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Pour une pédagogie renouvelée Renouveler la pédagogie avec un enseignement explicite et structuré, instructionniste, vraiment moderne et efficace. Faire connaître et reconnaître le nouveau courant de la Pédagogie Explicite.
L'enseignement de la lecture en Europe : contextes, politiques et pratiques (Eurydice)
Commission européenne, 05.2011
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Conclusion générale de l'étude :
La compréhension de l’écrit est d’une importance capitale dans notre société et notre économie de la connaissance. Pourtant, les enquêtes internationales indiquent clairement que le niveau de lecture des élèves
est insuffisant dans de nombreux pays. L’enseignement de la lecture est
une tâche difficile, tout comme il est difficile d’aider les élèves à améliorer leurs propres compétences en lecture. Les décideurs du domaine
de l’éducation et les enseignants de lecture ont un rôle critique à jouer pour améliorer le niveau de lecture des jeunes en Europe. Pour avoir une efficacité maximale, leurs efforts doivent toutefois s’inscrire dans des stratégies plus larges portant sur des questions de plus grande envergure.
Les difficultés en lecture sont dues à de nombreux facteurs internes ou externes au système scolaire. Selon les enquêtes internationales, le contexte socio-économique familial, le niveau d’éducation des parents et
le fait de ne pas avoir la langue d’instruction comme langue maternelle
sont autant de facteurs ayant une influence considérable sur les résultats en lecture des élèves. Le genre est également un facteur important expliquant les différences de résultats en lecture entre les élèves, les filles obtenant systématiquement de meilleurs résultats que les garçons. D’autres facteurs influant sur l’acquisition des compétences en lecture sont liés aux caractéristiques structurelles des systèmes éducatifs. Les évolutions des scores obtenus à PISA par les différents pays entre 2000 et 2009 peuvent s’expliquer par des réformes de leurs systèmes éducatifs, par exemple une augmentation de l’âge auquel les élèves sont dirigés vers les différentes filières d’enseignement, le recours accrus à des tests standardisés au niveau national ou le creusement des écarts socio-économiques entre les écoles.
Il convient de garder ces aspects généraux à l’esprit au moment de faire des recommandations claires concernant les approches les plus efficaces pour améliorer les compétences en lecture. Plusieurs facteurs,
parfois propres à un système éducatif ou à une tradition d’enseignement, interagissent généralement pour produire une amélioration. La présente étude a cependant montré qu’il était possible de tirer des enseignements des enquêtes internationales et de la recherche. Il est possible de définir des principes généraux d’enseignement réussi des compétences en lecture qui, s’ils sont mis en pratique, pourront contribuer largement à améliorer les résultats dans ce domaine. Les conclusions ci-dessous mettent en évidence les principaux aspects sur lesquels la discussion doit se poursuivre et indiquent les nouvelles recherches et les évolutions politiques nécessaires pour rehausser le niveau de lecture et motiver les enfants et les jeunes d’Europe à lire davantage.
Améliorer l’enseignement de la lecture et renforcer le goût de la lecture
La recherche scientifique sur l’enseignement de la lecture a nettement progressé, et elle nous indique aujourd’hui les approches et les méthodes pédagogiques propices à un enseignement efficace de la lecture. Moyennant quelques réserves, on peut affirmer que les programmes (ou documents d’orientation) élaborés au niveau central dans les pays européens sont relativement conformes à ces résultats de la recherche en ce qui concerne les aspects cognitifs et le goût de la lecture. Cette comparaison est cependant limitée à certains égards, puisque le degré d’encadrement de l’enseignement de la lecture dans les programmes nationaux varie d’un pays à l’autre en raison des traditions nationales d’autonomie des enseignants et des différences dans le contexte pédagogique plus large. L’absence de lignes directrices détaillées dans les documents d’orientation concernant certaines activités particulières ne signifie pas que ces activités ne sont pas pratiquées en classe. Les enseignants intègrent souvent les grands objectifs à leurs stratégies d’enseignement grâce à une diversité de supports tels que des syllabus servant de modèles, des programmes de travail ou des manuels. Avant d’aborder les questions de contenu, il est
pourtant utile de réfléchir au niveau de détail et au degré de clarté des programmes nationaux, puisque ces aspects peuvent avoir un impact sur la qualité de l’enseignement.
Des consignes trop rigides concernant les connaissances que les élèves sont censés acquérir à différentes étapes risquent d’empêcher les
enseignants d’assurer un enseignement adapté aux besoins de leurs élèves. D’autre part, si les programmes se contentent de définir des objectifs généraux à atteindre pour la fin de chaque niveau d’enseignement, l’enseignement risque de ne pas être suffisamment axé sur les compétences communes que tous les élèves doivent acquérir. Le respect d’un équilibre correct entre des lignes directrices trop détaillées ou trop larges semble être une préoccupation récurrente en politique éducative à laquelle il n’existe pas de réponses absolues ou définitives. On constate des évolutions politiques allant dans des directions opposées. La Pologne a récemment assoupli les lignes directrices de ses programmes afin d’accorder une plus grande autonomie aux enseignants. Le Danemark, les Pays-Bas et la Suède viennent quant à eux d’adopter des objectifs plus détaillés concernant les compétences de
base, y compris en lecture, dans leurs nouvelles lignes directrices générales.
Aspects cognitifs de l’enseignement de la lecture
Tous les programmes contiennent des lignes directrices recommandant ou imposant aux enseignants du pré-primaire de commencer à développer des rudiments d’alphabétisation qui serviront de base à l’apprentissage de la lecture à l’école primaire. La plupart des programmes concernant les jeunes enfants et les enfants du primaire mettent en évidence les diverses compétences contribuant au décodage fluide des textes écrits.
Dans leurs documents d’orientation pour le niveau primaire et le secondaire inférieur, tous les pays ont défini des objectifs liés à la compréhension à la lecture, un domaine crucial de l’enseignement de la lecture. La grande majorité des programmes pour l’enseignement primaire et le secondaire inférieur définissent des processus ou des stratégies visant à améliorer la compréhension des élèves. Pourtant, alors que la recherche recommande vivement l’utilisation combinée de plusieurs stratégies, un tiers des pays seulement prévoient dans leurs documents d’orientation au niveau primaire une gamme plus large de cinq ou six stratégies essentielles pour améliorer la compréhension à la lecture des
élèves. Par ailleurs, deux des compétences de haut niveau en compréhension à la lecture, à savoir la capacité des élèves de corriger eux-mêmes leur erreurs et de réfléchir à leurs propres pratiques de lecture, ne sont mentionnées respectivement que dans la moitié ou un tiers des programmes du niveau primaire. Au niveau secondaire inférieur,
les programmes recommandent plus rarement qu’en primaire l’utilisation d’un large éventail de stratégies de compréhension par les enseignants et font plus rarement référence aux compétences de compréhension de haut
niveau évoquées ci-dessus.
Goût pour la lecture
En plus des aspects cognitifs, le goût pour la lecture est également un facteur crucial pour devenir un lecteur compétent. La pratique fréquente de la lecture améliore les compétences en lecture. À mesure qu’un élève fait de nouvelles expériences littéraires et que sa compréhension s’améliore, il est motivé à lire encore plus. La pratique de la lecture pour le plaisir par les élèves est un facteur important expliquant les différences de résultats en lecture. Les résultats de PISA 2000 et 2009 indiquent que le goût de la lecture peut compenser les
différences de résultats en lecture entre garçons et filles et entre élèves issus de différents milieux sociaux.
Le fait de proposer aux élèves un large choix de lectures est un bon moyen de les encourager à lire, surtout dans le cas des élèves qui ont dépassé les premières phases et qui sont prêts à lire pour apprendre. La
plupart des programmes soulignent l’importance de promouvoir le plaisir
de lire des élèves et leur intérêt pour la lecture, et recommandent l’utilisation d’un grand choix de livres et d’autres textes dans l’enseignement de la lecture. La tendance générale est d’encourager les enseignants à utiliser une grande variété de livres de fiction, de livres factuels et d’autres types de textes tels que les magazines et les journaux, au lieu de se baser uniquement sur le canon traditionnel des textes littéraires.
Il est aussi nécessaire, et peut-être plus important encore, de promouvoir la lecture en dehors de l’école. L’apprentissage de la lecture est l’une des activités les plus importantes à l’école primaire,
mais de nombreuses activités de lecture se déroulent en dehors du contexte formel d’enseignement. La promotion d’activités de lecture dans
les foyers et la création d’un environnement valorisant la lecture de façon générale sont des facteurs importants pour former des lecteurs aguerris. Il existe en Europe une pléthore de grands programmes financés
par l’État et qui assurent la promotion de la lecture dans l’ensemble de la société ou ciblent des groupes particuliers. De nombreuses initiatives de promotion de la lecture prennent cependant la forme d’activités d’alphabétisation qui risquent d’attirer principalement les personnes qui s’intéressent déjà à la lecture. Les programmes ciblant les groupes faiblement alphabétisés ou les garçons sont apparemment peu nombreux. Les principaux program­mes de promotion de l’alphabétisation dans les pays européens n’accordent que peu d’attention au multimédia, malgré son importance croissante dans la vie des élèves. Les initiatives
visant à renforcer le goût et la pratique de la lecture continuent d’insister principalement sur les livres de fiction.
Les activités d’alphabétisation des parents avec leurs enfants sont essentielles au développement des premières compétences en lecture. C’est pourquoi de nombreux programmes d’alphabétisation au niveau familial dans les pays européens apportent des conseils et une formation
aux parents, en insistant généralement sur l’importance de faire la lecture à voix haute aux enfants. Les recherches indiquent cependant que
la lecture à voix haute ne suffit pas. Pour être efficaces, les programmes de promotion de l’alphabétisation dans les familles doivent également aider les parents à enseigner des compétences en lecture spécifiques à leurs enfants et les encourager à écouter leurs enfants lire à voix haute.
Remédier aux difficultés d’apprentissage de la lecture
La résolution des difficultés d’apprentissage dans le domaine de la lecture est une préoccupation importante des systèmes éducatifs européens. Les dernières enquêtes internationales font état de nombres importants d’élèves obtenant de faibles résultats, que ce soit en quatrième année primaire (PIRLS 2006) ou parmi les élèves âgés de 15 ans
(PISA 2009). Le problème des élèves éprouvant des difficultés en lecture est nettement plus prononcé dans certains pays que dans d’autres. Dans ce contexte, les États membres de l’Union européenne ont défini un objectif de référence qui prévoit de réduire à moins de 15 % d’ici 2020 le pourcentage des élèves de 15 ans ayant de faibles résultats en lecture.
Un enseignement de la lecture de qualité devrait présenter des avantages pour tous les élèves, y compris ceux qui éprouvent des difficultés en lecture. Il est toutefois essentiel de remédier aux difficultés rencontrées par les élèves aux différents stades de l’apprentissage de la lecture en ayant recours à des méthodes adéquates d’enseignement et d’évaluation, à des interventions spécifiques et à des
programmes ciblés.
Différents facteurs liés à l’origine familiale et au milieu de vie peuvent contribuer aux difficultés et aux mauvais résultats en lecture de certains élèves. Un enseignement de qualité adoptant une perspective tournée vers la recherche peut contribuer à atténuer l’effet de ces facteurs. Pourtant, selon les données de PIRLS 2006, nombreux sont ceux qui continuent de penser que les élèves surmonteront leurs difficultés en lecture de façon naturelle en grandissant et préfèrent adopter une approche attentiste. Cette attitude est particulièrement marquée en Belgique (Communauté française), en Italie, en Lettonie, au Luxembourg et en Autriche. Il faut donc intensifier les efforts lors de la formation initiale des enseignants et des activités de développement professionnel continu pour encourager l’adoption de méthodes plus proactives destinées à aider les lecteurs en difficulté.
Des interventions intensives et ciblées à titre individuel ou en petits groupes peuvent contribuer à surmonter les diverses difficultés en lecture de base ou en compréhension à la lecture. Ces interventions nécessitent souvent un personnel de soutien supplémentaire travaillant dans la classe. Le niveau actuel de mise à disposition de professionnels
spécialisés pour aider les enseignants à remédier aux difficultés en lecture est toutefois problématique, tant du point de vue de la disponibilité que du degré de spécialisation de ces personnes en enseignement de la lecture. Selon PIRLS 2006, environ 44 % des élèves de
l’UE peuvent compter au moins une partie du temps sur une personne supplémentaire travaillant en classe avec l’enseignant. Ces chiffres englobent toutefois aussi les assistants pédagogiques ou d’autres adultes qui ne possèdent souvent pas de formation spécifique concernant les difficultés en lecture. Pour 75 % des élèves de quatrième année, un spécialiste de la lecture travaillant en classe n’est jamais disponible.
Huit pays européens seulement possèdent des politiques prévoyant la présence, dans la classe ou dans l’école, de personnels spécialisés en en­seignement de la lecture chargés d’aider les élèves éprouvant des difficultés dans ce domaine. Dans les autres pays, d’autres spécialistes
comme les logopèdes ou les psychopédagogues apportent un soutien aux enseignants, parfois en classe, mais généralement en dehors de la classe
et de l’école.
L’efficacité du soutien spécialisé peut également être limitée par la
longueur et la complexité des procédures requises pour l’organiser. Il peut s’écouler un temps considérable entre l’identification des difficultés en lecture d’un élève et la mise à disposition de mesures de
soutien. Il est pourtant essentiel d’intervenir rapidement face aux difficultés en lecture, d’autant plus que ces difficultés ont une incidence sur l’apprentissage dans la plupart des matières et pas uniquement dans la langue d’instruction.
L’évaluation formative par les enseignants est un aspect fondamental de l’enseignement de la lecture. Il s’agit d’un outil très efficace pour
déterminer à quels aspects accorder de l’attention par la suite et comment remédier aux difficultés en lecture. Les derniers résultats de PIRLS suscitent cependant certaines inquiétudes quant aux capacités de diagnostic des enseignants. Ces résultats indiquent que les enseignants ont tendance à sous-estimer légèrement le nombre des élèves nécessitant une aide supplémentaire par rapport au nombre réel d’élèves éprouvant des difficultés en lecture révélé par l’échelle de performances de PIRLS.
Ces résultats montrent que des efforts supplémentaires sont nécessaires pour doter les enseignants d’une base de connaissances spécifique et des outils nécessaires pour évaluer l’acquisition de la lecture par leurs élèves. À cet égard, il pourrait être utile d’inclure des échelles de performances en lecture dans les programmes nationaux – une pratique adoptée actuellement par un petit nombre de pays. Cet outil
d’évaluation unique, utilisé par tous les enseignants, pourrait aider les enseignants de lecture et renforcer la cohérence entre tranches d’âges et entre les écoles en définissant les étapes essentielles de l’alphabétisation et en précisant à quel moment les élèves sont censés franchir ces étapes. Parmi les initiatives réussies lancées par les pays
pour aider les élèves éprouvant des difficultés en lecture, on trouve également différentes méthodes et différents supports pédagogiques conçus pour identifier les difficultés des élèves et mesurer leurs progrès. Ces initiatives pourraient aussi être très utiles ailleurs si elles étaient facilement accessibles et utilisées de façon systématique.
Un environnement d'études stimulant pour des enseignants qui réfléchissent
Un aspect clé de l’enseignement de la lecture est la capacité des enseignants à adopter l’attitude d’un praticien-chercheur face aux difficultés en lecture. Par conséquent, les enseignants doivent recevoir
une formation initiale appropriée qui leur donne de solides bases en matière de recherche en éducation et de méthodologie pédagogique. Accompagner le développement de la connaissance théorique par des expériences de terrain semble être particulièrement efficace dans la reconstruction de conceptions incompatibles avec un enseignement efficace de la lecture, tel que le fait d’attribuer les difficultés en lecture uniquement au milieu familial. Les données PIRLS confirment la corrélation entre l’importance accordée aux domaines liés à l’enseignement de la lecture lors de la formation initiale des enseignants et l’adoption de bonnes pratiques d’enseignement de la lecture. Dans une majorité de pays européens, la formation des enseignants est régie par des lignes directrices élaborées au niveau central et qui abordent la préparation des futurs enseignants à l’enseignement de la lecture. Les pays qui ne possèdent pas de lignes directrices centrales en la matière indiquent que leurs établissements d’enseignement supérieur incluent dans la formation proposée des modules
ou des cours sur l’enseignement de la lecture. Étant donné l’importance
de la formation initiale pour les enseignants de lecture, il convient de contrôler avec attention les pratiques ou politiques actuelles consistant à employer des enseignants sans qualifications formelles, à développer des filières alternatives de formation au travail ou à ne pas
exiger de formation pratique.
Le développement professionnel continu (DPC) a également un rôle fondamental à jouer en aidant les enseignants à adopter des pratiques réflectives et orientées vers la recherche. Selon les résultats de la recherche scientifique, les formes de DPC les plus susceptibles de susciter des changements du­rables et positifs sont celles qui adoptent une perspective à long terme et qui donnent aux ensei­gnants l’occasion de réfléchir à leur propre travail. Les résultats de la recherche soulignent également les avantages de l’échange de connaissances entre enseignants, ce qui permet d’adopter une approche collective de l’amélioration de l’enseignement de la lecture. Pourtant, selon les données de l’enquête TALIS, les formes les plus courantes de développement professionnel pour les enseignants de matières liées à la lecture sont de brèves formations ponctuelles, des ateliers ou des conférences. En moyenne, dans l’UE, moins de la moitié des enseignants disent participer à des activités orientées vers la recherche, des activités de partage des connaissances ou d’apprentissage entre pairs.
La promotion d’un DPC plus efficace dans le domaine de l’enseignement
de la lecture est un défi pour l’avenir. La présente étude a révélé différentes pratiques adoptées dans certains pays qui pourraient être utiles à la réflexion sur ce défi. Par exemple, le développement professionnel continu est encouragé en l’associant à l’avancement professionnel et aux augmentations salariales; les activités de DPC sont
reprises dans les stratégies nationales d’amélioration des compétences en lecture et des organismes nationaux de coordination ont été créés pour soutenir ces stratégies; les enseignants ont la possibilité de suivre des formations de troisième cycle pour obtenir une qualification spécialisée en enseignement de la lecture; les enseignants sont encouragés à entreprendre des projets de recherche-action à petite échelle qui ont un grand potentiel d’amélioration de leurs pratiques pédagogiques; et enfin, on trouve des exemples de bonnes pratiques dans le domaine de la mise en réseau des enseignants, par exemple le partage de connaissances et de compétences en matière d’efficacité de l’enseignement ou encore l’échange d’informations sur les activités pratiquées dans les écoles performantes.
La lecture des adolescents
Une question majeure mise en évidence par la présente étude, et qui devra faire l’objet de recherches supplémentaires, concerne l’enseignement de compétences avancées en lecture aux adolescents. Au niveau secondaire inférieur notamment, le vocabulaire technique et spécialisé et les schémas de langage indispensables à la compréhension varient d’une matière à l’autre. D’après les programmes d’une majorité de pays, les enseignants de toutes les matières du secondaire inférieur sont tenus d’améliorer les compétences en lecture de leurs élèves. Il est toutefois difficile de dire si ce principe s’appuie sur des bases suffisamment solides. L’enseignement de la lecture dans toutes les matières, par exemple, suggère que tous les futurs enseignants, quelle que soit la matière concernée, devraient recevoir une formation en enseignement de la lecture. À l’heure actuelle, seule la France, la Suède et le Royaume-Uni adressent aux établissements de formation initiale des enseignants des recommandations en matière d’enseignement de la lecture qui s’appliquent aux futurs enseignants de matières autres
que la langue d’instruction.
Des recherches supplémentaires sont nécessaires pour mieux comprendre comment l’utilisation des TIC peut avoir une influence positive sur les compétences en lecture des enfants et des adolescents. Étant donné la popularité croissante de la lecture en ligne chez les adolescents, l’inclusion des médias électroniques dans
les programmes de lecture pourrait contribuer largement à promouvoir leur intérêt pour la lecture. La grande majorité des programmes évoquent
l’utilisation de textes numériques pour l’enseignement de la lecture. Cependant, même si les programmes centraux prévoient clairement l’intégration des compétences numériques dans l’enseignement de la lecture ainsi que d’autres matières, cette intégration ne pourra réussir
que moyennant une évolution de la formation des enseignants. Par exemple, les lignes directrices élaborées au niveau central pour les établissements de formation initiale des enseignants abordent souvent la
connaissance théorique et pratique des TIC sans mentionner de compétences propres aux différentes matières. Étant donné leur impact potentiel sur la motivation à la lecture, et donc sur l’amélioration des
compétences en lecture des jeunes, les décideurs devraient sans doute prendre des mesures supplémentaires pour faire en sorte que les enseignants possèdent des connaissances et des compétences suffisantes pour intégrer les nouveaux médias à leur enseignement de la lecture.
Cette analyse des principaux aspects liés à l’apprentissage et à l’enseignement de la lecture, et en particulier des politiques nationales visant à améliorer les résultats en lecture et à promouvoir la lecture dans la société, a identifié plusieurs domaines cruciaux dans
lesquels les décideurs de l’éducation pourraient intervenir. Ils pourraient par exemple améliorer les connaissances et les compétences des enseignants chargés d’enseigner la lecture et leur offrir le soutien
nécessaire pour identifier les difficultés en lecture et y remédier; faire en sorte que les enseignants de toutes les matières, et pas seulement les enseignants qui enseignent la langue d’instruction, possèdent une maîtrise suffisante de la théorie et de la pratique de l’enseignement de la lecture, et promouvoir la lecture en dehors de l’école, dans l’environnement plus large, afin d’encourager les élèves à
lire, notamment les garçons.
Certains pays abordent déjà toutes ces questions ou une partie d’entre elles, soit parce que leur système éducatif fonctionne au sein d’une culture de promotion de l’égalité des résultats d’apprentissage, soit parce qu’ils ont pris des mesures ciblées pour améliorer les résultats en lecture. Cette étude a toutefois montré que la compréhension de l’écrit est influencée par une série de facteurs liés. Pour parvenir à améliorer les compétences en lecture chez les enfants et
les jeunes en Europe, il faudrait donc adopter une approche combinée de
tous les principaux problèmes mis en évidence dans ce rapport.
Bernard Appy
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