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Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud – A blog on education in the developing countries
Prise en compte des facteurs sociodémographiques dans les analyses PISA
Classé dans : Uncategorized — Tags:éducation, OCDE, pisa, pls — aichasidi @ 18 h 35 min Par Aicha SIDI, Pierre VARLY
Le programme PISA suscite de nombreux articles dans la presse, analyses secondaires et papiers scientifiques. Comme nous y encourage cet article, intéressons nous aux facteurs contextuels qui peuvent expliquer les résultats des différents pays. Au départ un projet conçu pour les pays de l’OCDE (économies développées), le programme PISA s’est étendu à des pays en développement à travers les programmes PISA+ et PISA for development.
Si le cadre d’analyse des politiques éducatives mesuré par PISA est bien défini et explique une partie des résultats des élèves, peut-il être répliqué dans les pays en développement ? A la suite du travail réalisé par la société Varlyproject sur la modélisation des différences de taux d’achèvement du primaire (et résultats à des tests), le cadre d’analyse PISA a été quelque peu complété par l’introduction d’indicateurs socio-économiques. Voir Outils de benchmarking pour la scolarisation primaire universelle
Les variables macro utilisées dans le programme PISA sont renseignées à travers une collecte de données sur le fonctionnement des systèmes éducatifs et à partir des questionnaires adressés aux chefs d’établissement et se focalisent sur la centralisation (processus de décision), l’autonomie et les types d’évaluation en particulier. Le but de l’OCDE est de faire ressortir les bonnes pratiques en termes de politiques éducatives. Le revenu par habitant, les taux de scolarisation et quelques autres indicateurs complètent ce cadre d’analyse qui est décrit ici.
Des effets différents des variables mesurées par PISA selon les pays
Certains auteurs ont appliqué ce cadre d’analyse en distinguant des groupes de pays. L’étude d’Hanushek , Link, et Woessmann (2013) est basée sur des données en panel de 2000 à 2009 concerne 42 pays classés selon leur revenu. L’indice d’autonomie scolaire a été calculé en mesurant la capacité de décision des chefs d’établissement dans différents domaines. L’augmentation de l’autonomie des écoles, en particulier dans la décision concernant le contenu académique, a un impact négatif sur les acquis scolaires dans les pays à faible revenu. Mais, dans les pays à revenus élevés, une plus grande autonomie sur le contenu académique, personnel et budgétaire a un impact positif sur la réussite des élèves.
Hanushek et Ludger (2005) ont trouvé que le regroupement précoce par niveau (au primaire) augmente les inégalités dans l’éducation (au secondaire). Globalement les pays où les inégalités scolaires sont élevées peinent à améliorer les résultats des élèves. Ainsi, Jens Henrik Haahr & al (2005) recommandent de regrouper les élèves de niveaux moyens avec les élèves de niveau plus faible, afin de réduire les inégalités scolaires.
La variété des situations socioéconomiques
65 pays ont participé aux enquêtes PISA 2009-2012. Comme le clame, l’OCDE 80% de l’économie mondiale est couverte mais des continents entiers et des pays à large population ne participent que partiellement comme l’Inde (quelques Etats) et la Chine (Shangaï). Seules l’Ile Maurice et la Tunisie participent sur le continent africain et l’océan indien. Ainsi, en termes de population couverte l’enquête de l’OCDE ne donne qu’une vision restreinte des compétences des jeunes de 15 ans.
Carte des pays participant aux enquêtes PISA
Source : Auteurs et Daniel Dalet pour le fond de carte
Malgré ces limites, les pays participant sont très divers tant sur le plan géographique, culturel que sur le plan de l’organisation du système éducatif, avec un niveau économique relativement proche.
Lors des travaux similaires que nous avions réalisé sur l’enseignement primaire qui se focalisaient sur les pays à bas et moyen revenus (en gros tous les pays en gris sur la carte), nous avions pu mettre en évidence que les pays fortement centralisés et ayant fait partie du bloc soviétique avaient atteint la scolarisation universelle et avaient donc sur ce point de meilleures performances que les autres. Comparés à des pays aux économies développées et en prenant comme variable d’étude cette fois la qualité des acquis de l’enseignement secondaire, qu’en est-il ?
Justification du choix des variables et construction d’un jeu de données
Pour pouvoir caractériser la situation des différents pays, en partant de la littérature, mais également sur la base d’une réflexion propre, nous avons constitué une base d’indicateurs contextuels. Les données ont été calculées en moyenne sur cinq ans afin de caractériser la situation des enfants sur la tranche d’âge 11-15 ans, de la sortie de l’enseignement primaire à l’âge du test PISA. Pour certains indicateurs tels que le taux de fécondité et le taux de chômage nous avons choisi la tranche d’âge 15-19 ans (perspectives des jeunes).
Nous avons pris en compte les facteurs contextuels qui ont un impact non négligeable sur l’éducation selon SIDI (2012). Nous y avons ajouté le taux de fertilité des adolescents qui est le nombre de naissances pour mille jeunes filles âgées de 15 à 19 ans. Cet indicateur peut être un facteur d’abandon scolaire mais également le signe d’un manque d’accès aux services de planning familiaux et d’avortement, de mariage précoce et plus généralement est liée au statut de la femme. De nombreuses études ont montré un lien entre qualité de l’éducation et comportement des femmes en terme de naissances.
Le fait de parler la langue d’enseignement -et donc du test- à la maison est un des facteurs clés pouvant expliquer les différences de résultats. Si l’enquête PISA collecte cette information, cela ne concerne que les enfants à l’école. Cette information peut être obtenue par les recensements et enquêtes ménage sur l’ensemble de la population, mais il n’existe pas de statistiques internationales comparables. Nous avons donc opté pour un proxy, la diversité linguistique mesurée par la Société Internationale de Linguistique (Sil).
Les analyses ont été menées sur les données PISA 2009 et variables contextuelles 2005-2009 et sur les données PISA 2012 et variables 2008-2012. Les deux analyses ayant donné des résultats très proches seuls ceux de 2012 sont présentés. Toutes les variables ont un taux de réponse supérieur à 70%. Le taux de femmes enseignantes, la taille de classe, le taux de redoublement et la proportion de dépenses dans l’éducation ont un taux de réponse de moins de 80%. Les imputations des valeurs manquantes ont été faites par la moyenne en distinguant les pays OCDE des autres.
Les pays d’Europe Centrale et d’Asie Centrale membres de l’OCDE ont été ajoutés au groupe des pays dits industrialisés, les autres inclus dans une région appelée CIES. Pour le reste, la classification est essentiellement basée sur la position géographique.
Eléments de comparaison En dehors de la situation du revenu par habitant, les pays industrialisés se singularisent par la relative forte proportion d’élèves dans l’enseignement technique et la part de la population ayant accès à Internet. Les pays Arabes par la faible part d’enseignement technique, la part élevée de l’enseignement privé et une plus forte croissance démographique. L’Asie par un ratio élèves par enseignant plus élevé, un plus haut niveau de dépenses dans l’éducation et une plus grande propension à grouper les élèves par niveau (ability grouping). Les pays d’Europe et d’Asie Centrale par une plus grande proportion de femmes enseignants (fortement corrélé avec le taux de scolarisation du primaire), de moindres taux de redoublement, une faible proportion d’enseignement privé, pas de croissance démographique, des taux de chômage des jeunes (15-19 ans) plus élevés et une faible décentralisation du processus de recrutement des enseignants. Enfin, l’Amérique Latine se caractérise par une faible diversité linguistique, des indicateurs de fécondité des femmes de 15-19 ans élevés et par une moindre publication des résultats d’évaluations.
Les liens vers les données brutes, définition des indicateurs et documents de référence pour les indicateurs PISA sont fournis dans le tableau ci-dessous.
Caractéristiques des régions* avec min et max en gras calculées sur la période 2008-2012 pour les pays participant à PISA et PISA +
Nom variable
Variable/Region
Industralised countries
Proportion of female teachers (%)
pupil teacher ratio
Repet
repetition rate (%)
Gross enrollment in secondary (%)
Techniq
Techniq Technical and vocationnal program percentagein secondary education (%)
Expenditure in education as share of government expenditure (%)
sec_expend
Share of secondary education expenditure
%Internet users
Share of private enrolment (%)
popgroxth
Annual population growth (%)
Language diversity
male_unemp
male unemp (%) 15-19 years old
Adolescent fertility (°/00)
Transparenc
Transparency (%)
Ability_group
Ability grouping (%)
Achievement data are posted publicly (%)
Tests or assessments of student achievement (%)
Autor_track
Achievement data are tracked over time by an administrative authority (%)
Tea_select
Selecting teachers for hire by regional or local education authority (%)
Choosing which textbooks are used by regional or local education authority (%)
* L’Afrique subsaharienne ne comptant que l’Ile Maurice n’est pas présentée.
L’examen des corrélations entre différentes variables et le score PISA (en maths) montre que les deux variables les plus corrélées avec le score sont : l’accès à Internet (0,71) et le taux de fertilité des femmes 15-19 ans (-0,66) loin devant le revenu par habitant (0,50). Pour le reste et sans rentrer dans les détails, beaucoup de variables sont corrélées entre elles, ce qui suppose l’usage de techniques adaptées pour la modélisation. Ainsi, l’accès à Internet est fortement lié au revenu par habitant. On notera que les variables de politiques éducatives PISA sont relativement peu corrélées avec les variables socioéconomiques. De plus, la corrélation n’est pas synonyme de causalité. En outre, le revenu par habitant (comme d’autres variables) est à la fois le résultat et la cause de la qualité de l’éducation.
Représentation des variables
Pour pouvoir interpréter plus facilement les effets des différentes variables, celles-ci sont regroupées en facteurs, grâce à une analyse en composantes principales (ACP). L’ACP groupe les variables en deux axes : un axe horizontal reflétant le niveau de développement et la qualité de l’éducation et un second axe (vertical) lié aux conditions démographiques, au niveau de dépenses en éducation et certains paramètres de politiques éducatives comme la part du privé. Ainsi les variables PISA se répartissent le long de cet axe vertical. Ce plan représente à 44.9% de l’inertie totale, les variables PISA étant considéré comme des variables supplémentaires.
Dix pays n’ont pas participés à PISA 2012. Pour les représenter dans le premier plan factoriel, nous avons donc juste tenu compte de leur coordonnées dans le premier plan factoriel sur toutes les autres variables, à l’exception du score PISA. Notons également que les différentes ACP réalisées (sans le score, sans le taux de fertilité, sans les variables PISA) ne modifient pas radicalement la position des variables et des pays. Sur le graphique qui représente les variables, comme attendu, le taux de fécondité est opposé à la qualité de l’éducation appréhendée par le score PISA en maths.
Représentation des variables dans le premier plan principal
Représentation des pays
L’ACP permet aussi de représenter les pays dans le plan constitué par les variables. De manière très nette, les pays d’une même zone tendent à se regrouper.
Par exemple, au sein de la région CIES, les pays d’Asie Centrale (en bas à gauche) se distinguent des pays d’Europe Centrale (en bas à droite). Pour l’analyse des données de cette région, nous renvoyons à cette publication de l’UNICEF. Le Vietnam de son part son héritage politique est proche des pays d’Asie Centrale, ce qui tient en partie au faible développement de l’enseignement privé.
Les pays d’Amérique Centrale et des Caraïbes se regroupent à gauche tandis que les pays industrialisés se retrouvent à droite. Les situations des pays Arabes et d’Asie sont très hétérogènes. Les pays d’Asie Centrale occupent une position opposée à celle des pays industrialisés, à savoir une plus faible qualité de l’éducation et niveau de développement et des variables démographiques et éducatives inverses. Dans ce cas, il faut s’interroger sur la pertinence de vouloir répliquer les politiques éducatives du Nord dans ces pays vu les différences importantes de contexte sociodémographique. A tout le moins, cela donne des indications sur certaines orientations politiques permettant d’obtenir de meilleurs résultats scolaires, quitte à prendre les pays industrialisés comme modèles.
Quantifier l’effet des variables contextuelles
Dans l’optique de distinguer l’effet des variables de politique éducative de celui des facteurs contextuels nous allons utiliser la régression PLS. Plutôt que de considérer l’effet individuel d’une variable sur le score PISA et d’en déduire une mesure de politique immédiate, nous préférons considérer que les variables sont la manifestation d’un comportement ou d’un trait latent qui ne peut pas être forcément défini explicitement à partir de l’indicateur. Par exemple, plutôt que de considérer que de donner plus de latitude aux régions ou aux écoles pour recruter des enseignants va mécaniquement augmenter le score PISA, nous considérons que le fait de donner plus d’autonomie est une variable manifeste de la capacité d’un Etat à décentraliser l’éducation, à mener à bien des réformes et à gouverner. Mais dans la plupart des études PISA, ce raisonnement en variables manifestes et comportements latents est relativement marginal et les résultats trop directement interprétés en termes de politiques éducatives.
Ainsi, lorsqu’on indique que le taux de fécondité est opposé à la qualité de l’éducation, on ne dit pas que réduire ce taux va augmenter le score. On l’interprète avantage en disant que cela reflète le statut de la femme et les opportunités/difficultés des jeunes filles qui peuvent avoir un lien avec la qualité de l’éducation. D’ailleurs, la proportion de femmes enseignantes est également un indicateur de statut de la femme très corrélé aux taux d’achèvement du primaire dans les pays en développement.
Ainsi, avant de tirer des conclusions parfois hâtives sur la conduite à tenir, modélisons les variables par bloc de facteurs. Les variables sont regroupés par bloc caractérisant un comportement ou un thème particulier. La terminologie propre à PISA (school ressources, school selection et PISA indicators) a été conservé telle quelle.
Variables ayant un effet sur le score PISA
La part de variance expliquée (R²) est de 0,79, avec le seul GDP le R² vaut 0,25. Notre modèle explique bien la variance des scores de math. Les variables significatives sont présentées dans le tableau ci-dessous.
Schéma d’analyse des données macro PISA (régression des moindres carrés partielles)
Le graphique suivant indique la contribution à l’explication de la variance de chacun des blocs de variables.
Le revenu par habitant (GDP) est prépondérant. Globalement, les variables du cadre d’analyse PISA existant contribuent fortement à l’explication de la variance tandis que les variables démographiques et de développement contribuent peu. Lorsque l’on introduit les facteurs socio économiques, les variables du cadre d’analyse PISA restent significatives. La part de l’enseignement technique, de l’enseignement privé, le pourcentage de femmes enseignantes, le ratio élèves enseignant et le taux de redoublement le sont également. D’autres variables explicatives peuvent être envisagées comme la consommation de drogue et d’alcool chez les adolescents, mesurée dans plus de 40 pays européens, voir ici.
Plusieurs analyses secondaires menées par des économistes ont montré un certain danger à vouloir répliquer les mesures de politique induites par les résultats PISA dans les pays en développement. En effet, les effets des variables différentes selon les groupes de revenu. Si le programme PISA devait se développer dans les pays à bas revenus et en Afrique (comme TIMSS et PIRLS qui peinent à le faire), davantage d’attention devrait être apportée à la variété linguistique, à la situation de la femme mais également à la capacité des Etats à mener des réformes dans l’éducation avant d’interpréter les scores. La problématique de la décentralisation et de l’autonomie des établissements n’est pas la même en Finlande qu’au Cameroun où l’on parle 280 langues. Une meilleure prise en compte des contextes permettrait déjà de mieux faire accepter les résultats des enquêtes par les autorités politiques.
Les résultats de nos analyses ne remettent pas en cause les cadres d’analyse utilisés jusque là. Elles permettent d’établir de manière relativement nette des comportements homogènes au sein des régions. Ainsi, les pays d’Asie Centrale et d’Europe de l’Est (CIES) se sont penchés sur la question de la qualité de l’éducation au sein d’instances politiques régionales, sous l’impulsion de l’UNICEF.
Bien que le caractère scientifique des études PISA ne saurait être remis en cause, la stratégie de communication qui consiste principalement à produire des classements parfois brutaux, se doit d’être sensiblement revue si le programme veut s’étendre aux pays en développement. Si le leadership technique de l’OCDE, avec son armée d’experts et de statisticiens, a été très utile dans le développement de l’évaluation des acquis scolaires, sa capacité à coopérer avec les pays en développement semble limitée. Sur un plan politique, d’autres organisations se doivent de prendre le relais. Le récent rapport de suivi de l’UNESCO qui traite de la question des acquis des apprentissages reste encore trop focalisé sur un cadre d’analyse très classique insistant sur la formation des enseignants par exemple. Les questions de gestion de l’éducation et la possibilité que la faible qualité de l’éducation soit une politique délibérée de maintien des populations dans l’ignorance et la pauvreté doivent être mieux traitées.
Pour aller plus loin:
Nous vous suggérons la lecture de l’ouvrage suivant paru en 2013: PISA, Power, and Policy the emergence of global educational governance, Edited by HEINZ-DIETER MEYER & AARON BENAVOT, Oxford Studies in Comparative education. Notamment le papierde Marlaine Lockheed. Causes and Consequences of International Assessments in Developing Countries
Poster un commentaire	5 décembre 2013
Le programme Tayssir au Maroc
Classé dans : Uncategorized — Tags:abandon scolaire, éducation, élève, ciblage, Maroc, scolarisation, tayssir, transfert monétaire — abardabdallah @ 18 h 46 min Par Abdallah ABARDA L’éducation est un enjeu du développement durable dont l’impact s’inscrit à long terme. Un des Objectifs du millénaire pour le Développement des Nations Unies (OMD), adopté par 191 pays dont le Maroc est l’accès universel à l’éducation primaire d’ici 2015.
Le Maroc a mis en place plusieurs programmes pour atteindre cet objectif dont le point de départ est la Charte Nationale de l’Education et de la Formation (2000) qui contient trois objectifs fondamentaux :
la généralisation de l’enseignement et l’amélioration de la qualité de l’éducation et de ses performances
l’intégration du système éducatif et son ancrage à son environnement socioéconomique
la modernisation des méthodes et des procédures de gestion et de pilotage. L’évaluation de l’impact de la mise en œuvre des renseignements de la charte (2009) à travers notamment le Programme d’Urgence montre une amélioration sensible des niveaux de la scolarisation et une rétention de l’alphabétisation. Selon le rapport toujours, le rythme de réalisation de certains objectifs est resté lent.
Qu’est-ce qu’un programme de transfert monétaire conditionnel ?
Les programmes de transferts monétaires conditionnels (TMC) apportent une contribution financière à des familles pauvres et vulnérables dans le but d’aider au financement du coût de la scolarisation de leurs enfants. Le but de ces transferts est d’agir contre l’abandon scolaire à travers un certain type d’investissement des familles dans le capital humain de leurs enfants. Plusieurs pays ont expérimenté ce type de programmes qui a connu beaucoup de succès, pas seulement dans le domaine de l’éducation, mais aussi dans le domaine de la santé et de la nutrition :
le programme (Progressa) au Mexique, projet pionnier
Au Brésil (Bolsa Familia), le programme touche 11 millions familles, ce qui correspond à 20% de la population et à un coût équivalant à 0.5% du PIB.
La population ciblée au Chili (Opportunidades) est d’environ 215 000 familles. Le coût de ce programme ne dépasse pas 0.08% du PIB au Chili, et 0.8% en Turquie.
Le TMC touche seulement quelques milliers de familles au Kenya et Nicaragua où il s’agit d’une opération pilote.
« Tayssir » signifie « Appui » en arabe. L’élément clé pour la réussite éducative et sociale au Maroc est l’engagement des parents et de l’Etat qui investit plus de 20% de son budget dans l’éducation. Un programme de transfert monétaire a été mise en œuvre dans un contexte générale de la lutte contre la déperdition scolaire et de la concrétisation de l’objectif de l’égalité des chances d’accès à l’enseignement obligatoire en s’intéressant aux enfants issus de familles pauvres. L’objectif est d’agir contre l’abandon scolaire en neutralisant quelques variables qui réduisent la demande pour l’éducation, tels que les couts de scolarisation et notamment dans les zones défavorisées.
Le programme Tayssir est géré par l’Association Marocaine d’appui à la scolarisation (AMAS), le Ministère de l’éducation nationale (MEN) et le Conseil Supérieur de l’Enseignement ainsi que la Poste du Maroc qui gère les opérations de transfert. La Banque Mondiale accompagne aussi cet effort par un financement et des services de conseils sur la conception et la mise en œuvre et aussi par une évaluation des résultats de ce programme en vue de faciliter et optimiser son déploiement ultérieur (réalisé par le Laboratoire d’action contre la pauvreté (MIT J-PAL : Poverty Action Lab).
Ce programme a été mis en œuvre en deux phases, la première phase (pilote) sur deux ans (2008-2010) sur un échantillon d’écoles primaires rurales de 274 écoles mères et Satellites), ces écoles sont réparties sur 132 communes dans les cinq régions suivantes : l’Oriental, Marrakech-Tensift-Al Haouz, Meknès-Tafilalet, Souss-Massa-Draa et Tadla-Azilal. Le programme Tayssir cible dans sa première phase environ 300.000 élèves inscrits au primaire issues de 160.000 ménages.
Selon la BANQUE MONDIALE, le défi de la phase pilote était de diminuer la valeur de référence pour l’abandon scolaire par district scolaire de 23% en moyenne à moins de 16% dans les districts en bénéficiant. Suite aux résultats encourageants acquis lors de la première année de la phase pilote, une phase d’extension a été lancée en 2009-2010. Cette phase cible un échantillon de 418 écoles réparties sur 110 communes rurales dans six régions : Tanger-Tétouan, Taza Hoceima Taounate, Fès Boulmane, Gharb Chrarda Bni Hssen, Doukala Abda, et Guelmim Esmara.
Le ciblage se fait par commune, les communes rurales sont ciblées en fonction de leur appartenance au programme INDH, avec un taux de pauvreté supérieure à 30% et un taux d’abandon scolaire supérieur à 5%. Toutes les écoles primaires localisées dans le territoire des communes retenues et répondant à ces critères sont éligibles. Au niveau du ciblage des ménages, l’enfant doit être inscrit à l’école bénéficiaire et âgé entre 6 et 15 ans. Un autre critère pour bénéficier de ce programme est lié à l’assiduité de l’enfant, en effet l’élève ne doit pas dépasser quatre absences par mois. Le montant alloué pour cette opération par mois s’élève à 60 DH par enfant pour les deux premières années du primaire, 80 DH pour les deux années qui suivent et 100 DH pour les deux dernières années du primaire et enfin 140 DH pour les élèves aux collèges. Les bourses sont attribuées dix mois par an et les transferts monétaires se font tous les deux mois par le biais des agences de Poste du Maroc selon deux modes : des guichets fixes et des guichets mobiles pour les Douars éloignés (selon le Ministère de l’éducation nationale). Le budget alloué à ce projet selon l’exercice 2008 est de 54 Millions de Dirhams (soit environ 49 millions d’euros) et de 70MDH selon l’exercice 2009. En 2010, ce budget a connu une augmentation significative pour atteindre une valeur de 240 MDH. Après avoir lancé la phase d’extension, le budget alloué au programme Tayssir a évolué pour atteindre 470 MDH en 2011 et 620 MDH en 2012.
Le nombre d’enfants bénéficiaire du programme Tayssir a connu une augmentation. En effet, ce nombre est passé de 88.000 bénéficiaires durant l’année scolaire 2008-2009 pour atteindre 705.000 bénéficiaires en 2011-2012. Le nombre de bénéficiaires a continué à progresser pour atteindre 757.000 bénéficiaires durant l’année scolaire 2012-2013 selon le Ministère de l’Education Nationale. Au titre de l’année scolaire 2013-2014, le nombre de bénéficiaires du programme devrait atteindre près de 476.000 familles soit 825.000 élèves bénéficiaires.
Quel est l’impact de Tayssir sur la scolarisation ?
Une évaluation de l’impact du programme Tayssir a été réalisée par J-PAL et financée par la Banque Mondiale.
Cette évaluation concerne la phase 2008-2010 du programme, 260 secteurs scolaires bénéficiaires et 80 secteurs scolaires non bénéficiaires ont été choisis d’une manière aléatoire. La population d’étude est les ménages ayant des enfants en âge de scolarité issus de 636 communes.
Le taux d’abandon scolaire a diminué significativement pour tous les niveaux du primaire d’environ 4 points. Le taux de déperdition scolaire au cours des deux années pilotes a diminué de 57% par rapport au groupe de contrôle. Les transferts monétaires ont un impact plus significatif sur les niveaux élevés que pour les premiers niveaux. En effet, on peut remarquer une réduction du taux d’abandon scolaire d’environ 8 points au niveau 4 et d’environ 6 points au niveau 3.
Le programme Tayssir a un impact positif sur la diminution de la déperdition scolaire. Le taux d’abandon scolaire est passé de 7,8% à 3,1% chez les filles, soit une diminution d’environ 5 points, alors que ce même taux a diminué de 4 points pour les garçons. Les écoles mères et satellite ont connu une diminution de taux d’abandon scolaire d’environ 3 et 5 points respectivement.
Le taux de réinscription des élèves ayant quitté l’école pendant l’année scolaire 2007-2008 a augmenté pour tous les niveaux d’environ 18 points. Le programme Tayssir a donc un impact aussi sur la réinscription des élèves ayant abandonné l’école. On notera que contrairement à d’autres enquêtes récentes, les ménages ayant des enfants jamais scolarisés, qui sont peu nombreux, n’ont pas été identifiés.
Le programme de transfert monétaire Tayssir a un impact positif sur les apprentissages des élèves, surtout sur les scores des garçons. En effet, le score de contrôle pour les garçons est de -0.017 alors qu’il est passé à 0.331 dans le groupe traité.
Le programme de transfert monétaire Tayssir a un impact plus significatif sur les apprentissages des élèves dans les écoles satellites que dans les écoles mères (passage d’un score -0.302 à 0.162).
D’après l’étude pilote réalisé par J-PAL, le programme de transfert monétaire conditionnel a un impact positif sur la scolarisation au Maroc, et plus précisément sur la réduction de l’abandon scolaire et permet aussi d’augmenter le taux de réinscription des élèves abandonnés et d’améliorer le niveau d’apprentissages des élèves.
Vers un ciblage de Tayssir des ménages Le programme Tayssir est actuellement ciblé au niveau des communes INDH et les subventions sont octroyées à tous les ménages d’une commune, c’est un ciblage d’ordre géographique. Avec cette approche, il se peut qu’une proportion de pauvres, difficilement identifiables, ne bénéficient pas de ce programme. Ou encore qu’une proportion de riches en bénéficient même s’ils n’ont pas de problèmes de financement.
Grace à un ciblage des familles, on peut toucher la catégorie des ménages les plus pauvres ayant de grandes probabilités de ne pas scolariser leurs enfants. La difficulté qui se pose à ce niveau, c’est comment orienter le programme vers un ciblage plus fin à l’instar du programme RAMED (santé). Le ciblage du Régime d’Assistance Médicale se fait par profil des personnes économiquement démunies (chef de foyer ayants droit et enfants adoptés) avec une étude du dossier (formulaire à remplir avec pièces justificatives).
Dans le cadre de la réflexion en cours sur une plus grande efficience de l’appui social au Maroc, nous pouvons suggérer l’utilisation de méthodes statistiques pour déterminer les caractéristiques des ménages susceptibles de prédire des problèmes de scolarisation d’un enfant ou plus dans le ménage. Sur la base de la littérature internationale et propre au Maroc, nous suggérons d’utiliser des méthodes d’analyse en classe latente (ACL) sur des indicateurs comme la possession de certains biens et accès à des équipements : eau courante, électricité, toilettes, frigo, voiture, type d’habitats, niveau d’instruction de la mère, famille monoparentale, nombre d’enfants dans le ménage, présence d’un enfant à besoins spécifiques et d’exploiter les résultats des études déjà réalisées dans ce cadre pour définir sur une base empirique des critères de ciblage de l’appui social au Maroc au niveau des ménages.
Un mot sur l’auteur : Abdallah ABARDA est chargé d’études statistiques à Varlyproject.
Référence : Najy B. et al. (2013), Turning a Shove into a Nudge? A “Labeled Cash Transfer” for Education
Ministère de l’économie et de finances, direction du budget (2009), Les programmes de transferts financiers mis en œuvre au Maroc
Banque Mondiale, Maroc : Transferts monétaires conditionnels et éducation
Haut-commissariat au plan (2009), OBJECTIFS DU MILLENAIRE POUR LE DEVELOPPEMENT
MEN, Le programme « Tayssir » des transferts monétaires conditionnels, Plan d’action 2010-2011 : lignes directrices
ABARDA Abdallah (2013), Utilisation des modèles à classes latentes pour la classification des élèves en niveau scolaire.
Commentaires (2)	29 novembre 2013
Le travail des enfants et l’éducation au Bénin
Classé dans : Education et plus encore, Post par pays, Uncategorized — Tags:Aicha Sidi, éducation, carte du Bénin, confiage, EPT-education_south, travail des enfants — aichasidi @ 18 h 20 min Par Aicha SIDI
Le travail des enfants est l’un des sujets quelque peu tabou, mais qui mérite réflexion de nos jours. En effet, selon l’ONU (2012), plus de 200 millions d’enfants sont travailleurs et 115 millions parmi eux sont soumis aux pires formes de travail. Selon la même source, 5,2 millions d’enfants sont soumis à un travail forcé et asservi dans le monde. Un enfant sur six travaille dans des conditions dangereuses, selon l’UNICEF. Soit dans les mines ou dans l’agriculture avec des produits chimiques et des pesticides ou encore en manipulant des machines dangereuses. En Afrique, à peu près un enfant sur trois travaille, soit environ 69 millions d’enfants. Il est donc clair que la question du travail des enfants nécessite une grande portée d’actions, surtout actuellement où l’on aspire à une éducation primaire universelle.
Quelle est la densité du travail des enfants au Bénin ?
Le travail des enfants en Afrique et spécialement au Bénin semble être des plus critiques. Toutes fois, les études sur le sujets sont rares au Bénin ou du moins non accessibles. Les données sur le travail des enfants sont disponibles sur le site de la Banque Mondiale à partir de 2006, où le Bénin se trouve être le pays ayant le plus d’enfants de 7 à 14 ans qui travaillent, parmi les pays pour lesquels les données sont disponibles. Le pourcentage est de 76% pour les filles et de 72,8% pour les garçons, contre 37,43% de filles et 39,84% de garçons pour le Togo. Selon le rapport (VODOUNOU, & al (2008)) de l’Enquête Nationale sur le Travail des Enfants (ENTE), le taux d’enfants économiquement occupés serait de 34%. Comme nous pouvons le voir dans ce tableau, il y a un grand effet des départements du Nord, à savoir la Donga et les Collines.
Nombre et proportion du travail des enfants au Bénin par département
Source : ENTE (2008)
Parmi les enfants qui travaillent, une grande proportion sont signalés comme exerçant des travaux dangereux ou à abolir. La carte ci-dessous nous montre par département, le pourcentage d’enfants exerçant un travail dangereux ou à abolir, parmi les enfants économiquement actifs.
Source : Auteur à partir des données de l’ENTE 2008
A part le département de la Donga (36,8%), plus de 50 % des enfants qui travaillent effectuent un travail dangereux. Pour ce qui est des travaux à abolir, il n’en est pas moins de 70%, des enfants qui travaillent par département.
Ici, les enfants qui sont considérés comme exerçant des travaux dangereux sont ceux qui :
Travaillent dans des branches d’activité désignées dangereuses,
Ne travaillent pas dans les branches d’activité dangereuses mais effectuent des professions réputées dangereuses
Ne travaillent pas dans les branches d’activité dangereuses ni n’effectuent des professions dangereuses mais travaillent 40 heures ou plus par semaine (c’est‐à‐dire plus de 8 heures par jour pendant 5 jours ouvrables).
Les enfants effectuant des travaux à abolir englobent ceux qui effectuent des travaux dangereux, en plus des enfants économiquement actifs et qui sont soit âgés de 5 à 11 ans, soit de 12 à 13 ans et travaillant plus de 22,5 heures par semaine (soit 4h ½ ou plus par jour).
L’effet du travail des enfants selon l’ENTE est un phénomène du rural ; parmi les enfants économiquement occupés 64,5% travaillent dans l’agriculture, 6,8% dans l’industrie et 28,7% dans les services.
Selon le Paul Tossouvi (2012), sociologue, le travail des enfants est une conséquence de la pauvreté. Cela peut se justifier par le taux de chômage élevé du pays. Le travail des enfants est aussi encouragé par des parents qui sont dans les services (menuiserie, mécanicien, …) et qui encouragent leurs enfants à y travailler pour assurer la relève de leur atelier. Cela s’explique par le taux élevé de services au Bénin (54% en 2010, selon les données de la Banque Mondiale).
L’autre aspect du travail des enfants, comme le souligne Marcus Boni Teiga(2011) dans son article, est le phénomène de « vidomegons » c’est-à-dire d’enfants placés. Il s’agit d’une ancienne tradition qui s’est transformé en « esclavage moderne ». Les familles nanties prennent des enfants socialement défavorisés en charge pour assurer leur éducation et leur insertion professionnelle. Aujourd’hui, ce phénomène s’est complètement métamorphosé, les familles ne s’occupent plus de la vie socioprofessionnelle de ces enfants, mais ils sont plutôt employés à des fins ménagers. Les parents ‘pauvres’ reçoivent une somme dérisoire de la part de la famille d’accueil. Certains enfants ce sont vu parfois livrés en plus à des activités rémunératrices de revenu en faveur de la famille d’accueil, comme le commerce ambulant. D’autres on été le résultat de maltraitance, comme celui dénoncé par Maitre Olga Anasside (2013) dans sa plaidoirie : « esclave malgré elle ».
Dans les pires cas, les enfants sont amenés au Nigéria, venant en majorité du village Zapkota au centre du Bénin, comme le souligne The Gardian. Ces derniers sont souvent maltraités et envoyés parfois dans des mines. Outre le Nigéria, les enfants sont également déportés dans d’autres pays comme le Congo, Guinée équatoriale, le Cameroun, le Gabon. Impact du travail des enfants sur la scolarisation
L’OIT conçoit le travail des enfants ‘conformes aux normes de l’OIT’ comme étant avantageux pour l’enfant. La condition est de ne pas nuire à sa santé, à son développement et à sa scolarité. Il doit être léger et autorisé à partir de 12 ans. Cette forme de travail peut avoir un impact positif sur les capacités intellectuelles des enfants. Le deuxième type de travail des enfants ‘non conforme aux normes de l’OIT’ concerne les enfants de moins de 12 ans travaillant dans n’importe quelle branche de l’économie ou des enfants âgés de 12 à 14 ans et se livrant aux pires formes de travail des enfants. Dans ce dernier cas, il s’agit des enfants réduits en esclavage, recrutés de force, assujettis à la prostitution, victimes de la traite, contraints de se livrer à des activités illicites et devant accomplir un travail dangereux (OIT).
Le graphe ci-dessous présente en 2008 la situation de scolarisation et d’occupation des enfants au Bénin.
Il est en effet alarmant de constater que 31% des enfants âgés de 6 à 11 ans travaillent déjà ; 6 ans étant l’âge officiel d’entrée à l’école. Ceci s’avère être encore plus poussé pour les enfants en milieu rural ; pour la majorité qui vont à l’école, ils concilient travail et école à la fois. Nous voyons également que le taux de scolarisation est plus bas pour les enfants qui travaillent que les enfants qui ne sont pas occupés.
Le taux d’inscription selon cette étude qui s’est faite auprès des ménages est de 76%. Il pourrait aller jusqu’à 89% si le travail des enfants était aboli. Les données du taux brut d’inscription au primaire, émanent notamment de la Banque Mondiale et du PNUD au Bénin n’atteignent pas ce seuil ; ils sont respectivement de 87,6% et de 84,6% en 2008.
Selon le ministère du travail, le travail des enfants peut avoir un impact non seulement sur la santé de l’enfant, mais peut également l’empêcher ou le contraindre à abandonner l’école, soit à la recherche de gains, ou à travers les échecs, car n’arrivant pas à cumuler scolarité et travail.
En ce qui concerne le confiage des enfants en dehors du ménage, la situation peut être différente par rapport au lieu d’habitation ; selon Marc PILON (2003). En effet, dans le milieu rural, le taux de scolarisation des enfants est plus faible pour les enfants vivant avec leurs parents que ceux qui ne vivent pas chez leurs parents. Cela peut s’expliquer par le fait qu’en milieu rural, certaines zones soient très éloignées de l’école et que donc le confiage des enfants ait vraiment pour but de scolariser ces dernier. Cette observation est contraire en ville, surtout en ce qui concerne les filles qui viennent du village et sont adoptées par des familles comme ‘bonne’ ou ‘aide familiale’. Celles-ci même si elles sont scolarisées, abandonnent pour la plupart des cas en raisons du poids des charges ménagères qui leurs sont assignées.
Qu’en est-il de la position de l’Etat face au travail des enfants ?
En 1961, le Bénin a été l’un des premiers pays Africains ayant adhéré à une loi contre le trafic humain. C’est la loi du 5 juillet 1961 ; elle interdisait le déplacement de toute personne (enfants ou grands) contre sa volonté (The Protection Project (2010)).
Depuis ce temps, l’Etat a plutôt été actif dans l’ajout ; la ratification de la loi que dans son application. Ce n’est que plus tard (à partir de 2005) que le Bénin a signé des conventions avec le Nigéria et a pu ramener des centaines d’enfants béninois du Nigéria comme le souligne Marcus Boni Teiga(2011). Aussi, comme cela été le cas avec le Nigéria, le Bénin a signé en 2011 un accord avec le Congo afin de lutter contre ce phénomène, RFI(2011).
Il faut également noter que le Bénin a ratifié un certain nombre de conventions clés sur l’esclavage moderne, mais pas la convention relative à l’esclavage lui-même ou la loi complémentaire de l’esclavage qui interdit aux mineurs de se livrer à des travaux dangereux, selon Walk free (2013).
Le code du travail interdit le travail forcé, mais prévoit seulement 2 mois à 1 an d’emprisonnement ou le paiement d’une amende.
Enfin, la politique du Bénin pour l’application du code du travail n’à carrément aucun impact, car elle n’est orientée que dans le secteur formel. En effet, 126 inspecteurs du travail sont employés au sein du ministère du travail et ont entre autres pour mission de veiller sur l’application du code du travail dans le secteur formel, alors que l’essentiel du travail forcé a lieu dans l’informel.
Le meilleur reste à venir !
La précarité des études sur le travail des enfants rend ce sujet tabou, et donc la société évolue dans l’ignorance de l’impact de ce phénomène. L’Etat béninois devrait investir dans ce sens, ce qui pourrait également faciliter l’intervention de l’aide internationale. Plusieurs décisions sont prises mais les actions manquent, comme le souligne une représentante de l’ONU après une mission récente de 10 jours au Bénin, Maalla M’jid (2013).
L’offre scolaire doit également être améliorée : c’est-à-dire en plus de la gratuité, améliorer les conditions d’apprentissages, les salles de classes, la taille des classes et une meilleure qualité de l’enseignement. Il faudra également faciliter l’accès à l’école surtout dans les zones rurales.
Le phénomène d’enfants placés par exemple a pris naissance par le fait que certains parents, du fait de leur aptitude économique ou intellectuelle était incapable d’assurer un avenir prometteur à leurs enfants, selon un article de Kokouvi EKLOU(2013). Les politiques éducatives doivent alors miser sur l’éducation des adultes, et l’augmentation des possibilités de travail.
Le manque de services sanitaire accessibles financièrement (bonnes) fait que les regards sont plus portés vers les enfants des proches qui n’ont pas de moyens. L’Etat devrait également investir dans ce sens.
Le travail des enfants, surtout des plus jeunes constitue une entrave à la scolarisation universelle visée par le plan décennal. Il s’avère important de lutter contre ce phénomène pour la bonne tenue de celui-ci et de sensibiliser la population sur l’importance de la scolarisation de tout enfant.
Plusieurs ONG travaillent activement dans ce sens par des actions menées sur les terrains ou les études qu’elles réalisent. L’ONG Autre vie a par exemple fait une étude très intéressante sur le confiage des enfants, et a identifié les communes d’Adjohoun, d’Agbagnizoun, des Aguégués, de Bopa, de Dogbo, d’Ifangni, de Kpomassè, de Toviklin et de Za-Kpota, dites zones à risque, comme zones pourvoyeuses d’enfants. Elle œuvre également contre les abus envers les enfants et pour leur éducation. Nous pouvons également citer les ONG Plan Bénin, Mewy-Yovo… Ces structures sont la preuve que l’espoir est permis et qu’un meilleur avenir peut se dessiner pour les enfants béninois.
Les ONG sont généralement subventionnées par les organismes internationaux comme l’UNICEF, l’OIT, l’IPEC pour des projets spécifiques de lutte contre la traite des enfants.
Références :
VODOUNOU, & al (2008), l’enquête nationale sur le travail des enfants (ENTE), Organisation internationale du travail(OIT) & Institut national de statistique et de l’analyse économique (INSAE), Rapport d’étude, Bénin.
Marc PILON (2003), CONFIAGE ET SCOLARISATION EN AFRIQUE DE L’OUEST : UN ETAT DES CONNAISSANCES, Institut de recherche pour le développement (IRD) & Unité d’enseignement et de recherche en démographie (UERD), Rapport d’étude, Paris.
The Protection Project (2010), A 5 July 1961 Act: prohibited the displacement of men, women and children without their consent, cited in “A Human Rights Report on Trafficking in Persons, Especially Women and Children – Benin” (n.d.), Benin.
Maitre Olga Anasside (2013), Esclave malgré elle, Le mémorial de Caen : Recueil des plaidoiries 2013 pp241-248, Bénin.
Un mot sur l’auteure : Aïcha SIDI, de nationalité béninoise, est chargée d’études statistiques à Varlyproject.
Commentaires (5)	12 octobre 2013
Bibliothécaires du désert
Classé dans : bibliothèques mobiles, solutions innovantes — education_south @ 12 h 44 min A lire cet article très intéressant sur les bibliothécaires du désert. A suivre reportage sur Arte le 13 octobre. Des solutions pour la scolarisation des nomades, les laissés pour contre de l’éducation. Voir aussi ce qui se fait au Zimbabwe.
http://www.rue89.com/rue89-culture/2013/10/12/bibliothecaires-desert-ils-baladent-leurs-livres-yak-chameau-246198
"Dès les premières images du documentaire « Hungry Minds » (Arte, dimanche 13 octobre), on voit défiler un troupeau de chameaux portant des caisses en bois. Le chargement semble lourd. Cela se passe quelque part au nord du Kenya, à quelques kilomètres seulement de la Somalie."
Chameaux bibliothèque
Bibliothèque mobile au Zimbabwe
Poster un commentaire	4 octobre 2013
L’éducation universelle au Bénin ?
Classé dans : Post par pays, Uncategorized — Tags:éducation, Bénin, EPT — education_south @ 14 h 46 min Par Aïcha SIDI
L’éducation universelle en 2015 au Bénin ?
L’éducation universelle est l’un des huit objectifs des Nations Unies pour le développement du millénaire établis en 2000. Ayant pris naissance au forum de Dakar, il fut repris à son compte par le Secrétaire Général de l’organisation des Nations Unies Ban Ki Moon à travers l’initiative Education First. Globalement si certains objectifs du Millénaire ont été atteints comme la réduction de moitié de la pauvreté, ou l’éradication de certaines maladies comme la polio, on est encore loin du compte pour l’éducation.
D’ici à 2015, tous les enfants du monde entier devraient avoir accès à un cycle complet d’études primaires et à une éducation de qualité. Toutefois, bien que les dispositions mises en œuvre aient amélioré les performances des systèmes éducatifs, les résultats actuels semblent montrer que plusieurs pays n’atteindront pas l’éducation universelle. Les courbes de progression des taux de scolarisation tendent à s’aplatir.
Mise en œuvre de la politique
Depuis l’année 2000, si l’UNESCO est l’agence responsable de l’EPT, plusieurs initiatives ont été mises en œuvre pour faciliter l’accès à l’école. On peut citer l’initiative Fast Track, rebaptisé Partenariat Mondial pour l’Education (GPE) né en 2002 et visant à financer les pays en difficulté, mais également les importantes remises de dette consenties. La condition d’éligibilité aux fonds du GPE se fait à partir d’un plan sectoriel jugé « crédible » fait par le pays en question. Le Bénin a été dans les premiers pays a participé à l’élaboration d’un plan sectoriel, et va recevoir un nouveau financement de 47 millions de dollars pour trois ans de la part du GPE.
En dehors des financements bilatéraux, le Bénin bénéficie donc de financements multilatéraux, d’appuis techniques et d’un mécanisme de coordination des actions des partenaires au développement. Ces financements reposent sur le Plan Décennal de Développement du Secteur de l’Education (PDDSE) entériné en 2006, puis amendé en 2012. Il renferme plusieurs axes (objectifs) visant à améliorer les taux de scolarisation et la qualité de l’éducation, afin de lutter contre l’ignorance, la pauvreté et les inégalités sociales. Il a été financé par plusieurs bailleurs de fonds, entres autres le Danemark, l’Agence américaine pour le développement international (USAID), l’Agence Française de Développement (AFD), la Banque Mondiale…
Effets escomptés ?
Depuis l’adoption de cet objectif des Nations Unies en 2000, un impact positif important est observé. En effet, plusieurs pays parmi ceux ayant le plus de difficultés en éducation, selon une étude (SIDI 2012), ont vu leur taux d’achèvement suivre une évolution presque régulière de l’année 2000 à 2012.
En 2010, une étude des Nations Unies affirmait que le Bénin était sur la bonne voie de scolarisation universelle grâce aux différentes politiques du gouvernement. Notamment, la création du « club des mères » qui se chargeait de rendre visite aux parents d’élèves et de les sensibiliser sur le soutient à apporter aux enfants dans leur cursus scolaire.
Au Bénin, le taux d’achèvement est de 75% en 2012, c’est-à-dire que trois enfants sur quatre accèdent en dernière année du primaire contre seulement 40% en 2000. Le Ghana qui dépense près de 30% de son budget dans l’éducation est en passe d’atteindre la scolarisation universelle avec un taux d’achèvement de près de 90%. Le Tchad, qui n’a pas pu bénéficier des financements internationaux, n’a progressé que de 15 points d’écarts. Le Togo qui avait le plus haut d’achèvement en 2000 (70%) a été privé de financements internationaux jusqu’à une date récente et a même vu ses taux d’achèvement baissé. Le taux de progression le plus élevé est celui du Bénin avec l’Ethiopie.
Effets contraires ?
Au nombre des mesures prises dans le sens de l’éducation pour tous, apparait la gratuité de l’école primaire et maternelle. Cette dernière a été un soulagement pour les populations, surtout celles en situation précaire et ayant des difficultés à payer la scolarité. Cela a pu également constituer une motivation pour les parents qui hésitent à mettre leurs enfants à l’école, ils ont pu y voir une opportunité qui ne leur coûtait rien. D’autre part, certaines conséquences négatives, surement mal anticipées, ont montrés les limites de cette initiative.
Au Bénin, en Octobre 2006, le gouvernement fraichement mis en place (Mars 2006) a décrété la gratuité de l’enseignement primaire et maternel. Le but était de scolariser plus d’enfants, alors qu’aucune mesure n’était prise auparavant pour accueillir ces derniers dans le système éducatif. Il s’en ait donc suivi des affluences dans des salles de classes en nombre restreint ou même parfois insuffisantes. Le nombre d’élèves au primaire public est passé de 1 290 602 à 1 787 940 selon le rapport de l’Observatoire du changement social OCS&DGAE/MEF Il s’est fait donc sentir des besoins en salles de classes, mobiliers, enseignants, manuels scolaires. Selon le même rapport de l’OSC, 30% de la population a exprimé des avis défavorable vis-à-vis de cette initiative de suppression des frais de scolarité … Des mesures mises en œuvre plus tard ont permis d’équilibrer le ratio élèves-enseignant, bien que dans certaines régions, il manque encore des salles de classe. Un autre handicap est que le nombre d’enseignants par région ou par école n’est pas vraiment lié au nombre d’élèves.
Se pose la question du financement de l’éducation, car si l’éducation n’est pas subventionnée par les contributions scolaires -par qui sera-t-elle financée ? souligne Jacqui Griffiths dans son artiche.
Parlant de financement, le Danemark mais aussi l’USAID qui est l’un des principaux bailleurs de fond du Plan Décennal, se retirent de l’éducation au Bénin. En effet, plusieurs études comme l’évaluation d’appuis éducatifs (Action & Développement) montrent qu’un tiers des élèves en fin d’année scolaire primaire ne savent pas lire. Les résultats aux évaluations nationales et internationales ne sont pas bons.
Selon le directeur de l’USAID au Bénin (cité par Martin en 2010), cela montre l’inefficacité du système éducatif béninois. D’autre part, le directeur s’étonne du fait que malgré le financement de l’USAID des enseignants soient encore payés à 25000 FCFA en 2010, ce qui est pour lui l’une des principales sources de ces problèmes. Comme il l’explique, le salaire des enseignants ne leur permet pas de prendre soin de leur famille et constitue donc une grande source de démotivation dans l’apprentissage.
Les raisons qui pourraient être un frein à l’aboutissement de l’éducation pour tous peuvent être multiples et spécifiques à chaque pays. Au Bénin, on peut mettre entre autres l’accent sur la formation des enseignants. Selon Aide & Développement, 28% des enseignants n’ont reçu aucune formation.
Aussi, en octobre 2013 s’annonce le départ massif en retraite des enseignants les plus gradés au Bénin, dont de nombreux ex- Jeunes Instituteurs Révolutionnaires (JIR). Selon les propres propos de ces enseignants, "leur départ à la retraite en 2013 engendrerait une catastrophe dans le monde éducatif". Dans ce sens l’assemblée nationale est en pleine discussion sur une augmentation de l’âge réglementaire de départ en retraite. Ceci permettrait de retenir dans le système les cadres « formés à grands frais » et conviendrait aussi aux partenaires techniques et financiers qui ont investi dans la formation de ces cadres.
Que conclure ?
La mise en place de l’EPT a permis de redynamiser les différents systèmes éducatifs africains, et comme nous l’avons vu, a eu un impact positif considérable sur la population scolarisée. Certaines mesures, prises à la hâte ont pu être revues et améliorées. Par exemple, le PDDSE au Bénin a été revu et soumis à une évaluation externe commanditée par les Partenaires Techniques et Financiers, puis amendé en 2012.
Toutefois, plusieurs études, notamment celles de la Banque mondiale (Rose 2013) montrent qu’il serait difficile d’atteindre en 2015 l’éducation pour tous. Des dispositions ont même été prises pour « l’après 2015 ». Le Secrétaire général Ban Ki-Moon a mis en place une « équipe Spéciale du système des Nations Unies », selon un article de l’ONU ; des objectifs et un agenda post 2015 ont déjà été établis. Mais la lumière ne viendra pas des organismes internationaux. Le Bénin « Quartier Latin de l’Afrique » doit se ressaisir. Rien n’est perdu, appelons à un sursaut national en faveur de l’éducation pour tous d’ici à 2015 !
Action et Développement (A&D). (2012). EVALUATION APPUI EDUCATIF. Cotonou.
Griffiths, J. (2013). EDUCATION UNIVERSELLE, Les Nations Unies susceptibles de tomber de haut. COMPASS .
Martin, J.-Y. (2010). Les mises en scène du droit à l’éducation en Afrique subsaharienne. Dans J.-Y. Martin, Le droit à l’éducation : quelle universalité? (p. 79). Paris: Edition des archives contemporaines.
Nations Unies. (2012). L’initiative mondiale pour l’éducation avant tout une initiative du Secretaire Général de l’Organisation des Nations Unies. New York.
OCS&DGAE/MEF. (2012). IMPACTS DE LA GRATUITE DE L’ENSEIGNEMENT MATERNEL ET PRIMAIRE SUR LA PAUVRETE, LE SOCIAL ET LES OMD. Cotonou.
Rose, P. (2013). Are we on track for a global education goal? Reflections on the global meeting on education post-2015. World Education Blog .
SIDI A. & VARLY P. (2012). Identification des facteurs macro et micro qui influencent la qualité de l’éducation. Rabat.
UNDP. (2010, Septembre 22). Benin on track to achieve universal primary education.
Un mot sur l’auteure : Aïcha SIDI, de nationalité béninoise, est chargée d’études statistiques à Varlyproject. En 2012, elle a réalisé un projet de fin d’études sur l’analyse des déterminants de la qualité de l’éducation. Voir l’article sur le blog.
Commentaires (3)	19 septembre 2013
Utilisation des modèles à classes latentes dans l’évaluation des acquis scolaires
Classé dans : Uncategorized, vulgarisation de la recherche — Tags:analyse des classes latentes, éducation, évaluation, latent class analysis, tayssir, varlyproject — education_south @ 16 h 51 min Abdallah ABARDA est chargé d’études statistiques chez Varlyproject. Major de sa promotion INSEA (Rabat), option statistiques, il nous présente son projet de fin d’études réalisé dans la société.
Le présent document constitue une synthèse de notre travail dans le cadre du projet de fin d’études réalisé au sein de la société Varlyproject et encadré par Messieurs Pierre VARLY et Mohammed El-haj TIRARI (INSEA). L’objectif était d’analyser les compétences des élèves au Cameroun et au Ghana, de faire ressortir une classification selon leurs apprentissages et caractéristiques socio-économiques et d’en déduire quelques mesures à prendre par les autorités afin d’améliorer la qualité et la performance des élèves. Le projet sert aussi à introduire des techniques d’analyse des données, l’Analyse des classes latentes (ACL) qui peuvent être appliquées dans divers domaines qui sont peut utilisées en évaluation des acquis scolaires. Accédez au rapport complet : Rapport_FINAL2013
L’utilisation de l’ACL entre dans le cadre de l’amélioration des outils statistiques dans le domaine éducatif. La mise en œuvre d’évaluations des acquis à large échelle est particulièrement coûteuse (déplacement d’administrateurs de tests sur le terrain, impression des tests, traitement et analyse des données). La phase d’analyse des données relevant des enquêtes d’évaluation des acquis scolaires nécessite des méthodes performantes aboutissant à des résultats fiables et interprétables en termes pédagogiques. La plupart des évaluations des acquis repose sur le calcul d’un score moyen qui n’apporte que peu d’informations sur les compétences des élèves. Il est possible de construire des échelles de compétences (voir l’exemple du SACMEQ) mais qui reposent souvent sur des techniques très complexes d’analyse des réponses aux items. Nous allons donc tester l’ACL comme méthode alternative.
Dans les deux cas, au Cameroun et au Ghana, le problème est d’identifier les élèves en grande difficulté ou susceptibles de ne pas savoir lire. Dans le cas du Ghana, on ne dispose que des résultats à un test écrit et qui n’est composé que de QCM (Questions à Choix Multiples). Des méthodes statistiques ont permis d’estimer la proportion d’élèves non lecteurs ou plutôt susceptibles de ne pas savoir lire. Dans le cas du Cameroun, nous avons à la fois les réponses à un test écrit (dit papier-crayon) mais aussi des observations individuelles des capacités de lecture des élèves. La réalisation de ces tests a été effectuée au Cameroun avec l’appui de la société.
L’idée est donc d’estimer à travers l’utilisation des modèles à classe latente, quelle est la proportion d’élèves non lecteurs au Cameroun et de comparer la classification opérée par l’analyse des tests écrits aux observations des capacités de lecture à l’oral, afin d’affiner des modèles qui puissent ensuite être appliqués au Ghana.
Plusieurs évaluations sont en cours au Ghana : des évaluations EGRA en 2ème année en anglais et dans 11 langues nationales et des tests écrits en 3ème et 6ème année. Ce PFE a permis donc d’alimenter la réflexion en cours sur la construction et l’exploitation des tests du Ghana. S’agissant du Cameroun, on cherche à déterminer des modèles qui puissent être mis en œuvre ultérieurement pour suivre la proportion d’élèves non lecteurs, que ce soit au niveau du pays, des régions ou des écoles. Enfin, comme le test Cameroun contient des items d’une évaluation internationale (PASEC), les modèles sont potentiellement applicables dans 21 pays ayant mené des évaluations depuis 1991 (Afrique subsaharienne, Liban et Asie du Sud-est).Les méthodes ACL peuvent avoir un champ d’application plus large que l’évaluation des acquis scolaires. Comme le suggère l’UNESCO dans le cadre du projet LAMP sur la mesure de l’alphabétisation, elles peuvent permettre d’identifier les ménages susceptibles d’être alphabétisés. Au Maroc, nous pensons que les méthodes ACL peuvent être utilisées pour déterminer les ménages susceptibles de connaître des problèmes de scolarisation des enfants et pouvant être l’objet de mesures d’appui social comme le programme Tayssir.
Base théorique de l’analyse des classes latentes
L’analyse des classes latentes repose sur des méthodes probabilistes que vous pouvez consulter en détail dans le rapport complet (Rapport_FINAL2013) , mais en voici les grands principes.
La probabilité d’observer un vecteur particulier de réponses est une fonction de la probabilité d’observer chacune des classes latentes et la probabilité conditionnelle qu’un individu choisit la modalité rj de la variable J sachant qu’il appartient à la classe C (sous l’hypothèse d’indépendance conditionnelle). Pour chaque individu, on peut calculer la probabilité conjointe de choisir une réponse Y et d’appartenir à la classe c. Cette relation nous permet d’obtenir les vecteurs de probabilités d’appartenance à une classe. Le problème statistique se ramène donc à estimer certains paramètres et ensuite tester l’ajustement du modèle (Lanza et al.). L’algorithme EM est une procédure itérative qui est utilisé pour estimer les deux paramètres nécessaires pour la classification latente et qui se base sur la méthode du maximum de vraisemblance.
L’idée fondamentale de l’estimation par maximum de vraisemblance est de quantifier l’adéquation entre une distribution de probabilités et un échantillon : plus grande est la vraisemblance de l’échantillon, meilleure est l’adéquation. D’après AGERSTI (1990), pour chercher le modèle le plus adéquat, on peut utiliser la statistique du rapport de vraisemblance. Une fois les paramètres sont estimés, on compare les fréquences observées des différents vecteurs possibles – dans la table de contingence – des variables observées avec leurs espérances. On compare la statistique G² avec un Khi-deux. Le modèle à classes latentes est acceptable si G² est inférieure au seuil définit par les quantiles de la statistique Khi-deux. En revanche, la comparaison entre G² à un Khi-deux ne pourra pas être considérée si la quantité. N/W est faible (inférieure à 5), KOEHLER (1986) (cité par Lanza et al.) avec N étant la taille de l’échantillon et W le nombre de paramètres donnés par la table de contingence soit 2 puissance p où p est le nombre d’items.
Choix du modèle
Pour le choix du nombre de classes, et à titre de démonstration, nous présentons seulement un seul modèle appliqué aux données du Cameroun. Nous avons utilisé les neuf premiers items du test de la langue, qui sont dans le domaine de la lecture. Chaque item mesure une compétence particulière. Parmi les items sélectionnés, six sont de premier niveau taxonomique (connaissance et compréhension) alors que trois sont de deuxième niveau (application), dont deux sont des items PASEC. On a constitué finalement un ensemble de neufs variables et 2 553 observations.
Critères de choix du modèle
Les valeurs de la statistique G² et du critère AIC sont les plus faibles pour un modèle à six classes latentes, alors que le critère BIC atteint son minimum pour un modèle à quatre classes. Puisque le rapport N/W est égal à environ 5, on pourra dire que la statistique G² suit une loi Khi-deux à ddl degré de liberté. Pour les trois premiers modèles (modèles à 2, 3, 4 classes latentes), la p-value est inférieur à 5%, donc on ne pourra pas choisir ces modèles. Il reste alors les modèles à 5, 6 et 7 classes et on peut choisir un modèle à cinq classes latentes.
Les élèves appartenant à la classe 1 ont un score moyen égal à 0,74 (% de bonnes réponses). C’est le plus grand score parmi les cinq classes. Cette classe peut représenter les élèves ayant une bonne base en lecture. Le score de 0,14 est inférieur au score d’un élève qui répondrait au hasard. C’est celui de la classe 2 qui a le plus petit score parmi les classes issues de l’ACL. Cette classe semble être qualifiée comme étant la classe des élèves ayant de grandes difficultés en lecture (cf. figure 2).
Dispersion des scores de lecture en fonction des classes latentes
Il est important de remarquer aussi la bonne dispersion des scores des classes, c’est-à-dire les écarts entres les performances des meilleurs élèves en lecture (Les élèves appartenant à la classe 1) et les élèves les moins performants (Les élèves appartenant à la classe 2) et les autres classes, sauf les classe 4 et 5 où les scores sont proches.
Les scores calculés à partir des probabilités conditionnelles en utilisant les modèles à classes latentes avec seulement neufs items sont très proches des classes calculées à partir des 39 items de test de langue. On voit ici que sur la base du seul score moyen, généralement utilisé pour constituer des groupes d’élèves, on n’est pas en mesure de distinguer les classes 4 et 5. L’ACL apporte donc une information plus précise que le simple score moyen. On note que l’ACL ne classe pas les élèves sur la base de nombres (ou quantités) d’items corrects mais selon des profils d’élèves et leurs comportement vis-à-vis des questions du test.
L’ACL va nous permettre d’expliquer les différences entre les classes 4 et 5 qui ne sont pas décelables si l’on intéresse seulement au score moyen.
Interprétation des classes En se basant sur les résultats obtenus dans le tableau des probabilités conditionnelles, on peut interpréter les classes latentes comme suit :
Classe 1 : Lecteurs confirmés
Cette classe représente 23% de la totalité des élèves de CM5 ayant passé le test. Elle se caractérise par des grandes probabilités de répondre correctement à tous les items. Les élèves de cette classe ont des capacités de lire et de comprendre, de tirer des relations entre plusieurs mots ou d’interpréter le sens d’une partie du texte. Ils peuvent aussi déduire plusieurs informations à partir d’un texte.
Classe 2 : Non Lecteurs
La classe 2 est qualifiée de « Non Lecteurs » puisque les probabilités d’échec sont très grandes pour tous les items. Elle se caractérise par l’échec à tous les items. Cette classe présente 43% de notre échantillon et on note une surreprésentation de garçons 52% contre 48% pour les filles. On remarque que les élèves qui appartiennent à cette classe ont probablement beaucoup de difficulté à lire et à comprendre et donc à répondre aux items les plus faciles du test. Ce groupe d’élèves peut être considéré comme étant en grande difficulté de lecture et pour lesquels la situation est particulièrement préoccupante. Ces élèves ne sont pas capables de lire des textes simples, de reconnaître des informations ou de comprendre la signification d’un extrait d’un texte, alors leurs compétences en lecture ne suffisent pas, ceci réduit donc leurs chances de réussite et augmente la probabilité d’abandon et d’échec scolaire.
Classe 3 : Lecteurs partiels
Le groupe d’élèves appartenant à cette classe représente 14% de notre échantillon. Leur niveau en lecture est moyen, à cause des difficultés qui sont peut être liées soit à une extrême lenteur d’exécution des tâches, soit au fait qu’ils n’ont acquis qu’une partie des apprentissages fondamentaux. En effet, ces élèves ont des grandes probabilités de répondre seulement aux quatre premières questions. On parle parfois dans la littérature de lecteurs émergents. Il s’agit du prélèvement et du repérage d’une information explicite sachant que la question reprend littéralement les termes employés dans le texte. Ils ne sont pas aptes à construire une information ou à trouver la réponse si la question comporte une difficulté particulière. Peut-être que ces élèves commettent de nombreux contresens, notamment dans la compréhension globale d’un texte. Ce sont là des élèves pour lesquels existent des problèmes de lecture très spécifiques et qui demandent une attention toute particulière.
Classe 4 : Lecteurs créatifs La classe 4 représente seulement 5% de l’effectif des élèves qui ont suivis le test. Elle se caractérise par la capacité à construire une information à partir d’un texte (Répondre par rédaction) et la non aptitude à répondre aux questions QCM (Questions faciles du test). Ce groupe d’élèves peut être considéré comme étant en difficulté partielle de lecture et pour lesquels la situation est « moins préoccupante ». Ces élèves ne sont pas à l’aise avec les QCM mais réussissent bien aux items faisant appel aux aptitudes créatives.
Classe 5 : Lecteurs ayant besoin d’aide
Cette classe présente une proportion de 16%, elle correspond aux élèves qui sont capables de repérer une information simple, mais qui exécutent peut être les tâches de recherche d’information dans un texte de façon peu précise. Ces élèves ont moins de chances de réussir les premiers items par rapport aux élèves de la classe 3.
Classes issues de l’analyse des données socio-économiques au Cameroun
La classification des élèves au Cameroun selon les variables socioéconomique relève cinq classes homogènes :
Classe 1 : Elèves issus des ménages pauvres mais alphabétisés.
Les élèves issues des ménages pauvres mais alphabétisés représentent 22% de l’effectif des élèves. Cette classe a été qualifiée ‘d’Elèves issus des ménages pauvres mais alphabétisés’ parce qu’elle incarne les élèves dont les parents pauvres en termes de nombre de bien possédés, des élèves qui n’ont pas bénéficiée du préscolaire (Maternelle), qui ont une mère alphabétisée, possèdent des manuels scolaires en classe et parlent la langue du test à la maison.
Classe 2 : Elèves issus de familles vulnérables et alphabétisées
Ce groupe est composé de 204 élèves (8% de l’échantillon), il se caractérise par la pauvreté de la famille de l’élève, donc l’incapacité de mettre à la disposition des élèves les manuels scolaires, la fréquentation d’une école publique, en revanche, la mère sait lire et l’élève lit, avec une langue d’enseignement (français ou anglais) qui n’est pas beaucoup utilisée à la maison.
Classe 3 : Elèves issus de familles vulnérables et analphabètes
Cette classe représente 20% de la population des élèves enquêtés (soit 510 élèves), elle se caractérise par des grandes probabilités d’appartenir à la catégorie très pauvres, d’étudier dans des écoles publiques et de ne pas fréquenter le préscolaire. Elle se caractérise aussi par l’utilisation d’un langue à la maison autre que celle du programme scolaire. Ce groupe d’élève représente la classe extrême qui a besoin d’aide.
Classe 4 : Elèves issus des ménages moyens et alphabétisés La majorité des élèves de l’échantillon se trouvent au sein de cette classe (30%), elle est nommée ‘Elèves issues des ménages moyens’. L’examen de ces élèves issus des ménages pauvres révèlent à peu près le même profil que celui retrouvé dans la classe 1, avec des probabilités assez moyennes d’appartenir à la catégorie pauvre. La spécificité de cette classe par rapport à la deuxième classe, est qu’elle contient des élèves qui ne parlent pas la même langue que celle du test à la maison.
Classe 5 : Elèves issus de familles riches et alphabétisées
Cette classe est qualifiée ‘Elèves issus de familles riches et alphabétisées’ car elle se caractérise par des ménages riches (qui possèdent tous les biens nécessaires), dont les élèves ont pu assister à des cours préscolaires, qui possèdent des livres et des manuels scolaires, dont les mères sont alphabétisées, lisent à la maison, inscrits dans des écoles privés et parlent à la maison la même langue que celle de l’école. Ce groupe représente 20% des élèves sélectionnées pour le test, c’est un groupe extrême opposé à celui de la classe 3.
On trouve parmi les élèves appartenant à la classe des pauvres mais dont les familles sont alphabétisées 37% des non lecteurs contre 63% des lecteurs. On remarque aussi que pour la classe des élèves issues de familles riches et alphabétisés 22,5% des élèves seulement appartiennent à la catégorie des non lecteurs. Le pourcentage des non lecteurs dans la classe des élèves issues de familles très pauvres et analphabètes est égal à 58,3% contre 41,7% des bons lecteurs (cf. Figure 4).
Analyse des transitions latentes pour les données PASEC du Cameroun
L’analyse des transitions latentes permet de mesurer les changements d’états dans le temps (de non lecteur à lecteur par exemple). Un état est caractérisé par l’appartenance à une classe. Les probabilités conditionnelles ont la même interprétation que dans le cas de l’ACL. Bien que l’on doive avoir normalement des probabilités propres à chaque état (Time 1 and time 2), on a impose que ces probabilités soient égales pour faciliter l’interprétation des classes (equal across in the two times), les trois classes latentes s’interprète de la manière suivante :
Classe 1 : Lecteurs
Cette classe représente 31% des élèves au début de l’année scolaire, et 51% à la fin de l’année. Elle se caractérise par des grandes probabilités de réussir toutes les items de la lecture, ce sont les items les plus faciles du test selon l’indice de difficulté.
Ce groupe est de 51% au début et 34% à la fin de l’année scolaire, Les élèves appartenant à cette classe parviennent à répondre seulement aux deux premiers items de la lecture.
Cette classe est nommée « non lecteurs », parce qu’elle incarne les élèves qui non pas pu répondre à aucun items parmi les items. Cette classe représente 17% au test initial et 16% au test final.
Il existe un changement des prévalences des classes latentes entre le début et la fin de l’année scolaire. En effet, on a noté une augmentation de la proportion des élèves lecteurs de 31% au test initial à 50% au test final, une diminution de la proportion des lecteurs partiels de 51% à 34%. En revanche on remarque une stagnation de la proportion des élèves non lecteurs (17% au début et 16% à la fin de l’année).
La conclusion qu’on peut tirer de cette première analyse, c’est que les élèves ayant un niveau moyen en lecteur ont -peut-être- la possibilité de transiter vers la classe des lecteurs alors que les non lecteurs au début de l’année restent à la même situation à la fin de l’année scolaire. Cela rejoint les conclusions faites par ailleurs, à savoir que la lecture n’est plus enseignée dans les classes en 5ème année et les élèves non lecteurs ne peuvent donc pas progresser (cf. figure 5). Les élèves qui appartiennent à la classe des lecteurs au début d’année scolaire ont une grande chance de ne pas changer de statut à la fin d’année avec une probabilité de 0,72, les probabilités de transiter vers la classe des lecteurs partiels et vers la classe des non lecteurs sont faibles (0,18 et 0,11 respectivement). La probabilité de passer d’un statut de non lecteurs vers un statut des lecteurs est de 0,45, et vers un statut des lecteurs partiels est de 0,28, la possibilité de ne pas changer de classes est égal à 0,28. Il y a presque ½ de chance que les élèves appartenant à la classe des lecteurs partiels ne changent pas de classes, alors que la probabilité de transiter vers une classe des lecteurs est de 0,38.
L’analyse des résultats des transitions latentes montre que peu d’élèves ont régressé d’un niveau élevé (Lecteurs) vers un niveau lecteurs partiels. On déduit aussi que l’augmentation des élèves lecteurs est due principalement à la transition des élèves non lecteurs puis lecteurs partiels, même si l’enseignement de la lecture n’est pas un objectif du programme à ce niveau.
Synthèse et bilan : valeur ajoutée de l’ACL
L’application de l’ACL pour la classification des élèves en niveau scolaire au Cameroun fonctionne bien. Elle nous a permis de regrouper les élèves selon leurs niveaux de compétences et d’estimer presque parfaitement la proportion d’élèves non lecteurs 49,3% en confrontant nos prévisions sur les résultats des tests individuels à l’oral.
Pour tous les modèles testés, l’ACL donne souvent un nombre impair de classes, ce qui remet en cause la règle de compétences acquises et non acquises.
Notons aussi que les classes de langues et de mathématiques construites par l’ACL correspondent aux échelles de compétences faites à priori. L’ACL est donc utilisable pour créer a posteriori des échelles de compétences lorsque celles-ci n’ont pas été formalisées au moment de la création des tests (cas du PASEC notamment). Au Ghana, la classification ne fonctionne pas bien avec le même nombre d’items qu’au Cameroun. Cela peut être dû à la nature du test (QCM) et au nombre d’observations, on en déduit que (dans notre cas) pour avoir un bon modèle à classes latentes, il faut choisir un nombre maximum d’items respectant la contrainte de N/W.
La classification des élèves du Cameroun montre qu’il existe deux dimensions importantes qui peuvent agir sur l’apprentissage des acquis : la pauvreté et l’analphabétisme des parents. Parmi les cinq classes relevées par l’ACL, quatre classes d’élèves se caractérisent par la pauvreté et la vulnérabilité, ce qui correspond à 80 % des élèves de notre échantillon. Seulement deux classes d’élèves ont des parents alphabétisés. Ceci peut être nouveau par rapport aux études déjà réalisées. En effet, l’ACL nous a permis de faire ressortir cinq profils d’élèves : élèves issus des ménages pauvres mais alphabétisés, élèves issus de familles vulnérables et alphabétisées, élèves issus de familles vulnérables et analphabètes, élèves issus des ménages moyens et alphabétisés et enfin les élèves issus de familles riches et alphabétisées. Ainsi, un des objectifs principaux de ce projet de fin d’études est de voir si l’ACL permet de prédire la proportion des bons lecteurs à partir des tests écrits sans avoir recours à des tests oraux, l’ACL a permis de bien classifier environ 75% des élèves, alors que 25% des élèves sont mal classés, ce qui peut être expliqué, soit par les erreurs de mesure lors du test à l’oral, soit par la nature des items choisis.
Enfin l’analyse des classes latentes sur les données PASEC collectées au Cameroun en 2006 montre que les élèves non lecteurs en début de 5ème année ont peu de chance de progresser en cours de l’année, ce qui montre que la lecture est peu enseignée à ce niveau. Ce résultat rejoint les observations réalisées lors de l’évaluation nationale en 2011 où d’importants problèmes de lecture ont été observés chez les élèves et dans la méthodologie d’enseignement (cf. Tableau 2).
RECOMMANDATIONS A partir des résultats obtenus et d’une réflexion propre intégrant les derniers chantiers de la société Varlyproject, nous pouvons formuler un certain nombre de recommandations comme suit :
La détermination des élèves en difficulté en lecture peut être effectuée avec un nombre réduit d’items appartenant au domaine de la lecture et sélectionnés de façon à respecter les hypothèses de base de l’ACL, notamment l’indépendance locale.
Les résultats de l’ACL vont permettre aux décideurs d’identifier les élèves ayant des besoins précis et développer des approches pédagogiques en fonction de leurs profils afin d’améliorer les compétences et les acquis visés pour un niveau donné.
En plus de la qualité de classification, l’ACL permet de spécifier les types des difficultés rencontrées par l’élève, ce qui facilite la détection de la nature des problèmes et la faculté d’y remédier en fonction de la classe d’appartenance de l’élève.
La réalisation d’un test simple avec moins d’items au début et à la fin d’année et l’utilisation de l’analyse des transitions latentes (ATL) va permettre l’évaluation du progrès des élèves. Ainsi, on va donner la possibilité aux décideurs de quantifier les objectifs d’un programme au cours d’une année scolaire pour chaque niveau, de cibler la catégorie des élèves en grandes difficultés et de voir si les objectifs visés au début ont été atteints.
Les causes des difficultés d’apprentissages sont multiples (Retard mental, démotivation, milieu sociale et économique, façon d’apprentissage, …), ces causes peuvent être non mesurables, la manière d’y remédier nécessite la détermination et la caractérisation des élèves en question, par exemple on peut classer ces élèves selon leurs appartenances à un milieu : favorable à l’éducation, peu favorable ou défavorable. L’outil utilisé dans ce projet de fin d’études permet de résoudre cette problématique grâce à un questionnaire simple avec des questions bien ciblées qui vont être destinées aux élèves ou à leurs parents au début de chaque rentrée scolaire.
Application à la construction d’un test de calcul mental.
Applicable pour les études sur les ménages, par exemple : la détermination des ménages alphabétisés.
Application aux ciblages du programme TAYSSIR et à l’identification des élèves en difficultés.
Application à l’identification des enfants à besoins spécifiques (Handicap).
Développement de l’ACL :
Au Maroc, le programme Tayssir est actuellement ciblé au niveau des communes INDH et les subventions sont octroyées à tous les ménages d’une commune. Dans le cadre de la réflexion en cours sur une plus grande efficience, nous pouvons suggérer l’utilisation des classes latentes pour déterminer les caractéristiques des ménages susceptibles de prédire des problèmes de scolarisation d’un enfant ou plus dans le ménage. Sur la base de la littérature internationale et propre au Maroc, nous suggérons d’utiliser l’ACL sur les indicateurs suivants (possession de certains biens et accès à des équipements : eau courante, électricité, toilettes, frigo, voiture, type d’habitats, niveau d’instruction de la mère, famille monoparentale, nombre d’enfants dans le ménage, présence d’un enfant à besoins spécifiques) et d’exploiter les résultats des enquêtes ménage pour définir sur une base empirique des critères de ciblage de l’appui social au Maroc.
La société est également employée par l’UNICEF pour conduire une étude sur les enfants non scolarisés à Djibouti dans le cadre d’une initiative OOSCI intégrant des pays africains mais aussi du Moyen Orient et de l’Afrique du Nord (dont le Maroc). L’étude va s’appuyer sur différentes enquêtes ménages et se focaliser également sur la question du handicap. Nous pensons que l’ACL, peut être appliquée au test de mesure du handicap dit Screening Instrument de l’OMS afin de classer les enfants en besoins spécifiques en handicap léger et lourds ou qui cumulent les difficultés.
On estime actuellement à un milliard le nombre de personnes souffrant d’Handicaps dans le monde et à 33% la proportion d’enfants non scolarisés dans une situation de handicap. Nous pensons que l’ACL peut être utilisée pour créer sur une base empirique des échelles de handicap qui puisse être appliquée dans différents situations.
Abdallah Abarda, Pierre Varly
Pour aller plus loin :
A cette fin nous présentons quelques articles qui détaillent l’utilisation de l’ACL associée aux Screening Instruments :
Jenkins discute de la mise au point d’outils universels de détection des problèmes en lecture
Dix présente des méthodes d’identification des enfants ayant des problèmes de santé mentale
Kreuter & al discute de l’intérêt des méthodes ACL pour tester la fiabilité des réponses à un sondage
Seong-A discute de l’intérêt des méthodes ACL pour déterminer le retard de dévelopement.
Geary & al propose un outil de prédiction des aptitudes en mathématiques basés sur la maîtrise des ensembles de nombre
Ce dernier article s’insère dans la réflexion sur la construction simple et rapide d’un test de mathématiques qui puisse être utilisé dans différents contextes (Early Grade Mathematics Achievement, EGMA). Nous pensons là encore que l’ACL possède un fort potentiel.
Ce document ne comporte pas le détail du projet, n’hésitez pas à consulter le rapport complet avec une base bibliographique.
Si vous avez des questions, des remarques, des suggestions etc. vous pouvez nous contacter ou poser des questions dans les commentaires.
Poster un commentaire	9 septembre 2013
Vers une application universelle d’apprentissage de la lecture
Classé dans : Uncategorized — Tags:applications éducatives, apprentissage de la lecture, éducation, bases de données libres, OLPC France, one Laptop per child — education_south @ 12 h 53 min Des travaux relativement récents nous permettent d’envisager à terme la création d’une application universelle d’apprentissage de la lecture par le biais d’outils informatiques où l’enfant apprendrait seul. Le développement des nouvelles technologies informatiques rend possible la mobilisation d’algorithmes complexes, de tests, de mécanismes d’interactions hommes machines au profit d’une cause juste et économiquement justifiée, l’apprentissage pour tous.
Depuis le forum de Dakar en 2000, les pays en développement ont fait d’énormes progrès en termes de scolarisation primaire universelle. Pourtant, à deux ans de l’échéance de 2015, plus de 57 millions d’enfants ne vont pas à l’école primaire et autant sont scolarisés mais n’apprennent rien.
Cette situation découle d’une part d’une dégradation des conditions d’enseignement et d’apprentissage induits par la progression importante des effectifs scolaires (un bien en soi), des difficultés de recrutement et de formation des enseignants et des évolutions des programmes parfois en complet décalage avec les réalités du terrain. Mais surtout, le problème de niveau scolaire des élèves trouve racine dans la non acquisition des compétences de base en lecture et calcul dans les premières années. C’est là un fait établi par de nombreuses recherches et rapports tirés des tests scolaires. La communauté internationale s’est donc recentré sur les questions de lecture, mais en proposant des outils et méthodes qui n’ont pas réussi par le passé à solutionner les problèmes, voir même les ont créé.
Selon de nombreux chercheurs et experts (Abadzi), l’usage du français et de l’anglais comme langues d’enseignement est un problème, notoirement en Afrique. En effet, contrairement à l’italien ou au finlandais (finno-ougrien), qui s’écrivent comme elles se prononcent (orthographe transparente), ces langues contiennent de nombreuses irrégularités qui les rendent difficile à apprendre.
Certaines organisations se sont donc positionnées clairement en faveur des langues nationales dans l’enseignement, c’est le cas de l’USAID. Mais les pratiques pédagogiques des enseignants et l’environnement scolaire et extrascolaire ne sont pas toujours favorables à l’apprentissage de la lecture et ce quelque soit la langue :
Peu d’heures consacrées à la lecture ou délivrées de manière irrégulière
Pas de manuels scolaires en classe, ni de livres à la maison
Pratiques pédagogiques trop basées sur la répétition par cœur
Des travaux récents tendent à montrer que sur un plan cognitif les mécanismes d’apprentissage de la lecture sont invariants selon la langue. Le cerveau humain est biologiquement le même. C’est un premier argument en faveur d’une application universelle d’apprentissage de la lecture
De nombreuses initiatives pilote ont permis de jeter les bases des compétences en lecture, au moins du déchiffrage. Helen Abadzi, psycholinguiste qui consacre une grande partie de sa vie aux questions de lecture soutient qu’un programme de 100 jours peut être mis en œuvre, du moins à petite échelle. Ainsi, au Cambodge la mise en place de la méthode syllabique pour l’apprentissage de la lecture du Khmer, une langue très complexe, a obtenu de bons résultats.
Cependant, les solutions proposées dans ces projets reposent sur des mesures classiques : élaboration de manuels, supports didactiques et formation des enseignants.
Si les méthodes qui marchent et surtout celles qui ne marchent pas (comme la méthode globale selon Dehaene) commencent à être documentées, par quels outils/média ces méthodes doivent-elle être appliquées auprès des élèves ? Sur un plan strictement économique, celui du coût, un ordinateur ou une tablette équipé d’applications d’apprentissage de la lecture, du calcul, mais également de livres scolaires ou des manuels scolaires numériques revient moins cher que la production papier équivalente.
Au Burundi, où le coût de la vie est faible, l’ensemble des manuels sur le cycle primaire revient à 68$ (en 2011), si vous rajoutez le coût d’un dictionnaire (denrée rare) 67 $ environ, vous atteignez déjà 135$. Solution alternative, des ordinateurs permettent de stocker des ebook et par un mécanisme de partages de fichier la création de bibliothèques virtuelles. 10 enfants disposant chacun d’un ordinateur avec 5 livres distincts possèdent une bibliothèque de 50 livres. Le coût est donc un deuxième argument pour une application informatique d’apprentissage de la lecture qui puisse faire appel à des matériaux divers et variés.
Des solutions sont également développées pour l’accès à l’énergie à travers des panneaux solaires, outils qui méritent d’être testés en condition réelle.
Quelque soit les outils et méthodes, l’apprentissage de la lecture nécessite au début une pratique quotidienne, le temps de muscler le lobe occipito-temporale gauche, responsable de la forme visuelle des mots.
Or on le sait, le temps d’apprentissage que ce soit à l’école ou en dehors de l’école est faible et insuffisant pour les élèves des pays du Sud. Autant proposer une solution radicale qui est celle de doter chaque enfant d’un ordinateur lui permettant d’apprendre avec ou sans école, avec ou sans enseignant. Une telle expérimentation est à l’oeuvre en Ethiopie ou est passé à la postérité en Inde (a hole in the whole).
L’idée n’est pas de remplacer l’école et les enseignants mais de garantir aux élèves un service minimum éducatif par l’auto-apprentissage. C’est un troisième argument, la mise au point d’une application d’apprentissage de la lecture permet d’augmenter le temps et les opportunités d’apprentissage, notamment en dehors de l’école.
Pour peu qu’une telle application marche, il est même possible de fournir une offre éducative de qualité à des populations non scolarisées ou pour lesquelles une scolarisation formelle (école et enseignants) est soit coûteuse, soit difficile. On pense aux nomades, aux réfugiés aux populations géographiquement ou culturellement excentrées.
Sur un plan technique, quelles sont les contraintes au développement d’une application d’apprentissage de la lecture ? A en croire les récents travaux des neuro-sciences, le point de départ n’est pas la méthode globale mais le découpage en unités élémentaires que ce sont les lettres, phonèmes, graphèmes, mots, images. Il s’agit alors de construire une base de données de ces unités, de déterminer les méthodes d’association des éléments entre eux et de développer une interface enfant-machine qui puisse fonctionner dans différents contextes et sur différentes plateformes. Cette application doit pouvoir fonctionner dans toutes les langues et dans tous les contextes culturels et selon le principe de réversibilité, c’est-à-dire que l’enfant doit pouvoir réaliser l’association lettres à sons mais également dans l’autre sens l’association: sons à lettres par exemple. L’application doit pouvoir réaliser des tests de compétences afin de situer le niveau de l’élève et lui proposer des exercices/jeux adéquats. Par exemple, l’application doit pouvoir tester la lecture à haute voix de l’élève (voir l’application Tangerine), ce qui suppose l’emploi de techniques de reconnaissance vocales dans le cas d’une application sans intervenant externe (voir le projet CMUSphinx, libre). L’application pourrait centraliser les données sur l’usage des élèves (ce que fait Graphogame), leurs résultats afin d’ajuster l’application au fur et à mesure, soit à la main à travers l’intervention de pédagogues développeurs, soit par le biais de l’intelligence artificielle. En un mot, en rupture avec la logique actuelle de développement de théories pédagogiques complexes, qui bien souvent conduisent à la catastrophe sur le terrain, le maître mot est l’expérimentation à tout va.
De telles applications sont déjà en cours de développement. Les technologies ont progressé, elles sont là. Testez l’application iTranslate sur iPhone/iPad, la reconnaissance vocale fonctionne très bien. Les technologies sont là mais sont mal employées.
La preuve en est le décalage considérable entre les avancées des connaissances des neurosciences sur l’apprentissage et le contenu des applications commerciales sur la lecture. La plupart des prétendues applications sont en fait des QCM, on ne propose pas des stimuli de qualité aux élèves, il y a peu d’interaction, on n’exploite pas les possibilités offertes par l’informatique. Nous ne sommes pas loin de la dictée magique Texas Instrument qui date des années 1980 ! La tendance naturelle est à répliquer l’existant, à numériser les manuels agrémentés de quelques animations, plutôt que d’inventer de nouvelles méthodes.
Pour ce qui est du calcul et des mathématiques, la situation est quelque peu différente, on peut citer Splash Math ou Gcompris par exemple. Cela pose moins problème que pour la lecture qui doit prendre en compte les alphabets et la structure de chaque langue.
Une revue de diverses applications commerciales sur la lecture, certes non exhaustive, montre qu’elles sont relativement chères et médiocres. Comme nous allons le voir, deux applications semblent sortir du lot et peuvent constituer à terme un bien public mondial que serait une application universelle d’apprentissage de la lecture, n’ayons pas peur des mots.
En termes de contenu pédagogique, les recommandations issues des travaux de Dehaene et d’Abazdi convergent et pointent vers … les méthodes du passé telles que les syllabaires et la phonétique.
Ainsi, les recommandations sur les méthodes d’apprentissage les plus efficaces convergent en dehors de la place à accorder à la calligraphie/écriture cursive qui est d’ores et déjà abandonnée dans certains Etats américains. L’application ABC Genius permet aux enfants de tracer des lettres sur l’écran avec le doigt (Méthode Montessori) et semble donc permettre la mobilisation des sphères motrices autant que visuelles. ABC Genius une des rares applications à utiliser un tant soit peu les fonctionnalités des tablettes, pour le reste, ce sont des copies numériques de manuels scolaires, qui sont pas toujours ludiques. Or le plaisir d’apprendre est une notion essentielle et les applications proposées doivent donc pouvoir intégrer cette dimension.
Pour ce qui est strictement de la lecture, une première application Graphogame réalisée par des chercheurs finlandais vise à guérir la dyslexie et semble découler tout droit des recherches sur les neurosciences. Les démos sont attrayantes, encore reste t’il à en prouver l’efficacité. Pour y avoir accès, il faut remplir tous un tas de formulaires et s’engager à donner du feedback online sur les résultats des élèves. L’application est disponible dans quelques langues et semble adaptée à l’apprentissage des structures transparentes de la langue car le point de départ est le finlandais. La renommée internationale du système éducatif finlandais semble asseoir une stratégie marketing ou de diffusion à destination des pays africains. Une expérimentation (sur téléphone mobile semble t’il) est en cours en Zambie, mais la stratégie ou le business modèle manque quelque peu de clarté et de transparence, contrairement à la langue finlandaise.
Nous allons voir que le modèle économique de développement et de diffusion d’applications éducatives est le point d’achoppement d’un apprentissage de la lecture par le biais de l’informatique dans les pays du Sud. Le problème n’est pas technique, il est financier et politique, comme toujours.
Une deuxième application fort riche a été réalisée par une française installée aux Etats Unis, Isabelle Duston. Smart4kids qui repose sur une base de données relationnelle graphèmes, phonèmes, images propose une progression dans l’apprentissage de la lecture correspondant à environ deux ans de programme scolaire. Réalisée avec des enseignants, le point d’entrée est par le curriculum, ce qui semble t’il peut en faciliter l’appropriation par les enseignants et par les parents (à en croire les quelques avis et revues), contrairement à l’application Graphogame plus spécifique.
Cette application est actuellement disponible sur iPhone (4) et iPad et bientôt sur Android. En dehors des versions commerciales en français et en anglais, l’application est développée en Khmer avec l’aide de l’USAID.
L’application Khmer a été développée soigneusement en suivant la structure et de langue et en adoptant une méthode qui semble avoir marchée avec les outils papiers. C’est surtout l’occasion de mettre au point une méthode d’acculturation, d’adaptation linguistique et culturelle d’une application sur la lecture partant d’une base de données sons images textes dont la structure est invariante et qui correspond peu ou prou à la manière dont l’information est stockée dans nos cerveaux. On peut imaginer que cette application soit déclinée en plusieurs langues choisies en fonction du nombre de locuteurs (kiswahili en Afrique par exemple) ou du nombre de locuteurs équipés d’ordinateurs (espagnol pour le XO) ou kinyarwanda en Afrique (Rwanda/Burundi). Le coût estimé par langue varie de 20 000 à 50 000 $ en fonction du nombre de leçons selon Isabelle Duston.
Reste à déterminer un modèle économique, tant il est illusoire de vendre des applications informatiques à des populations qui vivent avec moins de 2 dollars par jour. D’autres stratégies que la vente doivent être envisagés pour le développement et diffusion de ces applications, telles que la subvention par des organisations internationales, des Etats, des fondations ou le Crowd Funding.
Reste la solution du développement d’outils libres par des développeurs bénévoles, sans exclure une forme de rémunération. C’est dans cette optique que l’association OLPC France a obtenu la mise en ligne de la base Sons-Images-textes Art4apps en licence CC BY SA et a développé quelques applications d’apprentissage de la lecture telles que Abecedarium. Cette application a elle-même été utilisée pour développer une application sur la lecture dans la suite Gcompris. Il faut donc encourager la création et l’enrichissement de base de données libres dans le sillage de Wikimedia, leur diffusion et leur exploitation pour le développement d’applications éducatives.
Que ce soit au niveau d’iLearn4fun que de l’association OLPC France, le développement de la base de données et des applications qui vont avec reposent sur trop peu de personnes de bonne volonté. La mise en ligne de la base Art4apps permet le développement de myriades d’applications par exemple Food Chain, elle a un fort potentiel d’effet de levier mais reste à l’heure où nous écrivons sous-financée, comme plus largement les applications éducatives à destination des pays du Sud ou dans des langues autres que l’anglais.
Pierre VARLY
Commentaires (2)	19 août 2013
Education cheerleaders
Classé dans : News — Tags:éducation, leaders, malala, shakira — education_south @ 13 h 58 min Education cheerleaders
Chez les très jeunes enfants, une des premières fonctions cérébrales est de reconnaître les visages. Tout mouvement philosophique, religieux ou politique a besoin d’être incarné (fait chair) et personnifié par un leader, c’est là une des caractéristiques universelles de nos actions collectives. Même les hackers Anonymous ne dérogent pas à la règle. Bien que réfutant l’idée de chef ou de leader, les membres portent tous le masque tiré de la BD V for Vendetta et qui s’inspire du personnage réel de Guy Fawkes.
Certains individus (des figures) sont associés dans la mémoire collective à un ensemble de valeurs : Gandhi la non-violence, Martin Luther-King la lutte pour les droits civiques, Che Guevara la révolution, Usaint Bolt le sprint, Omar Sharif le Bridge, Justine Bieber (You Tube) etc… La fin prochaine de Nelson Mandela va nous laisser quelque part orphelin. Il n’y aura quasiment plus de personnages emblématiques, de grandes âmes, de leaders spirituels vivants actuellement.
La décennie 2000 a enregistré une conjonction désastre de chefs de gouvernement aux qualités plus que discutables (Sarkozy-Berlusconi-Bush, qui a été cheerleader !) qui nous ont légué la guerre en Irak, une crise économique et financière et qui souffrent pour certains de quelques ennuis judiciaires voire psychiatriques. L’arrivée d’Obama a suscité de grandes espérances, mais malgré son prix Nobel, qu’a-t-il vraiment fait pour la paix dans le monde ?
Aung San Suu Kyi, autre prix Nobel de la paix, est quelque peu silencieuse sur les persécutions de la minorité musulmane des Rohingya en Birmanie, exercées avec la complicité des moines bouddhistes. Le Dalaï Lama a condamné ces actes et reste sans un doute un des derniers personnages vivants à qui l’on prête de hautes vertus morales, malgré une influence limitée.
Pouvez-vous pensez spontanément à un leader moral, spirituel charismatique et indiscutable ? L’émergence d’une conscience collective mondiale par le biais d’Internet nous dispense t’elle du besoin de figures de prou, de chefs ? La mise au point d’Objectifs communs de développement (Objectifs du Millénaire et de l’EPT) constituent une sorte de commandements quasi bibliques :
Tu offriras une éducation de qualité pour Tous
Tu offriras un accès à l’eau potable et des toilettes à chacun
Tu banniras le travail pénible des moins de 15 ans
Tu offriras un Ipad à tous les élèves (pardon on s’égare)
Pourtant, à l’inverse des grandes religions monothéistes, rien n’indique quels châtiments subiront ceux qui ne respectent pas ces commandements ou qui ne font rien ou pas grand-chose pour atteindre les objectifs de développement. Bien au contraire, plus les résultats et indicateurs sont faibles, plus un pays a de chance de bénéficier de financements internationaux et malgré des mécanismes plus qu’hypothétiques de gestion par les résultats et d’indicateurs déclencheurs de crédits, les décisions d’attribution de fonds restent politiques et peu liées à la bonne gouvernance.
Ainsi, bien que l’on se soit dotés d’instruments normatifs, de règles et d’engagements collectifs, encore perfectibles mais qui ont pu faire avancer les choses dans le domaine de l’éducation, il n’y pas actuellement de leader incontesté, de personnage qui incarne cette « religion ».
Dans le domaine de la santé, qu’on le veuille ou non, le leader actuel c’est Bill Gates. Il investit plus d’argent dans ce domaine que l’OMS, il voyage, se renseigne, étudie, écrit et mobilise des fonds de ses collègues milliardaires. Bien que pour certains les actions Fondation Bill et Melinda Gates ou les références de Bill Gates fassent polémique, il est actuellement le meilleur chantre de la santé disponible en stock.
Qu’en est-il dans le domaine de l’éducation ? Beaucoup de personnalités ont produit ou reproduit des maximes sur l’éducation que l’on voit fleurir sur les murs Facebook des ONGS. Tout cela est bien gentil, pavé de bonnes intentions mais relève plutôt d’un comportement de cheerleader que de leader, désolé. Il est certain que l’accès à l’éducation, du moins dans sa version laïque, soulèvent des oppositions très fortes comme au Pakistan ou dans le Nord du Nigéria, que les mots seuls ne pourront pas vaincre. Les discours de Victor Hugo sur l’école laïque sont là pour nous rappeler que ces débats ont agité la France à la fin du 19ème siècle, sans bien sûr prendre la même tournure radicale. Si l’histoire a davantage retenu Jules Ferry, on notera cette citation de Victor Hugo : « La liberté commence là où l’ignorance finit »
Mais par delà les bons mots, qui peut bien actuellement incarner le droit à l’éducation ?
Intéressons nous donc à trois personnages institutionnels ou représentants officiels en charge de l’éducation : le Secrétaire Générale de l’ONU, l’Envoyé spécial des Nations Unies pour l’éducation et la Directrice du Partenariat Mondial pour l’Education. Peuvent-ils être de bons leaders ou à défaut des cheerleaders de l’éducation?
Le Secrétaire Générale de l’ONU, Ban-Ki-Moon, est sud coréen, vient d’une famille rurale, il a fui la guerre et a étudié à l’école primaire dans des conditions difficiles (voir Le Monde). Il est donc particulièrement sensibilisé à la condition vécue par des millions de jeunes actuellement mais il a créé une Initiative : L’éducation avant tout dont on ne comprend pas bien la valeur ajoutée par rapport à toute la dynamique de l’Education pour Tous.
Autre problème, apparemment il ne sait pas danser.
Il a confié le poste d’Envoyé spécial pour l’Education à Gordon Brown. Britannique, d’un milieu relativement aisé, élève précoce et surdoué, à 11 ans, il fonde un journal dont les recettes servent à financer des aides aux réfugiés africains. Bien ! +4 points. Il a été recteur de l’Université d’Edinbourg. Certes le fort niveau d’aide anglaise en faveur de l’éducation (un temps premier bailleur bilatéral) est sans doute à mettre à son actif mais il s’est illustré en voulant créer une initiative avec son ex-collègue Sarkozy liant football et éducation (voir les détails). One Goal or Education : Un flop ! Il a écrit un rapport fustigeant le Partenariat Mondial pour l’Education et appelant à la création d’un fonds mondial pour l’éducation. (voir la réponse du Partenariat Mondial pour l’Education).
Ses capacités de danse et chant ne sont pas connues, pas plus que celles d’Alice Albright, directrice du Partenariat Mondial pour l’Education. Elle est la fille de Madeleine Albright, Secrétaire d’Etat sous Bush, représentante des Nations Unies à l’ONU, sorte de Margaret Thatcher américaine, qui incarnait bien l’unilatéralisme américain du début des années 2000. Alice Albright s’est illustrée dans le secteur privé (Banques et Carlyle -2 points !) et également dans le développement de l’Alliance mondiale pour les vaccins et la vaccination (GAVI) à travers les partenariats-public privés. Il est relativement étrange que ce soit une américaine qui dirige cette institution, qu’on on sait que les USAID ne financement que de manière très marginale le PME et sont en règle générale très réticents au multilatéralisme. Bien que les américains aient décidé de maintenir leur niveau d’aide à l’éducation de base, on espère qu’Alice fera mieux que sa maman en terme de financements multilatéraux, que ce soit des fonds publics ou privés. Ses capacités en danse et chant ne sont pas connues.
Intéressons nous maintenant à deux personnalités du Show Business qui savent assurément chanter et danser et qui peuvent donc faire de bon cheerleaders à défaut d’être des leaders. Bono, chanteur du groupe U2, est particulièrement impliqué dans le développement à travers son ONG ONE. Il a fortement milité pour la réduction des dettes des pays pauvres mais a une certaine tendance à la mégalomanie, ce qui est nécessaire pour une rock star, mais peut constituer un handicap.
Shakira, chanteuse internationale colombienne, a créée une fondation « Les Pieds Nus » qui intervient dans plusieurs domaines liés à l’éducation que ce soit autour des questions de nutrition, des nouvelles technologies (OLPC), que de la construction d’un collège à Barranquilla sa ville d’origine. Plus jeune ambassadrice pour l’UNICEF, elle a reçu le prix Internet for Peace. Ses visions sur l’éducation détaillées dans un article récent sont extrêmement claires et argumentées, focus sur les premières années (nutrition), apports privés pour l’éducation (philanthrocapitalism), rendements de l’éducation, mobilisation sociale etc… Elle est extrêmement connue. Tant qu’a être cheerleader, elle sait chanter et danser. Elle est une bonne candidate pour la fonction d’égérie de l’éducation.
Mais comme le disent les jeunes du Global Education First Initiative’s Youth Advocacy Group, réunis sous les auspices du Secrétaire Générale de l’ONU, Gordon Brown et GPE :
« Malala Yousafzai : l’élève pakistanaise sans peur est venue pour symboliser la campagne pour l’éducation pour tous. Malala Yousafzai: the fearless Pakistani schoolgirl has come to symbolize the campaign for universal education.”
L’éducation a trouvé son leader !
Malala, 16 ans, jeune militante pakistanaise en faveur de l’éducation, victime d’une tentative d’assassinat par les talibans (une balle dans la tête) a été invitée à s’exprimer devant les Nations Unies (et devant Gordon Brown et Ban Ki-Moon). Son discours est très émouvant et également très structuré. D’emblée elle cite Nelson Mandela, Martin Luther-King et réfute l’idée de vengeance et insiste sur la compassion.
"Ils pensaient que les balles nous réduiraient au silence. Mais ils ont échoué. Et du silence, mille voix se sont élevées. Rappelez-vous que la Journée Malala n’est pas ma journée. Ce jour est pour toutes les femmes, tous les garçons et toutes les filles qui ont fait entendre leur voix pour leurs droits. (…) Le droit de vivre en paix, d’être traité avec dignité, d’avoir des opportunités équitables, de recevoir une éducation. Car nous sommes tous ensemble, unis pour la cause de l’éducation. Et si nous voulons atteindre notre objectif, armons-nous de connaissance et protégeons-nous du bouclier de l’unité. (…) Nous ne pouvons pas oublier que des millions d’enfants ne vont pas à l’école. (…) Menons un combat mondial contre l’illétrisme, la pauvreté et le terrorisme et attrapons nos livres et nos cahiers. Ils sont nos armes les plus puissantes. Un enfant, un enseignant, un stylo et un livre peuvent changer le monde. L’éducation est la seule solution. L’Education d’abord."
Son discours n’a pas plus à tout le monde, voir les réactions ici. Un fonds pour l’éducation des filles, qui porte son nom, a été créé au Pakistan. Même si elle est relativement jeune, inexpérimentée et que son action reste pour l’instant dans le domaine du plaidoyer, soyons tous ses Cheerleaders : Go Malala, Go !
Commentaires (2)	20 juillet 2013
Les USA maintiennent leur aide pour l’éducation de base
Classé dans : Financer l'éducation — Tags:Basic education coalition, financement éducation, USA, usaid — education_south @ 18 h 09 min Une très bonne nouvelle sur le front de l’aide à l’éducation de base. Les USA envisagent de maintenir leur niveau d’aide internationale en 2014.
Vu sur : http://www.basiced.org/2013/07/6823/
Washington, DC (July 19, 2013) –Today, the House Appropriations Subcommittee on State and Foreign Operations approved legislation to fund international affairs programs in fiscal year 2014. The Basic Education Coalition is greatly appreciative of the Subcommittee’s action to maintain the current funding level for global basic education programs.
This funding is critical to help expand access to quality basic education for the 57 million children and the 69 million adolescents who remain out of school today. As Congresswoman Nita Lowey (D-NY) stressed at the hearing, “funding for basic education is fundamental to our success in all other development sectors. We can’t build strong, stable, productive societies if children do not have the skills they need to succeed.”
By training teachers, developing learning materials and assessments, strengthening school systems, building safe schools, and integrating technology into the classroom, basic education programs will help improve learning and equip students with the skills needed for employment. These programs not only help build overseas markets for U.S. exports but strengthen stability and security in countries around the world.
Congressman James McDermott (D-WA), a vocal champion for basic education, stated, “It shouldn’t need to be said, but investing in international basic education is the only way to ensure a prosperous future. The health of our global economy is dependent on laying a foundation for an educated, diverse, and competitive workforce. There is no investment more important.”
The Basic Education Coalition wishes to particularly commend Congresswoman Lowey’s extraordinary leadership on this issue and looks forward to working with her and other Members of Congress to ensure that all children around the world have the opportunity to learn.
- See more at: http://www.basiced.org/2013/07/6823/#sthash.3utzlhUM.dpuf
Poster un commentaire	12 juillet 2013
L’orientation des jeunes en Afrique
Classé dans : Uncategorized — Tags:afrique, éducation, cameroun, orientation des jeunes, orientation scolaire, orientation-conseil, Richard Okéné — education_south @ 15 h 46 min Suite à la publication de l’article de Monsieur Richard Okéné sur l’orientation-conseil au Cameroun, on constate que nombre d’entre vous recherche des informations sur l’orientation scolaire en Afrique.
Monsieur Okéné publie un deuxième ouvrage plus global sur la question : L’orientation des jeunes en Afrique aux Editions L’Harmattan.
Résumé : Depuis 1995, les instances internationales ne cessent de proposer aux pays africains de mieux préparer les jeunes à faire face aux bouleversements de ces dernières décennies. Avec insistance, elles soulignent la nécessité de mettre en oeuvre dans chaque pays un système d’orientation et de conseil rénové, apte à assurer le développement global de leur population, avec un accent particulier sur les filles et les femmes.
La mesure du nombre d’enfants déscolarisés
Classé dans : Uncategorized — education_south @ 19 h 21 min Un article très intéressant sur la mesure du nombre d’enfants déscolarisés.
Accès au rapport complet.
Poster un commentaire	5 juin 2013
Rapport UNICEF 2013 sur la situation des enfants dans le monde
Classé dans : Uncategorized — Tags:enfants à besoins spécifiques, handicap, handicaps, ts à besoins spécifiques, UNICEF — education_south @ 13 h 09 min Le nouveau rapport 2013 de l’UNICEF sur la situation des enfants dans le monde se penche sur la question du handicap.
On estime qu’un milliard de personnes souffrent de handicap soit 15% de la population mondiale, pourcentage en augmentation. Il n’existe pas à l’heure actuelle d’agence des Nations Unies véritablement responsable de la collecte de statistiques sur cette question.
On estime que 33% des enfants non scolarisés sont dans une situation de handicap.
Voir : http://www.unicef.org/french/sowc2013/index.html
Votre serviteur devrait être amené à travailler sur ces questions dans le cadre de l’initiative Out of School de l’UNICEF (OOSCI).
En attendant un prochain post sur les questions de mesure, vous pouvez consulter quelques liens.
Une lecture du rapport UNICEF par le Partenariat Mondial pour l’Education qui donne quelques exemples d’action.
Un article du Partenariat Mondial pour l’Education
Le site de Handicap International.
Poster un commentaire	2 mai 2013
Professionnalisation de la formation initiale des enseignants du primaire en Afrique subsaharienne : un modèle à inventer
Classé dans : Uncategorized — Tags:afrique, éducation, formation des enseignants, FPI enseignant, Jean-Emmanuel BUI — education_south @ 15 h 15 min Par Jean-Emmanuel BUI, consultant
Plusieurs études menées notamment dans le cadre du PASEC ont mis en lumière que la formation professionnelle initiale dont bénéficiaient certains enseignants du primaire n’influençait pas de manière significative les performances scolaires de leurs élèves. Ce constat pose la question de la pertinence des dispositifs de formation professionnelle qui sont mis en œuvre dans certains pays d’Afrique subsaharienne et plus généralement celle d’un modèle de professionnalisation qui reste à inventer dans les pays en développement.
Quelques observations sur des dispositifs de formation professionnelle initiale existants
Souvent, les dispositifs de formation professionnelle n’ont de professionnel que le nom. Ils souffrent de plusieurs handicaps :
l’absence de référentiel de compétences professionnelles ou l’existence de référentiels importés d’autres contextes éducatifs et plaqués de manière artificielle sur des réalités pour lesquelles ils ne sont pas adaptés. Dans ce cas, les compétences « prescrites » sont impossibles à actualiser dans le cadre spécifique du système éducatif concerné ;
l’absence de connexion entre le référentiel de compétences et le curriculum de formation. L’orientation et l’architecture du curriculum ne permettent pas le développement des compétences visées : l’approche pédagogique est centrée sur la transmission de savoirs théoriques dans les disciplines qui constituent le cœur de la professionnalité enseignante et les outils de formation mis en œuvre reflètent et servent cette approche transmissive. Si certains types de stages ont cours, on peut déplorer leur caractère marginal dans le cursus de l’étudiant et l’absence de continuum (alternance intégrative) entre le temps passé au centre de formation et le temps passé dans les salles de classe. Il existe d’un côté un référentiel qui donne l’illusion de la professionnalisation et de l’autre un curriculum qui impose une formation théorique : les différents modalités d’évaluation utilisées confirme la persistance d’une formation théorique qui transmet principalement des savoirs ;
la posture des formateurs d’enseignants dont les pratiques s’apparentent plus à celles d’enseignants du secondaire qu’à celles de formateurs de jeunes adultes. Cette posture est entretenue par l’absence d’un statut spécifique de « formateur d’enseignant » qui impliquerait des compétences spécifiques, une carrière administrative au sein d’un corps, des sessions régulières de formation en cours d’emploi et des évaluations systématiques ;
le défaut de bonne gouvernance des centres de formation qui fonctionnent comme des lycées alors qu’il faudrait une meilleure répartition des responsabilités entre un directeur garant de l’esprit et des principes de la politique de formation et des adjoints en charge de l’ingénierie et du suivi des stages dans la perspective d’une alternance qui fait le lien entre la « formation professionnelle en institution » et des mises en situation systématiques et régulières dans les écoles ;
le manque d’implication et de compétences des écoles au sein desquelles les élèves maîtres construisent progressivement leurs compétences professionnelles ;
la persistance d’un système centralisé qui ne facilite pas l’adaptation nécessaire de la politique de formation en fonction des contextes propres à chaque centre ou institut de formation.
Ces handicaps ne permettent pas finalement la mise en œuvre d’une véritable formation professionnelle initiale et expliquent, peut être, le peu d’influence des dispositifs en cours sur l’amélioration des résultats scolaires des élèves.
Quelques pistes pour aller vers la professionnalisation de la formation initiale
Il est préalablement utile de rappeler que la professionnalisation de la formation initiale des enseignants permet de mieux les préparer aux situations professionnelles auxquelles ils seront confrontés dans l’exercice quotidien de leur métier. Il ne s’agit pas seulement de renforcer des connaissances académiques en lien avec les programmes et les disciplines enseignées dans les classes du primaire mais de développer des compétences plus larges qui favorisent et facilitent les apprentissages des élèves en prenant en compte un environnement donné. La professionnalisation embrasse une pluralité de dimensions qui dépassent le cadre étroit des savoirs disciplinaires. L’enseignant professionnel est en mesure de s’adapter à des situations qui par essence sont changeantes et dépendantes du contexte scolaire et éducatif. En cela, il est plus autonome et capable de prendre le recul nécessaire à l’évaluation de ses pratiques afin de les adapter aux besoins de son auditoire. Certains auteurs ont ainsi développé l’idée que la professionnalisation de la formation devait « produire » un enseignant réflexif.
Dans le contexte africain et au-delà des handicaps évoqués précédemment, il apparaît que le chemin vers la professionnalisation doit emprunter des voies singulières qui tiennent compte des moyens disponibles, du nombre des enseignants à former, d’un temps souvent réduit et d’une culture spécifique.
Les différentes pistes qui sont présentées sont complémentaires et elles s’inscrivent dans la perspective d’une approche nécessairement systémique.
Le référentiel de compétences professionnelles
Il est un cadre qui dessine les contours du profil de sortie des futurs enseignants et détermine des moyens à mettre en œuvre pour atteindre ce profil. Pour coller à la réalité éducative du pays, il est construit à partir de la pluralité des situations professionnelles auxquelles les enseignants sont confrontés. Exemples de situations fréquentes en Afrique : les grands effectifs, les classes multi niveaux, la scolarisation des filles, le manque de matériel pédagogique, autres.
Compte tenu de peu de moyen et du peu de temps à consacrer à la formation initiale, un socle de compétences de base est clairement identifié au sein du corpus des compétences et le développement de ces compétences est priorisé par le curriculum.
Le curriculum de formation
Il est exclusivement orienté vers le développement des compétences du référentiel et singulièrement sur celui du socle des compétences de base.
Le curriculum prend appui sur plusieurs éléments clés :
- La sélection d’éléments de savoir et de savoir faire appartenant aux disciplines qui constituent habituellement le corpus de la formation pédagogique des étudiants : la pédagogie, la psychologie, la didactique, autres. Ces éléments sont choisis en fonction des ressources mobilisées par les compétences à développer. Cette approche nécessite une refonte programmatique qui favorise l’alignement du curriculum sur le référentiel ;
- Le recours à une plus grande diversité de situations (dispositifs) de formation. Dans la mesure où il convient de développer des compétences, l’accent est porté sur une approche qui privilégie la mise en situation des étudiants et leur implication : les travaux de groupe, les travaux pratiques, les études de cas, l’analyse des pratiques, l’observation située, le micro enseignement, le mémoire professionnel et le stage. Le cours n’est plus la situation de formation de référence.
- Le stage devient une composante majeure du curriculum. Un continuum est organisé entre la formation en institut et la formation sur le terrain (stage) à travers la mise en œuvre d’une alternance véritablement intégrative. Cette forme d’alternance nécessite de revoir les modalités de la collaboration entre le centre de formation, le stagiaire et l’école d’accueil ou d’application ;
- L’évaluation des compétences se fait principalement en situation.
En fonction du temps imparti pour la mise en œuvre du curriculum, il est possible de ne faire entrer dans le processus d’alternance intégrative que les compétences de base. Dans cette hypothèse, les compétences dites « secondaires » sont développées, par exemple, au cours d’un stage en responsabilité de longue durée ou au cours de la première année qui suit la prise de fonction. Cela implique que les écoles soient en mesure d’assurer le développement de ces compétences « secondaires ».
les formateurs d’enseignant
Les formateurs sont outillés pour développer les compétences du référentiel et mettre en œuvre le curriculum. Leurs pratiques pédagogiques sont adaptées au développement des compétences professionnelles des étudiants.
Ils bénéficient d’un statut particulier qui organise notamment leur carrière, leur formation, leur rémunération et leur évaluation.
les centres de formation
Ils bénéficient d’une plus grande autonomie qui leur permet, en fonction de leur contexte d’implantation, d’adapter la politique de formation à leur spécificité. Les centres de formation sont évalués de manière systématique et régulière de manière à garantir la qualité de la formation.
Leur gouvernance s’appuie sur un directeur et des adjoints : un directeur des études et un directeur des stages par exemple.
L’équipe de direction bénéficie d’un statut spécifique qui fixe des compétences à développer et à exercer.
Ces quelques propositions indiquent des pistes possibles à suivre pour la professionnalisation de la formation initiale des enseignants. Chacune d’entre elles mériterait d’être approfondie en fonction des spécificités de chaque système éducatif.
Par ailleurs, il faut avoir présent à l’esprit que la formation seule ne suffit pas à garantir la qualité du travail réalisé par les enseignants. Il est nécessaire de mener, parallèlement à la réflexion sur le système de formation, une réflexion en profondeur sur leurs conditions de vie et sur leur statut. L’objectif est ici que leur métier puisse garantir des conditions de vie décentes.
Poster un commentaire	9 avril 2013
Le statactivisme
Classé dans : Uncategorized — education_south @ 22 h 08 min Un texte très intéressant sur l’usage des statistiques. Pour un statactivisme. La quantification comme instrument d’ouverture du possible
http://khiasma93.blogspot.com/2013/04/pour-un-statactivisme-la-quantification.html
par Emmanuel Didier, et Cyprien Tasset (CNRS-EHESS, GSPM)
Statistiques sur l’aide au développement selon l’OCDE
Classé dans : Uncategorized — education_south @ 19 h 16 min Selon l’OCDE:
http://www.oecd.org/fr/developpement/stats/le-decrochage-de-laide-aux-pays-pauvres-se-poursuit-a-mesure-que-les-gouvernements-serrent-la-vis-budgetaire.htm
03/04/2013 – L’aide au développement a reculé de 4 % en valeur réelle en 2012, après avoir baissé de 2 % en 2011. Dans plusieurs pays, la poursuite de la crise financière et des turbulences dans la zone euro a conduit les pouvoirs publics à donner un tour de vis budgétaire, décision qui a eu un impact direct sur l’aide versée aux pays pauvres. On observe en outre un redéploiement notable de l’aide des pays les plus pauvres vers les pays à revenu intermédiaire. Cependant, d’après l’enquête du CAD sur les plans de dépense indicatifs des donneurs, un redressement modeste des niveaux d’aide est attendu en 2013.
Le Secrétaire général de l’OCDE, Angel Gurría, s’est déclaré préoccupé par cette tendance et il s’est exprimé en ces termes : "Il est inquiétant de constater que les contraintes budgétaires des pays membres ont entraîné un deuxième mouvement consécutif de repli du montant total de l’aide, mais je me réjouis qu’en dépit de la crise, neuf pays aient tout de même réussi à accroître leurs apports d’aide. A mesure que se rapproche l’échéance de 2015 fixée pour la réalisation des Objectifs du millénaire pour le développement, je forme le vœu que la tendance au redéploiement de l’aide, qui se fait au détriment des pays les plus pauvres, va s’inverser. Cette inversion de tendance est en effet primordiale pour que l’aide puisse dûment contribuer à la concrétisation des OMD.”
Principaux chiffres de l’aide en 2012En 2012, les apports nets d’aide publique au développement (APD) versés par les membres du Comité d’aide au développement (CAD) de l’OCDE se sont chiffrés à 125.6 milliards USD, ce qui représente 0.29 % de leur revenu national brut (RNB) cumulé, l’APD ayant reculé de -4.0 % en valeur réelle par rapport à 2011 (voir tableau 1 et graphique 1*). Depuis 2010, année où elle avait atteint son niveau record, l’APD a baissé de -6.0 % en valeur réelle. Si l’on fait abstraction de 2007, qui correspond à la fin des opérations exceptionnelles d’allègement de la dette, le repli observé en 2012 est le plus marqué depuis 1997. C’est aussi la première fois depuis 1996-1997 que l’aide se contracte pendant deux années successives. La crise financière et les turbulences dans la zone euro ont amené les gouvernements de nombreux pays à appliquer des mesures d’austérité et à amputer les budgets alloués à l’aide. Cependant, en dépit des tensions budgétaires actuelles, certains pays ont maintenu, voire accru, leurs budgets consacrés à l’APD afin d’atteindre les objectifs qu’ils s’étaient fixés.
Le nouveau Président du CAD, Erik Solheim, a déclaré que le CAD continuerait à encourager ses membres à honorer leurs engagements. “Je salue l’effort des neuf membres du CAD qui ont accru leurs apports d’aide en 2012, et j’invite instamment les autres à faire de même dès que leur situation budgétaire le leur permettra”, a indiqué M. Solheim, et d’ajouter : “Il n’est pas impossible de maintenir le niveau d’aide même dans le contexte budgétaire actuel. Dans son budget pour 2013-2014, le Royaume-Uni prévoit d’allouer à l’aide une enveloppe dont le montant sera porté à l’équivalent de 0.7 % du revenu national, ce qui nous laisse espérer que nous parviendrons à inverser la tendance à la baisse.”
Redéploiement des crédits d’aideIl ressort des données pour 2012 que, bien que le montant total de l’APD nette fléchisse, l’aide bilatérale affectée à des projets et programmes de développement (c’est-à-dire hors allègement de dette et aide humanitaire) a progressé de +2.0 % en termes réels ; les contributions aux budgets centraux d’institutions multilatérales ont en revanche baissé de -7.1 % (voir graphique 2*).
L’aide bilatérale à l’Afrique subsaharienne s’est chiffrée à 26.2 milliards USD, soit une chute de -7.9 % en termes réels par rapport à 2011. L’aide au continent africain a été réduite de -9.9 % et ramenée à 28.9 milliards USD après une année 2011 marquée par le soutien exceptionnel accordé à certains pays d’Afrique du Nord à la suite du "printemps arabe".
Le groupe des pays les moins avancés (PMA) a également vu les apports nets d’APD bilatérale qui lui étaient destinés accuser un repli de -12.8 % en termes réels et tomber à environ 26 milliards USD.
Résultats des différents donneursLes donneurs les plus généreux, en volume, ont été les États-Unis, le Royaume-Uni, l’Allemagne, la France et le Japon. De leur côté, le Danemark, le Luxembourg, les Pays-Bas, la Norvège et la Suède ont à nouveau dépassé l’objectif de 0.7 % du RNB fixé par les Nations unies. Neuf pays ont enregistré une hausse de leurs apports nets d’APD en termes réels, ceux dans lesquels ce mouvement a été le plus marqué étant l’Australie, l’Autriche, la Corée, l’Islande (qui a rejoint le CAD en 2013) et le Luxembourg. Quinze pays ont observé une tendance inverse, les variations à la baisse les plus prononcées s’étant produites en Espagne, en Italie, en Grèce et au Portugal, qui ont été les pays les plus durement touchés par la crise de la zone euro.
Les pays du G7 ont contribué à hauteur de 70 % au chiffre total de l’APD nette du CAD en 2012 et les pays de l’UE membres du CAD ont quant à eux été à l’origine de 51 % des versements nets d’APD du CAD.
En volume, les États-Unis se classent toujours premiers, avec des versements nets d’APD de 30.5 milliards USD en 2012, en régression de -2.8 % en valeur réelle par rapport à 2011. Le rapport APD/RNB des États-Unis est ainsi passé de 0.20 % en 2011 à 0.19 % en 2012. Ce fléchissement est principalement dû à une réduction du montant net des opérations bilatérales d’allègement de la dette, passé de 1.1 milliard USD en 2011 à 56.3 millions USD en 2012. Les contributions versées par les États-Unis à des organisations internationales ont en revanche atteint un niveau historiquement élevé de 4.9 milliards USD (soit une hausse de +30.0 % en termes réels par rapport à 2011). En 2012, l’aide bilatérale consentie à l’Afrique subsaharienne par les États-Unis est tombée à 8.8 milliards USD (soit une contraction de -4.5 % en termes réels par rapport à 2011) ; hors allègement de la dette, elle a en revanche progressé de +7.2 %. L’APD émanant des quinze pays de l’UE qui sont membres du CAD s’est établie à 63.7 milliards USD en 2012, chiffre en baisse de -7.4 % par rapport à 2011. En pourcentage de leur RNB cumulé, leur APD a été ramenée de 0.44 % en 2011 à 0.42 % en 2012. Les évolutions de l’APD observées dans les pays de l’UE membres du CAD ont été les suivantes :
Autriche (+ 6.1%) : imputable à des opérations d’allègement de la dette au profit de l’Afrique subsaharienne ;
Belgique (- 13.0%) : sous l’effet d’une réduction du budget global alloué à l’aide ;
Danemark (-1.8%) : à cause d’une réduction des dons bilatéraux ;
Finlande (- 0.4%);
France (- 1.6%)[1];
Allemagne (- 0.7%) : du fait d’une réduction des contributions versées aux institutions multilatérales ;
Grèce (- 17.0%) : à cause des mesures d’austérité ;
Irlande (- 5.8%) : en raison des restrictions fiscales ayant conduit à amputer le budget alloué à l’aide ;
Italie (- 34.7%) : à cause d’une diminution de l’aide accordée aux réfugiés arrivant d’Afrique du Nord et d’une réduction des dons consentis au titre de l’allègement de la dette par rapport à 2011 ; le gouvernement italien a toutefois pris l’engagement ferme d’accroître les crédits d’APD de façon à atteindre un rapport APD/RNB de 0.15-0.16 % en 2013 ;
Luxembourg (+ 9.8%) : sous l’effet d’une hausse des dons bilatéraux ;
Pays-Bas (- 6.6%) : en raison d’une réduction du budget global consacré à l’aide ;
Portugal (- 13.1%) : à cause de réductions sans précédent des apports d’aide consécutives à la crise financière ;
Espagne (- 49.7%) : à cause de la crise financière ;
Suède (- 3.4%) : en raison d’une diminution de souscriptions au capital aux organisations internationales, bien que les montants versés à ces organisations aient augmenté ;
Royaume-Uni (- 2.2%) : dû au fait que des engagements budgétaires fermes ont été pris pour garantir des dépenses d’APD équivalant, en volume, à 0.56 % du RNB en 2012 et 0.7 % du RNB à compter de 2013.
En 2012, le montant total de l’APD nette cumulée versée par les 27 États membres de l’UE s’est chiffré à 64.9 milliards USD, soit 0.39 % de leur RNB cumulé. Les apports nets versés par des institutions de l’UE à des pays en développement et des organisations multilatérales sont ressortis à 17.6 milliards USD, soit une progression de +8.0 % par rapport à 2011, due pour l’essentiel à une augmentation des prêts. Dans les autres pays du CAD, l’APD nette a connu les évolutions suivantes :
Australie (+ 9.1 %) : pour respecter les engagements pris par le pays au niveau international d’accroître son aide afin d’atteindre un rapport APD/RNB de 0.5 % en 2016-2017.
Canada (+ 4.1 %) : grâce à une augmentation des opérations d’allégement de dette et au maintien de ses engagements envers des initiatives régionales conséquentes ;
Islande (+ 5.7 %) : évolution traduisant la montée en puissance globale du programme d’aide islandais ;
Japon (- 2.1 %) : à cause du fléchissement des dons bilatéraux et du recul des contributions versées à des organisations internationales ;
Corée (+ 17.6 %) : en raison de l’accroissement global des apports d’aide décidé pour atteindre un rapport APD/RNB de 0.25 % d’ici à 2015 ;
Nouvelle-Zélande (+ 3.0 %) : résultat de l’accroissement global des apports d’aide décidé pour porter le montant de l’APD à 600 millions NZD ;
Norvège (+ 0.4 %) ;
Suisse (+ 4.5 %) : dû à l’accroissement global des apports d’aide décidé pour atteindre un rapport APD/RNB de 0.5 % d’ici à 2015.
D’autres pays donneurs ont notifié les chiffres provisoires suivants concernant l’APD : République tchèque (- 4.2 %) : principalement dû au fléchissement des contributions versées à l’UE ;
Estonie (- 2.7 %) à cause d’une diminution de contributions versées à l’UE;
Hongrie (- 7.5 %) : à cause de la diminution des contributions versées à l’UE et la baisse des apports d’aide bilatérale;
Israël (- 10.1 %) : à cause d’une réduction de l’APD bilatérale ;
Pologne (+ 12.4 %) : en raison d’une hausse de l’APD bilatérale ;
République slovaque (- 3.5 %) ;
Slovénie (- 2.4 %) ;
Turquie (+98.7 %) : du fait de l’aide octroyée aux nombreux réfugiés affluant de Syrie et de l’intensification du soutien accordé aux pays d’Afrique du Nord à la suite du printemps arabe ;
Émirats arabes unis (+30.6 %) : en raison de l’accroissement global de l’aide bilatérale.
En 2012, les apports bruts d’APD des pays membres du CAD (c’est-à-dire avant déduction des remboursements de prêts) ont totalisé 138.0 milliards USD, en baisse de -5.2 % en valeur réelle par rapport à 2011. Au regard de cet agrégat, viennent aux premiers rangs des donneurs les États-Unis, le Japon, l’Allemagne, le Royaume-Uni et la France. Le graphique 3 fait apparaître la différence entre les apports bruts et nets d’APD des pays membres du CAD. Perspectives d’évolution de l’APDL’Enquête la plus récente réalisée par le du CAD sur les plans de dépenses indicatifs des donneurs contient des estimations des apports d’aide futurs de l’ensemble des membres du CAD ainsi que des principaux donneurs non membres du CAD et donneurs multilatéraux sur la période allant jusqu’en 2016. Elle comporte également des prévisions concernant les recettes brutes perçues par les pays en développement au titre de l’aide-pays programmable (APP- voir tableau 4*) [2]. En 2012, l’APP a progressé de +0.3 % en termes réels, les mouvements de repli enregistrés dans les pays du CAD ayant été compensés par des variations inverses du côté des donneurs non membres du CAD. Selon les prévisions, l’APP devrait augmenter de 9 % en termes réels en 2013, essentiellement en raison des majorations prévues des apports d’APP de l’Australie, de l’Allemagne, de l’Italie, de la Suisse et du Royaume-Uni et d’augmentations des prêts assortis de conditions libérales consentis par des organismes multilatéraux (notamment l’IDA, le guichet concessionnel de la Banque mondiale et le FIDA). Le montant total de l’APP devrait ensuite demeurer stable de 2014 à 2016.
L’Enquête du CAD laisse augurer une réorientation de l’aide vers les pays à revenu intermédiaire de l’Extrême-Orient et d’Asie du Sud et de l’Est, principalement la Chine, l’Inde, l’Indonésie, le Pakistan, le Sri Lanka, l’Ouzbékistan et le Vietnam, et il semble très probable que l’aide vers ces pays prendra la forme de prêts assortis de conditions libérales. L’APP devrait en revanche stagner à destination des pays les plus en retard sur la voie de la réalisation des OMD et affichant les niveaux de pauvreté les plus élevés, comprenant des pays d’Afrique subsaharienne comme le Burundi, le Tchad, Madagascar, le Malawi et le Niger.
Dans le cadre de l’effort de transparence qu’elle a engagé, l’OCDE publiera les données par pays relatives à l’APP en volume que lui ont communiquées plusieurs donneurs [3].
* Cliquer ici pour consulter les tableaux et graphiques
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