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Tirer les leçons du passé, mais lesquelles ?
L’historien et les philosophes
vendredi 20 juin 2014, par Jean-Pierre Terrail
Coup sur coup nous arrivent deux ouvrages importants. "Du changement dans l’école" est dû à l’historien Antoine Prost, spécialiste peu contesté des politiques scolaires et des arcanes du ministère ; et "Transmettre, apprendre" à trois philosophes qui en sont à leur troisième titre en commun sur les questions de l’école (Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet, Dominique Ottavi).
Il s’agit là de livres très différents, mais qui ont en commun d’explorer les transformations historiques de notre système éducatif et d’en tirer quelques enseignements pour une école plus efficace et donc plus démocratique [1]. L’un et l’autre proposent une vision ample et réfléchie de ces transformations, portant la marque d’une longue maturation intellectuelle. Leurs conclusions ne sont pas vraiment les mêmes, ce qui n’en rend leur rapprochement que plus suggestif.
Où l’historien manifeste une fois de plus sa maîtrise du sujet
Du ministère de Jean Zay à la loi Fillon, Antoine Prost visite ou revisite, en nuançant, précisant ou rectifiant telle ou telle de ses analyses antérieures, les épisodes jugés importants de l’histoire contemporaine de notre système éducatif. Il propose à chaque fois des textes qui feront référence, en partant donc du Front populaire, et en s’arrêtant en cours de route sur l’histoire de la commission Langevin et l’épisode des classes nouvelles ; sur la réforme Debré ; sur les débats et les décisions politiques des années 1960 autour du collège, et de la gestion des flux d’élèves ; sur les prolégomènes, tout au long des mêmes années 60, de la transformation de l’enseignement élémentaire, et sur la montée en puissance du mouvement de la rénovation pédagogique ; sur l’impact de mai 68 et la refondation des universités ; sur les réformes Savary et l’échec du projet d’un grand service public unifié d’éducation nationale ; sur la création d’un bac pro, et sur celle des IUFM ; et enfin sur la formalisation, de Thélot à Fillon, de la politique du socle commun.
C’est une question historiographique typique qui fournit le fil rouge le plus manifeste de ce parcours. Que doivent les modifications de la réalité à la volonté et à l’action politiques ? Que doivent les changements effectifs de l’institution scolaire à des réformes voulues et portées par les décideurs, que ce soit au niveau du ministère ou à celui des plus hauts responsables de l’État ? Et, en prenant les choses en sens inverse, la promulgation d’une réforme est-elle nécessairement la garantie que les changements voulus vont se réaliser ?
Antoine Prost est ainsi amené, en conclusion de son ouvrage, à distinguer les réformes abouties de celles qui ont échoué. Il range parmi les premières, au côté bien sûr de la réforme de Michel Debré, celles en 1963 de Capelle-Pompidou qui crée les CES, établissements clairement intégrés dans le secondaire, et donc ouverts vers les étages supérieurs du cursus scolaire, même s’ils juxtaposent deux finalités, fin du parcours amorcé dans le primaire et propédeutique du lycée ; celle d’Edgar Faure transformant à chaud les universités en 1968 ; ou encore la création des bacs pro en 1985 sous l’égide de Fabius et Chevènement, qui achève l’organisation des trois filières jusqu’au terme du secondaire.
Celles qui ont échoué sont à son sens celles qui touchaient à la pédagogie : « Dans l’ensemble, si d’ambitieuses réformes de structure ont abouti, celles qui concernent les façons d’enseigner, la pédagogie, ont échoué. Toutes les réformes qui s’y sont employées ont tourné court : les classes nouvelles, la réforme pédagogique des années 1960, celle de Savary, et pour finir les IUFM » (p. 307).
La préoccupation pédagogique
Antoine Prost porte visiblement un intérêt tout particulier à cet échec supposé des réformes pédagogiques, auquel sa conclusion est largement consacrée. Cet intérêt attire l’attention sur ce qui a constitué un second fil rouge, plus implicite que le premier, de l’ouvrage : le souci de comprendre ce qui a fait obstacle à la transformation des pratiques d’enseignement tout au long d’une période historique au cours de laquelle, depuis Jean Zay, les tentatives d’impulser le changement en ce domaine n’ont pas manqué.
La préoccupation pédagogique est une constante dans l’œuvre de Prost : il y a presque trente ans elle traversait son « Éloge des pédagogues » (1985), qui rappelait l’exigence d’une pédagogie centrée sur l’élève, la maîtrise du savoir par l’enseignant ne pouvant suffire à assurer l’efficacité de sa transmission [2]. Le chercheur revendique ici son implication personnelle, rappelant son militantisme à la CFDT, et ses va-et-vient entre la posture de l’historien et ses activités récurrentes d’expert l’engageant dans la détermination des politiques scolaires [3].
Cet intérêt pour le changement des pratiques enseignantes nous vaut de très fines analyses des différents épisodes de la montée en puissance de la préoccupation pédagogique dans les politiques scolaires et de ses avatars successifs. À commencer par les développements consacrés au ministère Jean Zay, qui rappelle que la politique scolaire du Front populaire n’a pas seulement consisté à porter l’obligation scolaire à 14 ans, mais qu’elle s’est clairement orientée vers la mise en place d’une école unique, tout en créant un climat favorable aux pédagogies nouvelles et à « l’ouverture de l’école sur la vie ». De la même façon l’histoire de la commission Langevin (novembre 1944-mars 1945) et de l’élaboration du fameux plan « Langevin-Wallon », la création, le destin et l’échec final des « classes nouvelles » devant étendre aux 11-15 ans le bénéfice de la pédagogie active soutenue par Jean Zay, font l’objet d’un examen attentif.
Cette généalogie de l’esprit pédagogique qui finira par affecter en profondeur notre système éducatif dans les années 1970-80 est complétée, dans deux forts chapitres centraux (7 et 8), par une analyse précise de ce qui se joue à cet égard dans les années 1960, marquée par une forte montée en puissance de l’exigence de changements, dans l’enseignement élémentaire et au-delà. Prost s’attache à souligner combien en ce sens mai 68 n’apparaît en aucune façon à l’origine de la rénovation pédagogique, mais bien davantage comme un épisode qui va
politiser, on pourrait dire sans doute surpolitiser, les débats et les oppositions autour de la conduite des apprentissages [4].
Les leçons du passé selon Antoine Prost
Antoine Prost constate à différentes reprises que malgré les réformes successives « le problème des élèves qui ne peuvent pas suivre n’est pas réglé » (ainsi p. 192). La source de cette difficulté est imputée en 1985 à « la distance culturelle entre les savoirs scolaires, hier destinés aux classes sociales supérieures, et le public plus démocratique auquel ils sont aujourd’hui dispensés », distance qui aurait pour conséquence « l’apparition chez certains élèves d’un refus nouveau de l’école » : celui-ci se manifeste par l’émergence du chahut anomique décrit dans les années 1960 par Jacques Testanière, et les difficultés qui s’ensuivent dans le fonctionnement des établissements scolaires [5]. L’explication est reprise en 2014, dans des termes identiques et en s’appuyant sur la même référence à l’ouvrage des journalistes Hamon et Rotman Tant qu’il y aura des profs (1984), qui met l’accent sur les incivilités et les formes de rejet des règles du jeu scolaire dans les collèges populaires.
Si l’école n’arrive plus à remplir ses missions c’est donc que les élèves ont changé, sans qu’elle-même s’adapte à ce changement, procédant au contraire à « la généralisation d’une scolarité de premier cycle dont les contenus et les méthodes, inadaptés à ce nouveau public, le mettent en difficulté, voire en échec » (p. 194).
Il y a bien eu des tentatives d’adaptation : mais les efforts de rénovation pédagogique, qui auraient pu déboucher sur la transformation des pratiques d’enseignement, ont successivement tourné court pour des raisons diverses, dont la permanence du « lobby anti-pédagogue » (p.272). Aussi bien le problème posé est toujours en suspens. Il empire même : dans un article du Monde commentant les résultats de la dernière enquête PISA, « Le niveau scolaire baisse, cette fois-ci c’est vrai » (20-2-2013), l’historien lance un cri d’alarme. Soulignant combien « il est urgent d’enrayer cette régression », il observe qu’elle est antérieure à la semaine de 4 jours, dont on ne saurait « soutenir qu’elle ait amélioré les choses ». Il lui paraît essentiel de trouver « les moyens de faire travailler plus efficacement les élèves », tout particulièrement dans le primaire, et « c’est aux professeurs des écoles et à leurs inspecteurs qu’il revient d’y réfléchir collectivement ». Et Du changement dans l’école se termine en reprenant l’appel à définir « une façon d’enseigner autrement, en laquelle je veux espérer » (p. 325).
Encore faudrait-il, pour que cet appel ne reste pas un vœu pieux – et une culpabilisation inutile des enseignants –, que l’analyse des récentes décennies de notre système éducatif permette d’identifier les raisons pour lesquelles il ne parvient pas à résorber l’échec scolaire. Les propositions à cet égard d’Antoine Prost paraissent un peu courtes. Attribuer l’échec chez les jeunes des classes populaires à un rejet de l’école qui serait lui-même imputable à leur distance culturelle aux savoirs scolaires est très loin d’aller de soi. Bien plutôt qu’un a priori culturel, leur désamour de l’école n’est-il pas dû à l’impossibilité éprouvée de surmonter les difficultés des apprentissages ? Qui pourrait, quand on est en échec depuis le CP, continuer lorsqu’on arrive au collège à adhérer suffisamment à l’institution pour s’efforcer de répondre à ses attentes ?
Les réformes de la pédagogie ont-elles eu lieu ?
La réussite des tentatives de réforme pédagogique amorcées sous le Front populaire, puis à la Libération, et reprises dans les années 1960, en permettant d’assurer un autre accueil à ces jeunes, aurait-elle permis de résoudre le problème ? La chose semble évidente pour Antoine Prost. Pourtant on manque d’expérience probante : celle des « classes nouvelles » (1946-1950), notamment, semble indiquer que si les élèves s’y trouvent bien, les résultats proprement scolaires sont comparables à ceux des classes traditionnelles [6]. Et surtout aucune argumentation réfléchie ne permet d’établir en quoi les orientations pédagogiques des rénovateurs seraient susceptibles de prévenir l’échec des apprentissages des jeunes d’origine populaire. Sans éléments d’analyse sur ce point, comment présumer de l’efficacité des pédagogies nouvelles ?
L’expérience historique ne manque cependant pas, dont on pourrait tirer quelque enseignement. Les pratiques d’enseignement n’ont-elles pas profondément évolué depuis les années 1960, et précisément dans le sens souhaité par Antoine Prost ? Et quelles en ont été les conséquences ? Cette interrogation n’apparaît nulle part dans l’ouvrage. Mieux, ce qui laisse quand même très perplexe : l’auteur raisonne comme s’il n’y avait pas lieu de se poser la question, car rien de significatif n’aurait changé en réalité. De Jean Zay aux IUFM toutes les réformes pédagogiques auraient « échoué »… aux enseignants maintenant de les faire advenir !
L’historien n’ignore certes pas les modifications de l’univers scolaire, il décrit « la réforme sans bruit » du primaire dans les années 1960/70, la mixité, l’organisation par âge en lieu et place des classes uniques, la profonde rénovation de l’enseignement du français, le tiers-temps pédagogique et les disciplines d’éveil, la montée du travail en groupe et de l’individualisation des tâches, la préoccupation croissante de la motivation des élèves en rupture avec les méthodes magistrales et collectives, puis l’extension des nouveaux principes au secondaire.
Sans doute ces transformations ne répondent-elles que très partiellement à la radicalité des propositions portées dans les années 1960/70 par J. S. Neill et I. Illich, dont Antoine Prost évoque les ouvrages. Pour autant peut-on faire comme si elles étaient non avenues ? Compteraient-elles pour si peu qu’il serait possible d’affirmer tranquillement que les réformes touchant aux façons d’enseigner « ont échoué » ou ont « tourné court » ?
Il est vrai que cette posture est récurrente chez des militants pédagogiques qui, confrontés à une dure réalité qu’il devient impossible d’ignorer, attribuent volontiers la permanence de l’échec scolaire, a fortiori son aggravation, à une mise en œuvre avortée ou insuffisante des principes pour lesquels ils se sont mobilisés. Les changements introduits dans l’éducation nationale depuis les années 1960 ne sont certes pas la transposition pure et simple des modèles portés par les mouvements pédagogiques [7]. Mais ils s’inspirent d’autant plus étroitement de ces derniers que leurs militants ont été associés de très près à la conception des réformes : qu’on songe par exemple à la part déterminante qu’ont prise le mouvement Freinet et le GFEN dans la conception et l’expérimentation de la réforme cruciale du français à l’école élémentaire. Les préoccupations qui, à des degrés divers, animent ces mouvements : le constructivisme, la quête obsessive de détours pédagogiques concrets et ludiques, un enseignement du français conçu en termes de développement des capacités communicationnelles, etc. ont été au principe même de la rénovation pédagogique de notre système éducatif. Mieux : l’orientation fondamentale de la rénovation, qui associe l’accueil des élèves issus des classes populaires à l’exigence de dispositifs permettant d’éviter une confrontation trop brutale à l’abstraction des savoirs de la culture écrite, est portée au premier chef par les militants pédagogiques, comme on le voit très clairement dans le cas de la réforme du français [8]. Personne ne peut faire aujourd’hui comme si ces réformes n’avaient pas eu lieu ou ne devaient rien aux pédagogies nouvelles.
D’autant que ces réformes ont profondément imprégné la culture professionnelle et les pratiques enseignantes. Comme un chercheur le notait récemment, en s’inscrivant ainsi radicalement en faux contre la vision d’une rénovation pédagogique avortée, celle-ci se révèle avec le recul, pour peu qu’on observe ce qui se joue effectivement dans les salles de classe, notamment dans l’enseignement élémentaire, comme un grand succès historique (assuré entre autres par le relais des IUFM dont Antoine Prost se refuse là aussi à reconnaître la portée) [9].
Pour ne prendre que cet exemple, à vrai dire exemplaire : ce n’est évidemment pas à la méthode syllabique, devenue ultra minoritaire, qu’on peut imputer l’ampleur des échecs en lecture et les 150 000 adolescents qui sortent chaque année de notre système éducatif « en grande difficulté de compréhension de l’écrit ». Comment dès lors se refuser, sauf beaucoup d’aveuglement volontaire, à interroger ce que doit cette situation à la réforme de l’apprentissage menée dans les années 1970/80 au nom, le paradoxe est cruel, du mot d’ordre : « Lire, c’est comprendre » ?
Si l’on souhaite, comme Antoine Prost l’appelle de ses vœux, que les enseignants se mobilisent pour mettre en œuvre de nouvelles façons d’enseigner, encore faudrait-il que les analyses proposées par les chercheurs donnent effectivement à réfléchir les limites des pratiques actuelles. Et qu’ils réussissent à s’émanciper, à cette fin, de l’opposition répétitive des « pédagogues » et du « lobby anti-pédagogue » qui stérilise la pensée.
Le transmettre et l’apprendre
S’émanciper de l’opposition entre la tradition et la modernité en matière de pédagogie : c’est précisément ce que nous propose Transmettre, apprendre, et c’est un bel appel d’air.
C’est en prenant pour objet de réflexion cette opposition elle-même, en la soumettant à l’examen anthropologique et à la critique philosophique, que les trois auteurs de l’ouvrage cherchent les voies de son dépassement. La relation du transmettre à l’apprendre est celle d’une pédagogie de l’imposition à une pédagogie active. Le passage historique de l’une à l’autre, « révolution culturelle silencieuse », résulte selon eux de la conjonction entre l’impact intellectuel du modèle de l’apprendre, qui plongerait ses racines dans la théorie de l’évolution, et la montée en puissance de l’individualisme social. Si cette révolution silencieuse leur paraît irréversible, assurant « le triomphe définitif de l’apprendre », elle n’en révèle pas moins aujourd’hui ses limites, marquées par un ample échec à l’entrée des jeunes générations dans la culture écrite.
La persistance de cet échec indique pour eux l’existence de failles dans la vision de l’apprendre mise en œuvre. Elle interroge du même coup la conception de la transmission en regard de laquelle s’est élaboré le modèle de l’apprendre : son principe aurait été confondu avec l’une de ses formes historiques, alors qu’il s’agit d’une « donnée interhumaine indépassable ». Car transmettre sans se préoccuper de l’apprendre est vain, mais apprendre hors d’un cadre réglé par la volonté de transmettre l’est tout autant.
Telle est la problématique générale de Transmettre, apprendre, qui conjugue l’ambition du projet, la qualité de la réflexion et celle de l’expression. Les auteurs dénoncent à ce propos la maxime de Boileau, qui suspend la clarté de l’énonciation au préalable d’une conception pertinente : c’est bien plutôt pour eux, à très juste titre, « le travail pour parvenir à un énoncé clair qui ouvre accès à une conception ferme » (p. 201). Saluons donc le travail ici consenti, et l’accomplissement de l’ouvrage, dont les précédents avaient commencé de rassembler les pièces [10].
Triomphe de l’apprendre, résistances de la transmission
La victoire de l’apprendre survient au terme d’une longue transition d’une société de tradition à une société de connaissance. Le compromis qui régissait les apprentissages scolaires depuis Descartes entre transmission de la tradition et mobilisation de la raison a fait l’objet d’une critique montante au long du 20ème siècle, inhérente à l’influence croissante des pédagogies nouvelles. La publication et le succès de l’ouvrage d’Ivan Illich, Une société sans école (Seuil, 1971) marque l’aboutissement du processus. C’est « un document idéologique de premier ordre sur le tournant », qui pousse à son terme la logique de l’apprendre : radicalement critique de toute forme de transmission, l’ouvrage associe l’individualisation radicale de l’apprendre et sa désinstitutionalisation tout aussi radicale au profit d’une nouvelle forme sociale idéale, le réseau.
Un début de prise de conscience des limites d’une conception purement individualiste-constructiviste de l’apprendre va cependant s’opérer dès les années 1980, s’agissant particulièrement des domaines de l’éthique, de la citoyenneté, du maniement du langage et de l’acquisition d’une expression aisée et de qualité, domaines où les apprentissages paraissaient à l’expérience pouvoir difficilement se passer de quelque chose de l’ordre de la transmission. Qui plus est celle-ci continuait à régir, hors l’école, deux lieux essentiels pour les apprentissages : la famille et le groupe des pairs. C’est, au total, « un incompressible de la transmission » qui s’avérait ainsi.
L’exigence de la transmission intergénérationnelle est de fait un propre de toute société humaine. Elle est rendue possible par la disposition et l’usage des « outils symboliques que sont la langue, l’écriture et les objets technique » ; et elle est fondée en nécessité par l’historicité de l’humain, le transfert des acquis d’une génération à l’autre étant la condition de la survie du groupe dans le temps.
La famille reste aujourd’hui un lieu privilégié d’observation de son exercice, qu’il s’agisse des transmissions d’ordre psychique, moral, cognitif : ce qui est dévolu au groupe des pairs étant inversement proportionnel à l’effectivité de ce qui se joue dans la famille. La transmission est également bien vivante dans l’apprentissage des métiers et la formation des chercheurs, dominés par la relation entre maîtres et disciples.
Les théories de l’apprendre
L’un des apports originaux de Transmettre, apprendre réside sans doute dans l’élaboration d’une généalogie fouillée du constructivisme pédagogique. C’est dans la théorie de l’évolution, via le principe de la récapitulation de la phylogenèse par l’ontogenèse, que plongerait ses racines la conception d’une éducation qui doit reparcourir les étapes de la production des outils et des savoirs qui ont fait l’humanité, en mobilisant comme dans l’expérience initiale l’expérimentation, l’inférence, l’induction : d’une pédagogie donc qui doit mettre l’enfant en situation de résolution de problèmes et de construction de ses savoirs, et dont on retrouve l’influence chez Spencer, Dewey, Piaget.
Dans le fil de cette intérêt historiographique pour la genèse des idées pédagogiques, l’ouvrage s’intéresse longuement aux rapports entre Piaget et Vygotski, qui représenterait le grand débat du 20ème siècle sur l’apprendre. À l’encontre des lectures de ces auteurs qui tendent à réduire leurs différends et cherchent une synthèse « socio-constructiviste » entre la perspective génétique constructiviste du premier et le souci du second d’ancrer le développement de l’enfant dans la culture, Transmettre, apprendre préfère marquer leurs oppositions et souligne l’importance de la critique de Piaget par Vygotski : posture cohérente des auteurs, puisque le second défend et argumente fortement la dimension nécessairement transmissive de tout apprentissage.
Que dire de l’apprendre aujourd’hui ?
Loin de s’en tenir au constat d’un « reste » irrépressible de la transmission, et d’en rappeler l’exigence anthropologique, les auteurs de Transmettre, apprendre en viennent à interroger l’apprendre lui-même, en se demandant ce qui, dans sa logique, est porteur de l’exigence de transmission… mais reste méconnu de ses tenants : « Le problème le plus profond de l’école d’aujourd’hui est qu’elle ne sait plus ce veut dire apprendre » (p. 187).
« Apprendre, c’est d’abord apprendre l’usage du langage et de ce que le langage a permis comme développement d’une culture et de société à partir du moment où il est devenu langage écrit » (p. 191). Lire, écrire, compter : ces activités intellectuelles, en lesquelles se résument les contenus scolaires, n’ont rien d’élémentaire car elles impliquent à chaque fois, « au-delà de la simple compétence technique, d’accéder à un univers artificiel de la réflexion et de l’abstraction » (p. 203). On ne saurait gommer la difficulté intrinsèque de leur apprentissage, qui rend indispensable la médiation d’autrui et requiert la transmission. En ignorant « à quel point il est difficile d’apprendre (…) la réflexion pédagogique du 20ème siècle nous a fourvoyés », guidée qu’elle a été « de part en part par la recherche d’une manière d’apprendre qui serait facile, parce que « naturelle » » (p. 204).
L’ouvrage se termine par une réflexion nourrie sur ce qu’il en est d’apprendre à l’heure d’internet, examinant non sans quelque courage intellectuel différentes facettes de cette question si débattue et en même temps si peu réellement explorée.
Le grand bouleversement informatique développe des habitudes d’instantanéité qui remettent en cause les institutions de transmission. Dans ce contexte, porteur d’autant d’illusions que de promesses, les auteurs rappellent, loin de se laisser subjuguer à leur tour par les prouesses de la fameuse « petite poucette », que l’informatique n’enlève rien au fait qu’apprendre représente toujours un travail. « Le support de l’écran n’y changera pas grand-chose » : l’école se doit donc d’assumer la différence de ses normes et de ses valeurs (p. 224). Il s’avère à cet égard impossible pour elle, « au risque de se détruire, d’être complétement en phase avec le contemporain (…) L’institution scolaire est dans une tout autre temporalité, faite de rapport au passé, d’anticipation raisonnée du futur, et de lenteur dans l’acquisition des savoirs » (226).
Vers un quatrième ouvrage ?
Transmettre, apprendre se démarque avec bonheur de toute redite du combat des anciens et des modernes où tant d’autres continuent de s’enliser paresseusement. Le GRDS y retrouve son propre souci d’explorer de nouvelles voies, hors des limites désormais bien avérées tant des formes de transmission pratiquée sous la Troisième République que de la rénovation pédagogique réalisée sous la Cinquième. Nous nous reconnaissons également dans l’identification entre scolarisation et entrée dans la culture écrite et réflexive, dans la critique du biologisme piagétien, dans le rappel conjoint d’une difficulté d’apprendre qui exige la médiation de passeurs – il n’est pas d’apprentissage efficace en ce domaine qui puisse se passer de transmission – ; dans l’estimation conséquente du caractère inapproprié de toute démarche pédagogique qui fait son principe de la facilité d’apprendre ; comme dans le refus d’imaginer que la technologie informatique (à l’égal de tout autre forme d’ « ouverture sur la vie ») va régler la question des apprentissages : car connaître, comme nous le notions à propos du débat entre savoir et compétence, est autre chose que s’informer [11].
On pourrait peut-être regretter le caractère un peu unilatéral, ici comme dans les travaux de Jean-Pierre Astolfi, de l’insistance sur la difficulté d’apprendre. Car c’est aussi de la référence à cette difficulté que s’alimentent tant le discours des pédagogies douces, qui souhaitent en épargner l’épreuve aux enfants des classes populaires, que les conceptions élitistes de l’éducation, qui les jugent incapables de les affronter.
La possibilité d’un accès large à la culture écrite ne peut s’argumenter que de la reconnaissance d’une part de ce que Joseph Jacotot appelait « l’égalité des intelligences » ; et de la mise en avant d’autre part de ce que le même Astolfi désignait comme l’exigence d’une « élémentation des savoirs », qui est une façon d’affronter, et non de contourner ou de méconnaître, la difficulté d’apprendre [12].
Après la réussite de cette étape majeure de leur parcours réflexif, on ne peut que souhaiter donc que les auteurs mettent en chantier un quatrième ouvrage méditant les formes de la transmission adéquates tant à la difficulté d’apprendre qu’aux bouleversements du monde d’aujourd’hui !
[1] Antoine Prost, Du changement dans l’école. Les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours, Seuil, Paris, 2013 ; et Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet, Dominique Ottavi, Transmettre, apprendre, Stock, Paris, 2014.
[2] Antoine Prost, Éloge des pédagogues, Points-Seuil, 1985, pp. 27-32.
[3] Voir par exemple Du changement dans l’école, op. cit., note 27 p. 347.
[4] « 1968 rend la discussion idéologique. La politisation du débat pédagogique surcharge toute question professionnelle, les méthodes de lecture, la dictée, la dissertation, etc., d’enjeux politiques sur lesquels l’accord est impossible », Du changement dans l’école, op. cit., p. 164
[5] Éloge des pédagogues, op. cit., pp. 32-34.
[6] Du changement…, op. cit., pp. 55-58
[7] Quand il arrive d’ailleurs que ce soit localement le cas, il s’avère, comme dans l’expérimentation des classes nouvelles, que les élèves s’en trouvent plutôt bien, sans que les effets en matière de transmission efficace des savoirs soient toujours manifestes (voir par exemple, sur l’expérience d’une école Freinet dans la banlieue de Lille, le compte-rendu d’un ouvrage d’Yves Reuter.
[8] Voir Jean-Pierre Terrail, Enseignement élémentaire, les leçons de l’expérience, 2012
[9] Voir Houssen Zakaria, Que font les maîtres ? Pour un bilan de la réforme pédagogique à l’école, La Dispute, Paris, 2012.
[10] Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet, Dominique Ottavi, Pour une philosophie politique de l’éducation, Bayard, Paris, 2002 ; et Conditions de l’éducation, Stock, Paris, 2008.
[11] Cf. Jean-Pierre Terrail, La culture commune et la question des compétences, 2012.
[12] Je réfère ici à mes travaux, Entrer dans la culture écrite. Tous capables ?, La Dispute, Paris, 2013 ; et L’école et les savoirs. À propos d’un ouvrage d’Astolfi, 2012
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