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> Archives	> Archives journal fédéral	> Journaux 2001	> Mars 2001	Républicains versus Pédagogues ou la nostalgie réformatrice
mis à jour dimanche 3 avril 2005
Par un effet de mise en abyme [1] désormais classique, les débats engagés sur la réforme des programmes de philosophie en Lycée reproduisent, à quelques accents près, l’affrontement qui agitait naguère encore l’institution scolaire tout entière, à propos de la réforme Allègre : "Pédagogues" avisés versus "Républicains" inflexibles. Disons-le tout de suite, l’opération qui apparente ces deux discours nous semble bien plus significative que leurs divergences : l’éviction à peu près complète de la réalité sociale à laquelle l’école est de nos jours confrontée.
Les positions républicaines sont, pour l’essentiel, des positions purement formelles parce que de principe. Elles assument, parfois avec emphase, la fonction presque uniquement défensive d’une idéologie, au pire sens du terme : il s’agit de sauver un discours, voire un reliquat de prestige institutionnel, au risque d’être démenti par les réalités les plus prosaïques de l’école d’aujourd’hui.
Tout se passe comme si l’élève était une pure conscience, capable, par la seule efficace [2] de l’institution, de faire abstraction de la vie réelle et de s’élever ainsi à l’autonomie rationnelle du jugement. C’est en partie ce qui sert d’antienne [3] à cette citoyenneté "mimée" à laquelle on nous somme de toutes parts de nous rallier : tous citoyens, même si votre quartier n’est qu’un ghetto transformé en zone franche (réprouvé social, mais citoyen !) ; même si vous êtes condamnés à errer de "petits boulots" en emplois précaires (livreur de pizzas, mais citoyen !).
On pourrait ironiser longtemps sur le ridicule de ce discours. Mais il importe surtout de faire autre chose qui paraît pourtant très simple : tenter d’expliquer ce qui se passe effectivement à l’école. Encore faut-il accepter pour cela de donner quelque consistance à la grande absente des débats actuels : la réalité sociale, en particulier celle qui subit de plein fouet la Contre-Réforme "néo-libérale" en cours.
Il est vrai qu’aujourd’hui, dire que l’inscription dans un milieu social détermine puissamment le parcours scolaire de chaque élève passe au mieux pour un rappel inutile. Du coup, quelques spécialistes autoproclamés de "La" Pédagogie lui donnent purement et simplement congé. Meirieu, par exemple, résumait l’argument par ce mot d’ordre : "l’école doit être son propre recours" ; autrement dit, elle peut agir sur les inégalités face au savoir par la seule vertu de dispositifs pédagogiques visant, pour l’essentiel, à individualiser les apprentissages, en réduisant corrélativement le professeur au rôle d’"adulte de référence" voire de "personne-ressource". C’est en réalité une position durement conservatrice : la fragmentation sociale et culturelle étant perçue comme fatale, il n’y a plus qu’à s’y adapter par des protocoles pédagogiques diversifiés.
Il faut en finir avec ces illusions : toutes les statistiques sérieuses montrent en effet que l’école ne parvient pas à réduire, voire simplement à compenser, les inégalités sociales devant le savoir. Qui peut d’ailleurs croire que telle a jamais été sa fonction ? Tout professeur sait que l’on n’enseigne pas de la même manière, ni même, au bout du compte, la même chose, en centre ville "aisé", en banlieue "difficile", ou encore d’une filière à l’autre, voire d’une division à une autre. Il éprouve par là directement et dans son seul enseignement, ce que sont les différences de classes sociales comme des univers mentaux, affectifs et comportementaux qui les caractérisent.
Il conviendrait déjà de reconnaître cette réalité des inégalités sociales, si l’on veut éviter de rabattre la question politique qu’elles soulèvent sur de misérables "solutions" sécuritaires (la police dans les écoles par exemple). Redonner au discours sur l’école sa portée sociale et politique, c’est déjà veiller à ne pas le dissoudre dans de pures injonctions morales, ni à s’en défausser par quelques expédients techno-pédagogiques. La politique de l’école n’est pas plus soluble dans la pédagogie que dans l’instruction civique. De ce point de vue, il n’est sans doute pas inutile de rappeler que les contenus mêmes des programmes jouissent rarement de cette neutralité académique qu’on veut bien leur accorder. Est-il par exemple indifférent que, dans les nouveaux programmes de philosophie, la question politique de la souveraineté soit référée à la seule articulation du droit naturel et du contrat social, directement importée de la tradition libérale ?
Mais à vrai dire, la question ne porte pas d’abord sur une réforme des programmes - particulièrement lorsque celle-ci est aussi médiocre que celle qui nous est proposée en philosophie - ni même essentiellement sur une réforme de l’institution scolaire elle-même. Les mouvements revendicatifs de Seine Saint-Denis (1998) comme ceux du Gard et de L’Hérault, au printemps dernier, constituaient à cet égard un révélateur particulièrement éclairant du véritable "malaise" de l’école : il s’agissait bien d’un mouvement social pour un droit à l’éducation, posant directement le problème de la relation à l’école et à la culture en fonction des conditions de vie réelles des élèves et de leurs familles. En se mobilisant massivement à leur côté, les enseignants témoignaient ainsi que la crise de l’école ne trouve pas davantage sa cause première dans l’institution que dans les familles, mais bien dans les transformations économiques et sociales en cours.
C’est d’ailleurs cette revendication obstinée d’un droit à l’éducation - comme d’autres exigent un droit au logement, à la santé, ou à des papiers - qui a eu en définitive raison du ministère précédent. En rompant avec les débats convenus pour resituer les véritables enjeux, ce mouvement nous a paru autrement décisif que les avatars de la nouvelle "querelle scolaire" sur les réformes et les missions de l’école dans la mesure où il a une signification immédiatement politique.
Croire que l’apprentissage de règles puisse être accepté pour lui-même, indépendamment d’une perception claire de la légitimité de l’institution qui l’exige, devient alors bien naïf. L’idée, par exemple, qu’il puisse exister des comportements "citoyens" valant par eux-mêmes, sans que soit explicitée la relation réelle au fonctionnement et aux fins de l’école, est absurde. Une règle ne tient pas toute seule et moins encore un interdit...
De même, penser que les savoirs disciplinaires auraient une légitimité intrinsèque, tient d’une abstraction analogue. Comment ne pas voir, en effet, qu’aucune "culture" - fut-elle authentiquement émancipatrice - ne peut s’installer en position de transcendance vis à vis des institutions comme des rapports sociaux qui la portent ? Il s’agit là encore d’u