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Chroniques en innovation et en formation
Penser le "clinamen" en éducation, à la manière de Lucrèce: de petites dérives angulaires amènent à de grandes choses
Kit de (se)cours pour l’enseignant, même débutantL’expérimentation en VIDEOAndré de Peretti, « le sage »Abécédaire de la formation1001 propositions pour innover	27 juil Un manuel de survie pour tous les enseignants, la video teaser
par François Muller actualités, compétence, Débuter, Eclairages internationaux, formation, socle commun Sortie nationale dans les bonnes librairies et en ligne le 16 aout 2012
0 Commentaire | Signaler comme indésirable	15 juin Réussir ses premiers cours ? Conseils et ressources
par François Muller actualités, compétence, Débuter, formation A l’instar du livre récent de Jean-Michel Zakhartchouk, Réussir ses premiers cours, , éd. ESF, et en hommage aux travaux toujours importants et souvent fondateurs de sa réflexion comme de celle des Cahiers pédagogiques, mais aussi dans le cycle des Lettres à, écrite par (ou avec) d’André de Peretti,
- Lettre aux enseignants débutants, 2004
- Lettres aux accompagnateurs d’enseignants, 2006
- Quelques conseils pour la prise de fonction (sur le site Diversifier)
un groupe de formateurs du 1er degré à Paris, (directeur d’école, conseiller pédagogique, maitre formateur) pour clore son cycle de travail, consacré à l’accompagnement des enseignants débutants, s’est livré à un atelier d’écriture pour « réussir ses premiers cours » .
L’exercice s’est fait en deux volées de propositions ; des conseils en positif et des préventions en négatif, un peu comme un balisage de route avec ses panneaux de signalisation (bleu et rouge).
Chaque volée de propositions a pu faire l’objet d’une première analyse en trois catégories :
- ce qui ressort de la préparation des « cours
- ce qui ressort de la conduite de classe
- ce qui ressort du développement professionnel
Quelques conseils, précautions, questions accompagnantes pour la prise de métier :
La préparation (ingénierie)
- « Préparer la classe » (fiches de préparation sur une semaine)
- Pour cela, sois bien au clair avec les programmes, ton niveau de classe, la sécurité des élèves (c’est-à-dire les exigences institutionnelles)
La conduite de classe (« tenue de classe »), gestes professionnels)
- Traiter avec équité les élèves
- Réguler les conflits entre élèves sans laisser les choses trainer
- Penser avec pertinence le travail à la maison et le reprendre en classe
- Veiller au climat de classe (place de la parole, réglè de vie, relations, organisation spatiale), ce qui construit le cadre
- Regarde les élèves travailler
- Organise le cadre et tiens le
- Enrole tes élèves
Dynamique, processus de développement professionnel
- Considérer les élèves dans une dynamique de progrès
- Venir à l’école avec plaisir
- Identifie tes points forts pour éventuellement les réinvestir
- Identifie les relais et les ressources dans la proximité
- Reconnais tes besoins et tes attentes
- Donne-toi des priorités et travaille par étapes dans ton propre développement professionnel, escompter sur le temps long pour entrer dans le métier. Faire le deuil de la maitrise totale de tout tout de suite.
- Apprends des autres
- Pense à toi pour être mieux avec les autres
Surtout, ne pas faire :
- Surpréparer pour ne plus laisser vivre ni respirer le groupe
Conduite de classe et vie de l’école
- Négliger les demandes de l’enfant, celui qui est derrière l’élève.
- Punir sans avoir réfléchi au rôle de la sanction
- Faire preuve d’incohérence dans les exigences
- Considérer les parents comme des ennemis
- Fais attention à la relation que tu entretiens à tes élèves, ne sois pas le parent de tes élèves
- Fais attention à l’autoritarisme, ou encore des formes qui peuvent humilier ou casser[1]
- Fais attention à ne pas confisquer la parole
- Se laisser prendre à réagir tout le temps
Développement professionnel
- Penser que tu travailles seul.
- ne pas s’enfermer dans ton propre silence et à masquer ses propres doutes
- ne pas oublier toi-même le propre cadre de l’école, ou même celui que tu t’es donné.
- S’isoler
- Veille à ne pas être contaminer par une certaine morosité ou complainte par ailleurs[2]
Trois conclusions
1- « réussir ses cours », finalement, devient une sorte de nord dans une boussole professionnelle. Elle se recentre sur la présence réelle et explicite de l’enseignant dans la classe : elle évoque l’approche centrée sur la Personne développée par Carl ROGERS[3], fondée sur les trois principes suivants : l’Educabilité pour tous[4], l’Empathie, la Congruence.
2- Cependant, une classe réussie n’est pas forcément la même chose que « réussir ses cours ». Nous pourrions aisément ici reprendre les conclusions et référence de la thèse « l’ennui à l’école », de Stéphanie LELOUP, présentée sur le site Jacques NIMIER ; il apparaît qu’élèves et enseignants peuvent distinguer ce qui fait un bon cours, mais… les items sont symétriquement inverses ; l’enseignant peut avoir le sentiment de réussir son cours, mais les élèves le percevront très différemment. A redécouvrir.
3- En approfondissant l’analyse destinée aux enseignants débutants, ce sont aussi des messages importants et parfois subtiles à l’attention de tout enseignant, « même T25 », dirait humoristiquement notre amie et collègue Gisèle qui nous a accueilli pendant ces deux années dans sa classe et dans une superbe nouvelle école, rue Gerty Archimède, Paris 12ème arr.
Ainsi, travailler la question de l’accueil des enseignants débutants, de leur prise de métier, de leur formation directe et « expérientielle », c’est souvent bien autre chose que nous travaillons ; c’est bien l’analyse du métier, dans ses tensions, dans ses évolutions, mais aussi celle de la place de la formation et de la solidarité professionnelle dans tout école ou établissement.
[1] A noter comme ressource : les petites cartes du site CHARIVARI, qui permettent de signaler à l’élève de manière personnelle, sans rendre cela visible à l’ensemble de la classe ; la loi est respectée)
[2] cf. la planche sur les 30 raisons pour enterrer un projet)
[3] Sur Carl Rogers, reprendre « Présence de Carl Rogers », d’André de Peretti
[4] On peut penser à nos amis belges de la communauté francophone qui prêtent en début de carrière le « serment de Socrate ».
0 Commentaire | Signaler comme indésirable	15 sept Créativité et urgence à l’Ecole
par François Muller actualités, Aller voir ailleurs !, Eclairages internationaux, formation L’actualité du MONDE de l’Education du 15 sept. 2009 nous interpelle en une urgence à développer une école innovante
« L‘imagination est plus importante que le savoir. » Exposée sans plus de développement, ni de ménagement, la citation fait grincer bien des dents. Replacée dans la bouche d’Albert Einstein, son auteur, elle prend une toute autre dimension, laissant pressentir l’impact de la créativité sur l’utilisation même des connaissances.
Dans l’opinion commune française, la créativité reste traditionnellement prisonnière du domaine artistique. Etre créatif, c’est un peu être artiste. Point final, bien souvent, tant on oublie volontiers que les plus grands créatifs, ceux qui ont su faire les alliances les plus novatrices sont bien souvent les scientifiques ! »
Creativity ?
Et d’invoquer plus loin le concept de « creativity » rendu trés imparfaitement en français, car la connotation est tantôt plate, tantôt dévalorisée par quelque esprit trop… philosophe.
« Or la créativité, c’est cette capacité à inventer d’autres chemins. A sortir de nos schémas traditionnels, pour relever des défis nouveaux. C’est un processus mental qui implique la génération de nouvelles idées ou concepts, ou de nouvelles associations entre des idées et des concepts préexistants, mais qui a priori se mariaient mal.
C’est ce qui permet de développer cette pensée complexe que défend le sociologue Edgar Morin. Cette manière libre d’envisager les connaissances en gommant les coupures traditionnelles entre les disciplines académiques, afin de comprendre le monde complexe qui nous entoure. Un monde fait d’enchevêtrements et d’entrelacements, qui ne résiste pas à la séparation disciplinaire. »
Cela m’a ramené quelques années en arrière, quand, aprés que le mot fut entré dans le dictionnaire, enfin en France naissait l’association française de créativité, en 2004 (!), s’appuyant sur un réseau mondial déjà touffu, je partis à la recherche de cette approche, inconnnue dans le monde de l’Education.
Nous nous découvrâmes mutuellement, en identifiant des concepts communs, des approches semblables, des méthodes similaires; mais, tout se nommait différemment; et chez « nous », point de créativité; au plus proche, nous évoquions l’ingénierie pédagogique, et la diversification pédagogique, mais aussi, jeu de rôle. etc…
Je vous invite à ce propos à écouter les propos d’André de Peretti échangés récemment sur la créativité
sérendipité de lecture et de l’apprentissage
créativité dans l’éducation
Evaluation, toujours
Organisation et architecture scolaire
Message d’amitié aux chefs d’établissement
Nous nous amusâmes de découvrir de concert qu’ à des besoins concrets d’organisation des groupes, d’animation de la réflexion, mais dans des univers culturels et professionnels radicalement séparés manifestement, nous puissions enfin faire une jonction, et nationale, et inter-professionnelle.
Accompagnement du changement
Les choses ont évolué, beaucoup plus vite, à présent; nous acceptons les comparaisons internationales; nous découvrons, même dans notre propre « monde » scolaire, le syndrome finlandais avant la grippe mexicaine; et cette invitation à la créativité nous renvoie à ce que Gaston Bachelard nous laissait comme message il y a longtemps déjà, lui scientifique, qui invitait au rêve pour que la réalité advienne.
L’innovation, c’est d’abord une question d’approche, une façon de déformer les images (Bachelard) et des pratiques qui en découlent. Avant tout autre effet de structure et d‘expérimentation article 34, qui n’est pas la cause, mais bien la conséquence. Philippe Perrenoud raisonnait juste quand il évoquait des changements du 3ème type ?
Ce sont ces convergences qui expliquent notre orientation assumée vers la formation en amont des équipes et de leurs cadres, vers l’accompagnement du changement, et avant tout des représentations comme des organisations, et partant, des identités professionnelles. C’est peut-être plus long, mais ce sera plus durable.
A compléter avec l’indispensable site de Jacques NIMIER, dont son dossier d’octobre 2009 sur la créativité à l’école
- La créativité à l’école: comment l’introduire?
- L’heuristique mathématique: le travail créateur
- Les objets, les espaces et les temps intermédiaires. Au pays du mi-
dire et de l’entre-deux en formation et en pédagogie par Marie-
Françoise Bonicel
- Des exercices de créativité.
http://www.PedagoPsy.eu
Voir aussi:
Chat L’école étouffe-t-elle la créativité ? Zoom Ecole : la Finlande, pays où l’innovation est reine 2 commentaire(s) | Signaler comme indésirable	14 août Lectures de vacances, mais aussi préparation pour la rentrée
par François Muller actualités, compétence, Débuter, formation Temps de l’otium, période d’approfondissement personnel et professionnel, ces semaines d’été, où que vous soyez, sont des moments privilégiés pour se ressourcer et (re)trouver le sens de l’activité parfois éclatée, ou malmenée, ou encore saturée.
C’est pourquoi il nous a semblé opportun de proposer en ligne quelques lectures, si ce n’est quelques chapitres, qui puissent vous faire vous reposer les questions fondamentales qui agitent notre métier et notre système d’éducation.
Quatre ouvrages sont mis ainsi à votre disposition:
- l’un est consacré au métier, dans toutes ses dimensions, en trentes compétences à affermir, selon les contextes
- un autre à l’approche métaphorique et imagée, trés puissante pour nos groupes de jeunes ou de moins jeunes
- encore un autre sur les possibles dans l’éducation, dans nos situations d’enseignements, dans nos organisations
- enfin, André de Peretti nous permet d’accéder à une dimension historique de notre éducation, tout à fait éclairante pour comprendre les questions du niveau, de l’évaluation, de l’organisation de l’enseignement. C’est là une exclusivité que je vous réserve dans ses prochaines semaines:
0 Commentaire | Signaler comme indésirable	21 juin Est-ce bien « le temps » en éducation ?
par François Muller actualités, Pour un "nouveau lycée" Cette fin d’année, c’est l’opportunité, voire la nécessité, de s’intéresser à la définition des nouveaux emplois du temps de la rentrée: obligations de services, respect des horaires de formation pour les élèves, contraintes des lieux et des groupements. Pourtant, si chacun s’accorde à reconnaitre ces diverses points, il est toujours trés étonnant de constater la toute autant grande diversité dans les réponses des dispositifs élaborés, établissement par établissement. C’est donc qu’il y a une marge de manoeuvre certaine dans la confetcion des emplois du temps; et que manifestement, selon les cas, le « Nord » qui a servi de répère n’a pas toujours été le même. Tout le monde le sait, personne n’en parle.
Une information à la fois historique et d’une furieuse actualité ! Le « droit à l’expérimentation » inscrit dans l’article 34 de la Loi pour l’orientation de l’Ecole de 2005, et l’incitation forte désormais à « travailler autrement », faite par l’Institution elle-même, tant par la DGESCO, l’IGEN et les recteurs d’académie mettent les équipes de direction et d’enseignement devant des choix pédagogiques.
Non plus de simples projets, qui tout pédagogiques, restent intéressants en eux-mêmes, mais ils présentent la caractéristique de saturer le temps des acteurs et les organisations qui ne bougent pas pour autant. Pour peu, ils servent de caution pour un certain immobilisme des pratiques collectives. Mais des projets avec des « objets », comme dit Guy Berger, qui permettent à des équipes de faire évoluer tout ou partie de l’organisation du travail en établissement ; travailler sur le « temps mobile », des plages plus longues, des variétés de groupements accentuent les performances d’un établissement.
La forme du temps scolaire emporte le fond des pratiques enseignantes ! Par un paradoxe intéressant, une heure de cours, c’est trop long et pas assez: trop long pour un enseignement frontal, répété six fois dans la journée; trop court pour y installer une variété requise de formes de travail. Ainsi, en décompressant le cours sur une plage plus longue, on rend possible des phases d’enseignement, d’acquisition, d’appropriation individuelle et collective, de recherche et d’évaluation. Tout cela n’est pas nouveau en soi. Mais notre grande maison du Savoir semble être frappée d’amnésie professionnelle et de non-reconnaissance de l’expérience, ce qui dans d’autres milieux passerait pour une faute grave.
A l’occasion des travaux de mémoire, engagés avec André de Peretti, j’ai pu retrouvé une « pépite » en une VIDEO produite en 1987 par l’INRP et Aniko HUSTI, autrice du Temps mobile, en 1985. On y découvre des récits d’expériences réussies de temps mobile, de temps variables, à rythme parfois individuels, en Alsace, à Chalon, et… à Paris (Collège Braque, Lycée Bergson), des interventions d’enseignants, d’élèves, de parents. Les chefs d’établissement eux-mêmes, tableaux à l’appui, montrent la relative facilité de quelques dispositifs. Suivis d’entretiens avec Aniko Husti, Guy Berger et André de Peretti.
Vous pouvez visionner tout cela facilement sur l’internet (version rapide en flash) à partir de page http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm ou plus directement sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/TEMPS.htm
QUelques éléments d’analyse et d’actualisation des travaux de HUSTI en ligne à partir cette page (extraits d’une publication « 1001 propositions pédagogiques », André de Peretti et François Muller, ESF, oct. 2008)
0 Commentaire | Signaler comme indésirable	27 fév Sommes-nous victimes du « sortilège de Bunuel » ? autour de l’expérimentation au lycée
par François Muller actualités, métaphores, Pour un "nouveau lycée" Ou la petite métaphore de l’auto-enfermement qui nous menace, pas seulement au cinéma
La lecture de quelques blogs consacrés actuellement aux débats sur l’expérimentation au lycée, sur les « pièges », sur les intentions voilées du ministre, sur les impossibilités ou autres obstacles, me pousse à reprendre la métaphore que nous avions déroulée avec André de Peretti, intitulée « sortilège de Bunuel ».
Est-il possible d’ouvrir des portes ouvertes ? Rien n’est moins sûr !… C’est question de conviction. Et c’est à examiner notre rapport aux « portes » que nous entraîne un film de Luis Bunuel[1], L’Ange exterminateur, dont voici d’abord le script.
Nobile, riche aristocrate de Mexico, invite ses amis à dîner dans sa luxueuse maison de la rue de la Providence. Quelques faits bizarres se produisent : des domestiques partent sans expliquer leur comportement, le groupe connaît une impression de déjà vécu, Ana retire de son sac deux pattes de poulet alors que Blanca joue au piano une sonate de Paradisi. Et voici qu’une étrange absence de volonté empêche les invités de franchir les limites du grand salon. Sentant venir la fatigue, les invités campent sur place.
A l’aube le sortilège continue, il est impossible de sortir du salon. Le vernis des conventions disparaît, les belles manières font place à l’égoïsme le plus brutal. Un cadavre est caché dans un placard, deux amoureux se suicident, on perce les canalisations pour boire.
Le sortilège cesse après que l’un des invités ait eu l’idée de replacer chacun dans sa position initiale, au moment de la sonate de Paradisi, Les naufragés de la rue de la Providence sortent… Tout le monde se retrouve dans la cathédrale pour un Te Deum de remerciement. C’est là que le sortilège recommence alors que des émeutes éclatent dans les rues.
Nous pensons de ce film de Bunuel, l’Ange exterminateur , que tout enseignant, tout éducateur, devrait l’avoir vu parce qu’il est significatif des risques de paralysie et d’auto-fermeture que l’on peut avoir dans la vie sociale, et que l’on peut déjouer.
L’histoire, on la rappelle rapidement, réunit une soixantaine de personnes que, après avoir vu un opéra, viennent souper dans une magnifique maison à Mexico. Là, brusquement, le personnel de maison sent qu’il faut qu’il s’en aille, car les gens veulent rester entre eux ; alors, commence une série de dialogues, avec ce que nous savons s’exprimer, selon Bunuel, du « charme discret de la bourgeoisie ». Mais cela pourrait être aussi le fait d’intellectuels parisiens notamment ou de profs qui savent pratiquer des échanges de petites méchancetés, de manière à ne pas paraître être ce que l’on est en faisant croire qu’on est autre chose que ce que l’on est…
Tout cela s’exprime drolatiquement, inconsidérément, avec le génie de Bunuel. Brusquement, une personne se met à chanter et une fois qu’elle a chanté, il se passe que nous proposons d’appeler « l’effet-Bunuel » : chaque personne convainc chaque autre personne que les portes de la maison sont fermées, que l’on est allé vérifier, et que ce n’est donc plus la peine d’aller voir ce qu’il en est. Il s’ensuit une complicité d’auto-enfermement : on ne peut rien faire, on n’a rien à faire, il n’y a pas de pouvoir ni de décision. Il y a donc une démission consentie.
Après cela, bien entendu, il se passe sur l’écran beaucoup de choses, les gens se font encore des confidences plus ou moins vraies, ils amènent des relations inattendues. Puis on voit que passent, est-ce vrai ou est-ce un fantasme ou les deux à la fois, des bras coupés. Bien sûr, les gens se sont symboliquement mais pratiquement coupés les bras, les gens se sont ligotés. Et il y avait un cadavre !
A un moment donné, moment extérieur d’espérance, au-dehors, un gamin d’une douzaine d’année, qui tient un ballon, va aller ouvrir la porte réputée close. Tout le monde regarde. Il y a avec les badauds le commissaire de police, le préfet, tout le monde, toutes les autorités sont là, parce tous s’étaient dit consensuellement que si les gens à l’intérieur ne peuvent pas sortir, c’est qu’on ne peut pas entrer, ‘est qu’on ne peut pas aller à leur secours.
Mais au moment où le gamin va ouvrir la porte (qui est effectivement ouverte), par manque de chance, un coup de vent vient et le ballon s’en va. L’enfant candide court après le ballon. Résultat : il n’ouvre pas la porte. Alors les choses continuent dans leur fermeture, jusqu’au moment où, pour finir, à l’intérieur, chacun ayant repris sa place initiale, la dame qui avait chanté dit : « mais enfin, après que j’ai chanté, on a dit que les portes étaient closes, et si on allait voir. Allons voir ». Ils vont voir et effectivement les portes sont ouvertes. Mais le doute recommence ensuite sans tarder, dans une église où ils viennent chanter un Te Deum pour célébrer leur libération : celle d’une nécessaire fermeture, d’une conviction à l’auto-enfermement. Quand les trois prêtres vont vers la sacristie, ils se retournent et s’aperçoivent que les gens à nouveau se mettent devant la porte et n’osent plus sortir. L’initiative reste interdite, taboue.
A l’envers de ces paralysies contagieuses et complices ou « magiques », il faut affirmer que, quelles que soient les circonstances et les menaces, dans la vie, notamment professionnelle, au-delà des portes fermées, il est opportun de savoir travailler en équipe, en réseau et en échanges réciproques, d’une façon rusée, grâce à laquelle la dissymétrie des différences entre les individus est compensée par la réciprocité de leur estime, de leur mutuelle affection et de leurs rapports de coopération consentie, étayant les initiatives de chacun, indispensable à tous.
Contre l’enfermement
Ce conte de Bunuel peut nous inviter, tout compte fait, enseignants, à ne pas nous co-enfermer, ou nous auto-enfermer, derrière une conception lourde autant que figée des programmes considérés comme constructions fermées et enfermantes : au lieu d’ouvrir des portes et de circuler souplement dans les pièces de ces programmes, en effectuant des choix libres qui nous sont reconnus statutairement, comme possibilités ouvertes à notre responsabilité professionnelle.
Cette liberté responsable vaut pour nos pratiques pédagogiques ou didactiques, organisationnelles ou évaluatives. Aussi bien, l’alerte de l’effet-Bunuel peut nous inciter à ne pas nous laisser bloquer dans une conception linéaire, restreinte, sans variété ni surprise, de notre activité d’enseignement : dans sa fonction organisatrice des relations entre les élèves, comme dans l’ajustement des emplois du temps, trop souvent émiettés en une kyrielle d’heures disjointes selon des disciplines distinctes, séparées, et sans synthèse interdisciplinaire. Rappelons que des recherches menées par l’INRP ont montré que des séquences d’enseignement de trois heures à la suite dans une même discipline se révèlent d’une efficacité très supérieure à l’enseignement dispensé en trois heures séparées, à tous les âges et pour toute les disciplines.
Il devient aussi urgent d’innover originalement : nous ne sommes pas condamnés, par mythe identitaire et « bunuellisme » à répéter des routines réductrices : ce qui serait « dérogeant » à l’éthique, à la noblesse de la pédagogie, en ce qu’elle est bien l’art de la fraîcheur et du renouvellement, de l’originalité créative et des stratégies inventives.
Dans l’enseignement, ce qui enferme, ce peut être donc :
une conception lourde et figée des programmes, pseudo-encyclopédique et obsessionnelle… !
une conception linéaire de l’activité d’enseignement,
une conception pesante, ou trop distante, de la relation aux élèves
une déficience d’ingénierie pédagogique
D’où proviendrait cette autosuggestion négative ?
Souvent, dans les institutions centralisées, les gens n’osent pas prendre les solutions et les décisions qui sont à leur portée. C’est une mise en impuissance collective. « Ce n’est pas possible, on a essayé » ; « les autorités l’interdisent ; , « c’est inutile avec les élèves tels qu’ils sont ». Ne retrouve-t-on pas ces litanies de la conservation d’une situation triviale, très fréquemment, dans notre système de formation et d’enseignement ? Cela pourrait provenir à la fois d’habitudes et aussi d’un déficit d’ouverture et de complexité organisée dans les formations des enseignants.
Nos collégiens ne s’autorisent pas assez à s’autoriser. S’il s’agit très souvent d’innovations à mettre en œuvre, ou d’accepter de nouvelles manières de faire, les enseignants français éprouvent une résistance qui tient au fait qu’ils craignent de faire du nouveau. Ils croient l’Institution, étatisée, beaucoup plus raide qu’elle n’est. C’est une vision fossilisante de celle-ci..
La position initiale de l’enseignant en France est pourtant liée à une conception individualiste, voire anarcho-syndicaliste, dans laquelle chaque enseignant est réputé propriétaire d’un poste dans les conditions où il est en état et en droit de faire les choses qui lui conviennent. Mais, en même temps, s’oppose l’existence du cadre institutionnel dans lequel les individus placent leur angoisse d’indépendance, avec des contraintes multiples de temps, de lieux, d’objectifs. Ce sont des conditions très contradictoires par rapport à leur élan d’individualisation ; elles risquent de pousser à un modèle moyen habituel et d’obérer en chacun la personnalisation créatrice.
On peut citer à titre d’amusement encore d’autres logiques contrariantes qui interfèrent dans la réalité des enseignants,
« Nous n’avons pas le temps »
« Nous n’avons pas été formé pour cela (nouvelles taches, nouvelles manières, nouvelles…) »
« Les élèves n’ont pas le niveau ».
« Autrefois, c’était mieux. »
« Que va dire mon inspecteur, nous ne sommes pas soutenus par l’Institution. »
« Les parents ne sont pas d’accord. »
Comment alors pousser les collègues à oser ouvrir la porte ?
Qu’est ce que chacun peut en effet faire dans le cadre d’une Institution, à la fois ancienne et apparemment très formatée ? Michel Serres (in Rameaux, sur le formatage du père) l’analyse bien : chacun doit enseigner ce qui provient des générations antérieures par le fait de la litté