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Le travail hors la classe et le socle commun : réflexions et pistes d’actions
21 février 2013	·
par Anthony Lozac'h	·
dans Innover sur le terrain.	·
J’hésitais au début à poser la question ainsi : les devoirs sont-ils compatibles avec le socle commun ?
Voila un titre qui pourrait décourager encore plus les professeurs à adopter une approche par compétences telle que préconisée par le socle commun, qui est souvent assimilé – à tort – à une injonction empêchant l’acte d’enseigner. S’il était encore en plus question d’interdire les devoirs, la théorie de la baisse des exigences et d’un minimum pour tous serait avalisée… Et pourtant, nous posons la question : la pratique des devoirs telle qu’elle fonctionne actuellement, avec des différences entre l’école et le collège toutefois, est-elle en adéquation avec les principes du socle commun ? Pour éviter les chausses-trappes, nous avons préféré le terme de “travail hors la classe” pour caractériser les “devoirs”. La nuance est de taille en se déchargeant d’une part de la valeur morale du terme de “devoirs”, en considérant que ce temps de “travail hors la classe” puisse être mené sur le temps scolaire. Pour étayer notre réflexion, nous examinerons les chapitres de deux ouvrages pédagogiques parus récemment et qui donnent des clés pour changer de logique sur le serpent de mer des devoirs.
Nadia Mekhoub (coord.), Enseigner le Français à tous les élèves – réponses aux difficultés du collège, collection Repères pour agir, scéren et CRDP-Créteil, 2012
Francis Blanquart, Céline Walkowiak, Réussir l’école du socle – en faisant dialoguer et coopérer les disciplines, Esf éditeur – Cahiers Pédagogiques, 2013.
Dans un chapitre intitulé "articuler le travail en classe et hors la classe", Karine Risselin, professeur de lettres et formatrice dans l’académie de Créteil, livre une réflexion féconde et expose ses pistes de travail en classe. Le postulat de base est à contre courant des pratiques ordinaires : "que le travail hors la classe puisse paradoxalement devenir le lieu de la différenciation, de la stimulation intellectuelle et d’une interrogation sur le fait d’apprendre".
Les attendus identifiés par la recherche à la lueur des exigences des professeurs sont :
d’acquérir autonomie et habitude du travail personnel
de revenir sur les apprentissages et les notions vues en classe
de comprendre ce que l’on fait en classe et comment on le fait.
Cependant, Mais face aux malentendus engendrés par la pratique des devoirs, Karine Risselin élabore une autre voie possible qui permet :
"de prendre en considération chaque élève en tenant compte de sa position sur le chemin de l’apprentissage; que le travail hors la classe soit le lieu – paradoxal – de la différenciation
de construire, pas à pas, à la mesure de chaque élève, l’autonomie et le goût du travail personnel. le travail hors la classe me semble être le lieu de la stimulation intellectuelle, du plaisir partagé et d’une relation intellectuelle de qualité entre l’enseignant et son élève
de proposer des moments de réflexivité sur le fait d’apprendre, afin de favoriser l’attitude de secondarisation."
Ainsi, tout au long de l’année, la professeure engage dans la classe, les cinq actions suivantes :
installer des automatismes, notamment pour développer la compétence à apprendre par coeur
revenir sur ce qui a été appris en classe. Il s’agit pour les élèves de réaliser un bilan du savoir qui prend ici la forme du cahier des apprentissages
différencier les erreurs en écriture selon les élèves (c’est un cours de Français) : ce travail s’effectue à la maison, en prolongement du travail de classe, sur les productions écrites des élèves qui sont invités à adopter une posture de vigilance sur leurs écrits.
impliquer en proposant des travaux libres aux élèves, que l’enseignante nomme chefs-d’oeuvre. Le choix est aussi laissé aux élèves sur le travail à effectuer à la maison. Celui-ci est programmé sur un mois et les élèves savent qu’ils doivent effectuer un minimum.
réfléchir avec les élèves à l’apprentissage visé, toujours à travers le journal des apprentissages.
On voit que cette démarche utilise le travail hors la classe, mais que ce travail prend sens dans la construction des apprentissages comme un prolongement des activités menées en classe. Il s’appuie sur une pratique pédagogique cohérente, basée sur la différenciation (une approche individualisée) et la remédiation. L’enseignante utilise des outils et des stratégies adéquats, notamment le journal des apprentissages. Le travail hors la classe est justifié par un nécessaire travail de secondarisation* que doivent mener les élèves.
Francis Blanquart et Céline Walkowiak dénoncent également les malentendus scolaires autour des devoirs, quand notamment on considère que les élèves n’ont pas appris leur leçon alors qu’ "ils sont juste incapables d’utiliser ce qu’ils ont appris" d’autant que pour les plus fragiles, un simple changement de mot dans la consigne de restitution peut faire s’effondrer l’ensemble de l’apprentissage. Mais, demandent les ces enseignants : "A-t-on appris aux élèves à apprendre une leçon d’histoire, de mathématiques, à mémoriser du vocabulaire, à retenir des procédures ?" En effet,beaucoup d’élèves passent du temps à apprendre, par exemple une série de propriétés de maths, sans être capables de les appliquer, de les comprendre, bref, de mobiliser cette ressource.
Ils abordent ainsi la question du travail hors la classe avec une stratégie globale : rendre l’élève autonome, construire cette autonomie dans les pratiques quotidiennes, disciplinaires et transversales en posant des jalons. Cette stratégie globale s’appuie sur le socle commun. Dans un chapitre intitulé "Enseigner des stratégies aux élèves", les auteurs en appellent à cette huitième compétence énoncée par le référentiel de compétences européen, mais non pris en compte en France : apprendre à apprendre. Cette dimension indispensable à la réussite des élèves inclut également un changement de paradigme scolaire : "passer d’un collège qui enseigne à un collège où l’on apprend".
Le chapitre livre ensuite des pistes pour construire cette compétence implicite en France et pourtant essentielle. La place des parents est évoquée et fait débat : sont-ce des répétiteurs, doivent-ils jouer un rôle pédagogique ? Sans prétendre trancher la question, les auteurs invitent les équipes pédagogiques à engager le dialogue avec les élèves et leurs parents sur le travail personnel des élèves (gestion du temps, finalités). Un ensemble de fiches utilisées en classe illustrent des manières de structurer l’apprentissage des leçons disciplinaires. Mais il s’agit aussi de construire cette compétence transversale (savoir repérer les objectifs essentiels d’une leçon, mémoriser les savoirs dans une perspective de mobilisation ultérieure, planifier des révisions, utiliser la métacognition), de permettre aux élèves mutualiser leurs stratégies d’apprentissage dans des travaux de groupe où la reformulation orale et écrite des savoirs et des exigences assoit leur maîtrise. Deux exemples sont développés pour leurs bienfaits : l’usage de la carte mentale (ou heuristique) et la pratique du brouillon.
Enfin, les enseignants insistent sur les profils d’apprentissage des élèves dont il faut savoir tenir compte. Les méthodes de travail et les besoins des élèves sont différents et la différenciation s’impose. L’auto-évaluation, quand elle est variée, répétée, instrumentalisée, est un exemple de pratique qui favorise le regard des élèves sur leurs apprentissages.
Conclusion : de nouvelles pistes existent !
Les deux ouvrages utilisés tracent des pistes pour une prise en charge personnalisée du travail hors la classe qui s’inscrivent dans la logique du socle commun dans le sens où la différenciation permet de répondre aux besoins des élèves et où ce travail hors la classe permet d’asseoir la construction des connaissances et des compétences des élèves.
Néanmoins, des questions restent en suspens, notamment sur la responsabilité du travail hors la classe, sur l’externalisation du travail et de l’aide aux élèves : jusqu’où ? Les exemples cités n’insistent pas non plus sur l’usage du numérique alors qu’il constitue un nouveau lien entre le temps de classe et hors la classe, entre l’institution et les familles. Nous pourrions imaginer que le conseil pédagogique d’un établissement pose des jalons sur le travail hors la classe, que l’établissement assume au maximum la gestion du travail hors la classe et en totalité pour les élèves qui en ont besoin (sans négliger la liaison avec la famille). Nous pourrions imaginer que cette question de l’apprendre à apprendre soit aussi au coeur de la réflexion des futurs conseils école-collège, qui élaboreraient alors des actions et des outils communs pour faciliter la transition entre l’école et le collège, par exemple avec la tenue d’un cahier des apprentissages.
* secondarisation : processus de mise à distance et de généralisation, souvent implicite, qui permet à l’élève de stabiliser les objets de savoirs.
Tags : #sansdevoirs, apprendre, socle commun	Navigation des articles
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