrètement dans leurs stratégies d’enseignement.
Ce n’est pas que l’idée est mauvaise, c’est qu’ils ne comprennent pas comment ce concept d’approche pas compétences se traduit dans leur quotidien. J’expérimente des stratégies didactiques sur ce modèle depuis plusieurs années, pour être en mesure d’instrumenter les enseignants en formation professionnelle à changer leurs pratiques, pour faciliter, non pas l’apprentissage des compétences du programme, mais le développement des compétences professionnelles de l’individu. J’ai constaté que le fait de se concentrer sur la compétence professionnelle assurait la réussite des compétences des programmes, mais pas nécessairement l’inverse.
Je désire traiter, dans mes prochains articles, de stratégies de formation en lien avec les différentes étapes de l’approche par compétences. Je me réfère à un document produit par le MELS, au Québec, auquel j’adhère entièrement et qui est malheureusement méconnu dans les milieux de formation.
Ce document se nomme «Cadre de référence sur la planification des activités d’apprentissage et d’évaluation». Ce document a été édité en 2005, c’est-à-dire presque vingt ans après la production des premiers programmes par compétences. Cette situation nous aide à comprendre pourquoi les enseignants ont eu de la difficulté à implanter cette approche.
Mon intervention a pour objet d’instrumenter, didactiquement, les différentes étapes de cette approche pour faciliter la compréhension de son intégration dans des pratiques quotidiennes.
J’ai ajouté, à la lumière de mes expérimentations, certains éléments, que j’indiquerai en caractères gras, qui compléteront le modèle.
Cinq étapes caractérisent l’approche par compétences :
1. L’exploration du sens et de la pertinence
2. L’apprentissage de la compréhension
3. L’application fonctionnelle
4. Le transfert de contextes
5. L’enrichissement de la réflexivité
Faire comprendre les théories
2 octobre 2011	Henri Boudreault	Didactique professionnelle, Enseigner, Langage, Le contexte, Le savoir, Objet d'apprentissage, Pratique pédagogique	4 Commentaires	La présentation des notions théoriques est souvent un défi important pour plusieurs enseignants et formateurs. Les formateurs et enseignants en formation professionnelle sont le plus souvent engagés pour leur expertise dans le contenu à enseigner. Ces spécialistes de la matière à enseigner sont des gens de métier dont la majeure partie des connaissances est empirique, tacite et implicite. Le défi est de faire en sorte que l’expertise du formateur se transforme en savoirs à faire apprendre, en informations à présenter et finalement en connaissances traitables par les apprenants. Ce processus semble évident, mais suite à mes constats avec de nombreux travaux avec des enseignants et formateurs, il semble que ce soit la plus grande faiblesse manifestée. Souvent, les enseignants et formateurs vont se reférer à des contenus déjà existants en mathématique, en science ou en physique. Malheureusement, ils ne tiennent pas compte que ces savoirs sont décontextualisés tandisque que leur expertise est contextualisée. Les liens entre les savoirs savants et les contextes d’utilisation ne sont pas à la portée de tous. L’enseignant et le formateur doivent pouvoir garder le sens de leur expertise et y intégrer les savoirs savants. Pour ce faire, j’ai imaginé quatre étapes associées à quatre outils didactiques pour en arriver à fournir aux apprenants des outils pour faciliter la perception, l’organisation, le sens et la signification des notions à faire apprendre à partir de l’expertise de ceux qui les forment.
Auteur de ce blogueHenri Boudreault Ph.D. professeur à l'UQAM en enseignement en formation professionnelle et technique
PublicationsTECHNIGOGIE
Présentation récente
Mes sitesMon site WEB
Articles récents	Ils font seulement ce que je leur dis de faire: 1. Je suis le maître!
C’est la faute à la machine : 7. Un chemin vers l’apprendre.
C’est la faute à la machine : 4. De tâcheron à professionnel.
C’est la faute à la machine : 6. Un métier à faire ou un métier à apprendre.
C’est la faute à la machine : 5. Une bonne note ou de bons apprentissages.
C’est la faute à la machine : 3. Fais ce que je dis, pas ce que je fais.
C’est la faute à la machine. 2. Un ignorant ignorant ou un connaissant ignorant
C’est la faute à la machine. 1. Ça prend un coupable
Ils ne comprennent pas ce que je dis! 7. Avec quel sens et dans quel sens il faut prendre le sens pour que cela ait du sens!
Ils ne comprennent pas ce que je dis ! 6. Il fait des beaux dessins!
Apprendre (43)
Évaluation (2)
Didactique professionnelle (207)
Enseignant (36)
Enseigner (5)
Environnement didactique (35)
Formation professionnelle (15)
Gestion de classe/atelier (4)
Ingénierie (18)
Instruments didactiques (33)
L’apprenant (37)
La compétence (24)
Langage (15)
Le contexte (19)
Le savoir (13)
Le savoir-être (21)
Le savoir-faire (12)
Les pratiques (43)
Objet d'apprentissage (32)
Planification (20)
Pratique pédagogique (50)
représentation (22)
Scénario de formation (17)
TIC et TAAC (1)
Apprendre à apprendre
Compagnons du Devoir
Corporation des conseillères et conseillers pédagogique en FPT
Enjeux en éducation
Le blog de la formation professionnelle
Le cerveau à tous les niveaux
Le site de la formation professionnelle du MELS
Le site du gouvernement canadien sur les compétences
Mes coups de coeur
Michel Vial
Mon site internet en didactique professionnelle
Site de André Giordan
Site de Phillipe Merrieu
Site de recherche en didactique
Site des ressources informatiques en FPT
DidactiqueApprendre Didactique professionnelle Enseignant Environnement didactique Formation professionnelle Ingénierie Instruments didactiques L'apprenant La compétence Langage Le contexte Le savoir Le savoir-faire Le savoir-être Les pratiques Objet d'apprentissage Planification Pratique pédagogique représentation Scénario de formation Articles antérieures	avril 2014 (5)
Thème Notepad.	Suivre
Souscrire à “Didactique professionnelle”