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Travaux parlementaires > Rapports > Rapports l�gislatifs
Projet de loi de finances pour 2008 : Enseignement scolaire
B. METTRE EN oeUVRE UNE STRATÉGIE
DE RÉSULTATS ET DE RÉUSSITE EN INDIVIDUALISANT LA PRISE EN CHARGE
DE L'ÉLÈVE Au cours de son audition par votre commission, M. Xavier
Darcos, ministre de l'éducation nationale, a souligné à
plusieurs reprises sa volonté de parvenir à renforcer le
soutien accordé aux élèves qui en ont le plus besoin tout
en garantissant par ailleurs la réussite de tous. Votre rapporteur partage pleinement ces
orientations, dont la traduction concrète ne peut être
qu'une individualisation croissante de la prise en charge de
l'élève, afin de s'adapter à ses besoins et à ses
difficultés particulières. C'est là une dimension
majeure de la nouvelle stratégie de résultats et de
réussite qui anime la réorientation des politiques
éducatives. Les deux réformes majeures
engagées par le ministère de l'éducation nationale pour
les années scolaires 2007-2008 et 2008-2009 vont dans ce sens,
l'assouplissement de la carte scolaire offrant aux familles la
possibilité de choisir l'établissement adapté aux besoins
de leurs enfants et la création de l'accompagnement
éducatif permettant à tous les élèves de
bénéficier d'un suivi scolaire que leurs parents n'ont pas
toujours le temps ou les moyens de leur apporter. 1. Un
accompagnement éducatif renforcé qui sera progressivement
élargi à tous les collèges en 2008
a) Le constat
initial : accueillir les « orphelins de 16 heures »
pour renforcer l'égalité des chances
La création de l'accompagnement éducatif trouve
son origine dans un constat largement partagé : les rythmes
scolaires ne correspondent que peu aux emplois du temps professionnels des
parents d'élèves. Cette situation n'est pas nouvelle,
mais la généralisation de la double
activité dans les familles a créé des
difficultés, tous les enfants ne pouvant plus être pris en charge
par un adulte une fois les cours terminés. Dès lors, faute de
suivi régulier de leur scolarité, certains enfants voient leurs
résultats fléchir, sans moyen réel d'y remédier.
Cet état de fait est aggravé par
les inégalités qu'il fait
apparaître. En effet, lors qu'aucun membre adulte de la famille
n'est disponible pour chercher les enfants à l'école et les aider
à faire leurs devoirs, les parents ont le plus souvent recours, lorsque
leurs moyens le leur permettent, à un emploi familial
rémunéré pour assumer ces tâches. Le coût ne
peut en être supporté par tous les foyers. D'autres inégalités, moins visibles, se
manifestent également à ce sujet. Comme le souligne une
étude récente de l'Institut national de la statistique et des
études économiques (INSEE), les enfants des familles
nombreuses ont de moins bons résultats scolaires que les
autres.3(*) Cela
s'explique notamment par le temps et le soutien moindre que les adultes peuvent
consacrer à chaque enfant : « les enfants de familles
nombreuses ont plus rarement une chambre indépendante et les conditions
de leur travail scolaire en sont affectées, comme elles peuvent
l'être par leurs chances réduites de bénéficier de
soutiens scolaires extérieurs, ou encore par le temps consacré
à ce soutien que les parents doivent partager entre différents
enfants ». La création de l'accompagnement éducatif permet
donc de renforcer l'égalité des chances entre les
élèves, en réduisant l'effet sur les résultats
scolaires et la destinée ultérieure des inégalités
socio-économiques particulièrement nettes en
matière de soutien. b) Une offre
d'encadrement différenciée proposée dès 2007 dans
tous les collèges de l'éducation prioritaire et
généralisée à tous les collèges en 2008
Bien qu'il soit régulièrement réduit aux
seules études dirigées, le champ retenu pour l'accompagnement
éducatif est bien plus large. Il pourra en effet prendre la forme non
seulement d'une aide apportée aux élèves pour
faire leurs devoirs, mais aussi d'activités sportives
et de pratiques artistiques et culturelles, le tout
offert à raison de deux heures par jour, quatre jours par semaine. La circulaire du 13 juillet 2007 qui organise sa mise en place
dans tous les collèges de l'éducation prioritaire à
compter du retour des vacances de Toussaint 2007 précise en effet que
l'accompagnement éducatif « doit proposer, sans être
limitatif, [ces] trois domaines éducatifs également essentiels
à un parcours de réussite. »
Votre rapporteur se félicite de la
diversité des activités ainsi proposées,
qui permettront de répondre à l'ensemble des besoins des
élèves : certains d'entre eux ne tireraient que peu de
fruits d'études dirigées, mais seront tout
particulièrement intéressés par la pratique
régulière du sport ou par la découverte des arts et de la
culture. Par ailleurs, cette offre diversifiée permettra d'éviter
toute lassitude de la part des élèves, en leur autorisant le
passage de l'une à l'autre tout au long de la semaine. Enfin, les
écoliers qui pourraient être rebutés au premier abord par
l'allongement de la durée du temps scolaire pourraient être
conduits, grâce à la fréquentation des ateliers sportifs ou
culturels, à se déprendre de leur premier sentiment et à
finir par suivre également les études dirigées. Enfin, cela permettra à l'accompagnement
éducatif de s'appuyer sur toutes les initiatives qui
ont déjà été prises dans les communes et les
départements pour développer des activités à
l'attention des élèves à l'issue des journées de
classe. Votre rapporteur se félicite donc des choix qui
ont été faits, car ils permettront de favoriser
l'égalité des chances tout en développant la mixité
sociale. Tous les enfants pourront ainsi pratiquer un sport ou s'initier aux
pratiques artistiques.
Au demeurant, M. Xavier Darcos, ministre de
l'éducation nationale, a indiqué lors de son audition par votre
commission qu'il était prêt à rendre obligatoire
cet accompagnement éducatif, s'il se révélait ne
bénéficier qu'aux élèves qui, par l'effet de leur
milieu, de leur éducation ou de leur goût, ne sont pas
spontanément hostiles à l'idée de rester plus longtemps
à l'école. Cela pourrait se faire, si nécessaire,
à l'occasion de la généralisation de l'accompagnement
éducatif à tous les collèges en septembre 2008. c) Une
réforme novatrice, qui devra toutefois se faire en concertation avec les
Votre rapporteur tient toutefois à souligner que la
mise en place de l'accompagnement éducatif doit se faire en
étroite concertation avec les collectivités territoriales, qui
auront en effet à prendre en charge les coûts indirects de
cette mesure. Outre tous les frais liés à l'ouverture
plus tardive des établissements, elles devront également
assumer les conséquences de l'allongement de la journée
scolaire sur l'organisation des transports scolaires. Cela pose de réelles difficultés, dès
lors que les collectivités, et notamment les conseils
généraux, auront à renégocier les contrats
qui les unissent aux sociétés prestatrices de service en
la matière. Votre rapporteur se réjouit donc des consultations
engagées par le ministère de l'éducation nationale avec
les différentes associations représentatives des
collectivités, mais forme le voeu que des solutions soient rapidement
trouvées pour les aider à faire face aux coûts
supplémentaires induits par ces renégociations, compte
tenu non seulement de l'augmentation du prix du carburant, mais aussi de la
multiplication des « tournées de
ramassage scolaire » que la différenciation des horaires
induit, certains élèves rentrant chez eux à 16 heures
et d'autres à 18 heures. Sur ce dernier point, M. Xavier Darcos, ministre de
l'éducation nationale, a eu à plusieurs reprises l'occasion
d'indiquer à votre commission ainsi qu'à votre rapporteur que
l'organisation de l'accompagnement éducatif pourrait
prendre des formes variées en fonction des besoins
locaux, notamment dans les départements ruraux où les
transports scolaires sont à la fois extrêmement utiles et
particulièrement complexes à réguler. L'accompagnement
éducatif pourrait alors avoir lieu à des horaires
différents, par exemple pendant la pause médiane ou certains
soirs seulement. d) Un dispositif
auquel seront consacrés 140 millions d'euros en 2008
La mise en place de l'accompagnement éducatif dans tous
les collèges au cours de l'année 2008 est rendue possible par la
mobilisation de moyens budgétaires significatifs à cette
fin : - 43 millions d'euros permettront de financer
1,1 million d'heures supplémentaires
versées aux enseignants ; - 62 millions d'euros seront consacrés au
recrutement de 6 000 assistants pédagogiques,
dont 1 000 dès janvier et 5 000 en septembre ; - 35 millions d'euros iront aux associations qui
participeront à l'accompagnement éducatif, dont
20 millions d'euros au Centre national pour le développement du
sport (CNDS) et 2,6 millions d'euros pour l'Union sportive de
l'enseignement du premier degré (USEP) et l'Union nationale du sport
scolaire (UNSS). Au total, ce seront donc 140 millions
d'euros qui seront consacrés en 2008 au seul accompagnement
éducatif. 2.
L'assouplissement de la carte scolaire, une réforme importante mise en
oeuvre dans de bonnes conditions, malgré de courts délais
a) Un
assouplissement rendu nécessaire par une sectorisation devenue largement
inefficace
A sa création en 1963, la sectorisation,
c'est-à-dire la répartition des enfants scolarisés dans
les établissements effectuée sur la base de découpage
géographique impératif, avait d'abord pour but de
permettre une répartition optimale des moyens
d'enseignement. Instrument de gestion administrative à ses
débuts, la carte scolaire a été rapidement perçue
comme un facteur de mixité sociale, dès lors qu'au sein d'un
même secteur se côtoyaient des quartiers plus favorisés et
d'autres qui l'étaient moins. Toutefois, la sectorisation n'a jamais été
absolument impérative. D'une part, les parents qui ne souhaitaient pas
voir leur enfant fréquenter l'établissement de leur secteur
pouvaient toujours, s'ils le souhaitaient et en avaient les moyens, le
scolariser dans l'enseignement privé. D'autre part, l'existence
d'un nombre substantiel de dérogations permettait aux familles
qui le souhaitaient d'utiliser les différences d'offre d'options entre
les établissements pour parvenir à inscrire leur enfant dans
l'établissement de leur choix. Dans une étude effectuée
sur les données de 2003, MM. Olivier Gilotte et Pierre Girard
montraient que 7 à 8 % des élèves parisiens de
sixième évitaient ainsi de fréquenter leur collège
de secteur4(*). Enfin, la base géographique de la carte scolaire a
conduit au développement de stratégies de
contournement désormais bien connues, la réputation des
établissements du secteur influant directement sur les prix des
logements. La composition sociale des effectifs d'élèves s'en
ressent directement, notamment à Paris, ce qui explique le nombre
relativement faible d'élèves scolarisés hors secteur dans
la capitale. C'est ce contraste entre une sectorisation
censée être impérative et la fréquence des
dérogations, obtenues le plus souvent par des enfants issus de
milieu relativement aisé ou appartenant à des familles
maîtrisant bien les ressorts des affectations, qui a conduit le
Gouvernement à engager une suppression progressive de la carte
scolaire. En effet, il était devenu particulièrement
difficile de préserver un dispositif qui pour l'essentiel ne
s'appliquait qu'à ceux qui n'avaient pas les moyens de s'en
affranchir. Cela conduisait en particulier à priver les
écoliers brillants, mais de milieu modeste, de la possibilité de
fréquenter l'établissement de leur choix et de
bénéficier à plein de l'offre d'options.
L'obligation de mixité sociale pesait donc sur les familles qui
auraient du en bénéficier, ce qui apparaissait à
l'évidence contre-productif. b) Les
possibilités de recrutement hors secteur ont été
élargies dès la rentrée 2007
L'assouplissement de la sectorisation s'est traduit par une
réouverture de la procédure d'affectation en juin
2007. Le ministère de l'éducation nationale a à
cette occasion donné instruction aux recteurs et inspecteurs
d'académie d'accueillir favorablement les demandes formulées
lorsque les capacités des établissements le permettaient. Cet assouplissement marque une rupture très nette avec
les pratiques antérieures : jusqu'ici, les demandes de
dérogation n'étaient accordées qu'à la condition
d'être justifiée. L'affectation hors secteur était
donc considérée comme exceptionnelle, ce dont
témoigne l'usage même du terme de dérogation.
Désormais, la satisfaction des demandes d'inscription hors
secteur est de droit, à la condition que les effectifs maximum
des établissements n'aient pas été atteints. Cela n'équivaut toutefois pas à une
suppression de fait de la carte scolaire, puisque
l'établissement de secteur est toujours celui que l'enfant doit en
principe fréquenter. Il s'agit donc bien d'un assouplissement de
la sectorisation, dont le caractère impératif seul est
remis en cause.
Par ailleurs, la capacité d'accueil des
établissements limite le nombre de dérogations qui
peuvent être accordées. Dans l'hypothèse où
plusieurs demandes seraient en concurrence, le ministère de
l'éducation nationale a au demeurant défini que seraient
satisfaites en priorité les demandes : - des élèves souffrant de handicap ;
- des élèves bénéficiaires d'une
bourse au mérite ;
- des boursiers sur critères sociaux ;
- les élèves nécessitant une prise
en charge médicale importante à proximité de
l'établissement demandé ;
- des élèves qui doivent suivre un parcours
scolaire particulier ;
- des élèves dont un frère ou une
soeur est scolarisé dans l'établissement
souhaité ;
- des élèves dont le domicile est
situé en limite de secteur proche de l'établissement
souhaité.
c) Une
réforme qui a permis de satisfaire les demandes d'un plus grand nombre
de familles
La réouverture de la procédure d'affectation a
permis aux familles de formuler 13 500 demandes d'inscription
supplémentaires hors secteur, dont 2 500 en région
parisienne. Un tiers d'elle concernent des élèves entrant en
sixième et deux tiers des futurs élèves de seconde. Cela a permis une augmentation significative du taux
de satisfaction des demandes par rapport à 2006, celui-ci
s'établissant en 2007 à 77 % pour l'entrée en
sixième et 70 % pour l'inscription en seconde, soit une hausse de
10 et 8 points par rapport à l'année précédente.
Dans certains départements, comme le Bas-Rhin,
où les demandes de dérogation sont traditionnellement faibles,
car ne représentant que 2 % des collégiens, le taux
de satisfaction a progressé de manière plus nette
encore, alors même que le nombre de demandes augmentait de plus
de 25 %. ASSOUPLISSEMENT DE LA CARTE SCOLAIRE : L'EXEMPLE
DU BAS-RHIN
Nombre de dérogations
Évolution ( %)
Demandées
+25,6 %
Accordées par l'Inspection académique
Taux de satisfaction
+ 11,2 %
d) Une
réforme qui doit se poursuivre par l'affirmation du droit d'initiative
des établissements
(1) La suppression de la carte scolaire doit s'accompagner
d'un développement de l'identité pédagogique de chaque
L'assouplissement de la carte scolaire n'est qu'une
première étape vers sa suppression. Toutefois,
pour atteindre cet objectif sans accentuer les inégalités entre
établissements, il est nécessaire que chacun puisse se donner un
projet pédagogique singulier. En effet, à offre constante, la suppression de la carte
scolaire risque d'aboutir à une concentration accrue des meilleurs
élèves dans certains EPLE, si les familles choisissent
l'école de leur enfant en fonction de sa seule réputation
supposée et si les établissements eux-mêmes n'ont pas
d'autre critère de recrutement que le niveau de l'élève.
Dans cette hypothèse, une aggravation des inégalités
serait à craindre. Les premiers résultats de l'assouplissement de
la carte scolaire montrent que ces réserves ne sont que peu
justifiées dans les faits : dans certaines
académies, comme celle de Versailles, le desserrement des
contraintes de la désectorisation a pu bénéficier aux
collèges de l'éducation prioritaire, dont les projets et
les moyens renforcés inspirent confiance aux familles. Lorsque les établissements ont une identité
pédagogique réelle, les choix des parents ne sont en effet plus
motivés par la seule perception du niveau de l'établissement,
mais par la conviction que l'enseignement qui y est délivré est
adapté aux besoins particuliers de son enfant. Votre rapporteur se félicite donc de
l'opportunité offerte par l'assouplissement progressif de la carte
scolaire : elle rend en effet possible et légitime
l'affirmation d'une logique d'établissement, qui passe
par des choix pédagogiques clairs et partagés
par l'équipe éducative. Dans le respect des principes nationaux
garantissant l'égalité des élèves, il est en effet
possible d'affirmer la singularité de chaque EPLE, qui doit
proposer des réponses adaptées aux besoins particuliers des
élèves qui le fréquentent. (2) De nombreuses avancées récentes ont permis
de faire progresser une vraie logique d'établissement qui doit
désormais être consolidée
Comme le soulignait il y a quelques mois le rapport public
annuel de la Cour des comptes, « l'institution scolaire a
incité récemment les établissements d'enseignement
secondaire à tirer davantage parti des marges d'initiatives qui leurs
sont ouvertes, comme en témoigne notamment la récente loi
d'orientation et de programme sur l'avenir de l'école du 23 avril
2005 »5(*).
Si ces leviers restent indirects et bien
délimités, ils n'en demeurent pas moins de plus en plus
nombreux : les dotations horaires globalisées
permettent de donner aux établissements une certaine autonomie
dans l'organisation des enseignements, à charge toutefois de
respecter le cadre défini par les horaires et programmes nationaux. La
marge de manoeuvre réelle des EPLE est d'environ
5 %, ce qui reste faible, mais permet déjà de
donner une première réalité aux projets
d'établissements. Ceux-ci ont été consacrés par la loi
n° 89-486 d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989. La
loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril
2005 les a confortés, en reconnaissant le droit à
l'expérimentation des établissements. Par ailleurs, la même loi prévoyait la possible
création dans les EPLE d'un conseil pédagogique,
qui devait réunir autour du chef d'établissement les
représentants des professeurs principaux de chaque niveau et des
professeurs de chaque discipline. De fait, la mise en place de cette instance a
tardé, ses modalités de fonctionnement et ses compétences
restant relativement floues, faute de texte d'application. Votre rapporteur regrette ce retard. Le
conseil pédagogique devrait en effet jouer un rôle majeur dans la
définition du projet de l'établissement et permettre de
réunir autour d'orientations claires et singulières les membres
de l'équipe éducative. Il se situerait ainsi à un niveau
de généralité parfaitement compatible avec le principe de
liberté pédagogique des enseignants. (3) La place centrale du chef d'établissement est
désormais reconnue, mais pourrait être plus
développée encore
De la même manière, votre rapporteur est
convaincu de la nécessité de l'affirmation progressive de
la place centrale qu'a vocation à occuper le chef
d'établissement. C'est en effet lui qui est en mesure de
coordonner les efforts de l'ensemble des personnels et de porter un projet
clair au sein de l'EPLE dont il a la charge. L'essentiel des marges
d'initiative dont disposent les EPLE relève en effet de sa
responsabilité. De plus, comme le souligne également la Cour des
comptes, « le rôle des chefs d'établissement dans le
recrutement de certains enseignants... est appelé à se
développer ». De fait, dans le cadre des affections sur
poste à profil, ils peuvent être appelés à
formuler un avis sur l'intérêt de la candidature proposée,
au regard notamment des exigences du poste. Dans ce cadre, leur place
pourrait être renforcée encore, en prévoyant des entretiens
systématiques avec les personnels de direction avant même les
affectations, et en augmentant le nombre de postes concernés par ces
procédures. Enfin, la réforme budgétaire conduit à
accentuer le rôle du chef d'établissement en matière de
gestion. Il serait souhaitable que sa liberté d'action soit
élargie en ce domaine afin de permettre de donner une traduction
concrète plus nette encore aux projets
d'établissement.
Cela suppose que ces derniers ne soient pas seulement
des outils de justification des demandes budgétaires, comme cela est
encore trop souvent le cas actuellement, et qu'ils deviennent le ciment de la
communauté éducative au niveau de l'EPLE. Des projets d'établissement plus affirmés
permettraient en effet non seulement de coordonner l'ensemble des actions
pédagogiques menées au sein de l'EPLE, mais aussi de rassembler
autour de lui l'ensemble des personnels ainsi que les familles. Un
projet partagé est en effet facteur d'unité, ce qui
permettrait aux équipes éducatives et aux parents de travailler
de conserve à la réussite des élèves. Un tel projet aurait par nature vocation à
être porté et défendu par le chef
d'établissement. Il suffit pour s'en convaincre d'observer la
pratique ayant cours dans les collèges et lycées privés
sous contrat, où ceux qui sont le plus souvent appelés des
« directeurs » jouent un rôle moteur dans le
fonctionnement de l'établissement. Une telle évolution des fonctions des principaux et
proviseurs requiert toutefois une rémunération qui soit
à la hauteur des responsabilités exercées et une
formation renforcée. Les études réalisées sur ce point
par le ministère de l'éducation nationale montrent que cette
dernière s'améliore, mais reste insuffisante, plus de la
moitié des lauréats du concours de 2002 ayant du renoncer
à 10 % au moins du temps de formation proposée.6(*) Les raisons avancées demeurent peu claires et
semblent témoigner d'une organisation encore
trop peu rigoureuse du calendrier de formation des futurs chefs
d'établissement. Des progrès significatifs restent donc
à faire, que votre rapporteur appelle de ses voeux. 3. La
nécessité de poursuivre les efforts en direction des
élèves qui en ont le plus besoin
a) L'extension en
année pleine des revalorisations opérées par le
Sénat en 2007
Les crédits prévus en 2008 pour l'ensemble des
bourses s'élèvent à 553 millions
d'euros, dont 137,1 millions d'euros pour les
élèves de collège et 178 millions d'euros
dépensés pour les lycées. Ils permettront donc l'extension
en année pleine de la revalorisation des bourses de collège
votée en 2007 par le Sénat, à l'initiative de votre
Votre rapporteur se réjouit de voir cette
augmentation pérennisée en 2008. En application du
décret n° 2007-920 du 15 mai 2007, les taux
annuels des bourses de collège en 2007 sont en effet les
suivants :
- taux 1 : 76,62 euros (60,30 euros en
2006-2007) ;
- taux 2 : 212,25 euros (193,38 euros en
- taux 3 : 331,47 euros (310,62 euros en 2006-2007).
En 2006-2007, ce sont 780 271 collégiens qui ont
bénéficié de ces bourses. Pour 2007-2008, le
ministère estime à 703 000 élèves le nombre de
boursiers dans les collèges, soit 28 % des effectifs totaux, qui
percevront une aide de 195 euros en moyenne, contre
378 euros pour les lycéens (178 millions d'euros
étant consacrés aux 470 800 élèves de
lycée boursiers). b) Le montant des
bourses de collège versées sur critères sociaux reste trop
faible au regard du montant des aides au mérite
(1) Des montants particulièrement faibles compte tenu
des plafonds de ressources exigés
Malgré les efforts accomplis en 2007, le montant moyen
de ces aides reste encore trop faible au regard des évidentes
difficultés financières que connaissent les familles des enfants
boursiers. Votre rapporteur tient en effet à le souligner, les plafonds
de revenus annuels permettant l'attribution d'une bourse de collège sont
particulièrement bas. Ainsi, le revenu fiscal de référence d'une
famille avec deux enfants ne doit pas dépasser sur l'année
12 304 euros pour bénéficier d'une bourse au taux 1,
6 651 euros pour le taux 2 et 2 346 euros pour le taux 3.
Malgré la faiblesse de ces plafonds, le nombre
d'élèves de collège boursiers est très
important : en 2006-2007, ils étaient 353 099 au taux
1, 197 665 au taux 2 et 229 507 au taux 3, soit au total
780 271. Dans ces conditions, il apparaît
nécessaire de poursuivre l'augmentation du montant des bourses de
collège, qui vont à des familles dont les difficultés
financières sont absolument indiscutables. Quelles que soient les
conclusions de l'audit de modernisation actuellement en cours,
votre rapporteur souhaite que cette question soit examinée
à l'occasion de la révision des dispositifs qui suivra leur
parution. (2) Un versement en trois fois singulièrement
inadapté
Par ailleurs, votre rapporteur s'interroge sur
l'opportunité de verser les bourses en trois fois, en particulier pour
celles dont le montant est le plus faible : au taux 1, cela
signifie trois versements de 25,54 euros par enfant, ce qui
réduit plus encore l'effet du versement des bourses sur le revenu
disponible des familles. Cela apparaît donc particulièrement
contre-productif : la faiblesse des bourses sur critères sociaux
est d'autant plus vivement ressentie que leur versement est fractionné.
Mieux vaudrait sans doute, pour le taux 1, voire pour le taux 2, ne
prévoir qu'une seule échéance. (3) Un montant des bourses au mérite beaucoup plus
élevé
Créées à la rentrée scolaire 2000,
les bourses au mérite sont désormais régies par le
décret n° 2006-730 du 22 juin 2006, pris en application de la
loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du
23 avril 2005. Les bourses au mérite ne sont pas complètement
décomptées des aides sur critères sociaux, mais
constituent un étage supplémentaire dans ces dispositifs. Elles
sont en effet réservées aux élèves boursiers de
lycée qui ont ou bien obtenu une mention bien ou très bien au
diplôme national du brevet, ou bien fait preuve d'un effort dans le
travail digne d'encouragement. Le montant de ces aides au mérite est
particulièrement considérable comparé à celui des
bourses sur critères sociaux : il a été porté
à 800 euros par an à la rentrée
2006, alors que la moyenne pour les boursiers de collège
s'élève à 195 euros et à 378 euros pour les
lycéens. Les bourses au mérite venant s'ajouter aux
autres aides, elles permettent d'augmenter significativement le montant
perçu par le lycéen qui en bénéficie. Votre rapporteur s'interroge sur l'opportunité
d'une telle différence de niveau entre les aides perçues
par les boursiers sur critères sociaux et celles attribuées au
mérite. Deux raisons nourrissent ses interrogations :
- les bourses au mérite vont aux seuls
lycéens, contribuant ainsi à accentuer l'écart
déjà très important existant entre les aides
versées aux collégiens et celles dont bénéficient
les lycéens. Entre un boursier de collège au taux 1, qui
perçoit 76,62 euros d'aide, et un lycéen qui perçoit
1 178 euros, soit le montant moyen d'une bourse sur critères
de revenus augmenté de celui de l'aide au mérite, il y a un
écart qui peut être jugé excessif ;
- s'agissant d'élèves qui, dans les deux
hypothèses, viennent de milieux peu favorisés d'un point de vue
socio-économique, l'appréciation même de leurs
mérites respectifs fait quelquefois problème. Lorsqu'un
enfant rencontre certaines difficultés, un niveau scolaire tout juste
moyen peut être jugé largement aussi méritoire que de
très bons résultats, obtenus dans une situation difficile, mais
peut-être plus favorable.
Votre rapporteur souhaite donc qu'une réflexion
s'engage sur la question des bourses au mérite. Deux axes
pourraient être privilégiés : ouvrir leur
bénéfice aux élèves de collège, d'une part,
et réduire l'écart existant entre le montant des
différentes aides, d'autre part. Par ailleurs, les conclusions d'un audit de
modernisation sur les bourses de collèges devraient bientôt
être rendues publiques. Votre rapporteur souhaite qu'à cette
occasion, une réforme d'ensemble de ces dispositifs soit
proposée. * 3 Dominique
MERLLIE, Olivier MONSO, « La destinée sociale varie avec le
nombre de frères et soeurs », in INSEE, Portrait
social de la France 2007, Paris, 2007. * 4 Oliver
Gilotte, Pierre Girard, « La sectorisation, l'affectation et
l'évitement scolaire dans les classes de sixième à Paris
en 2003», Éducation et formations, n° 71, juin 2005.
* 5 Cour des
comptes, Rapport public annuel pour 2007, « Les marges d'initiative
des établissements publics d'enseignement du second
degré ». * 6
Ministère de l'éducation nationale, Note d'évaluation
consacrée à « la formation initiale des nouveaux
personnels de direction vue par les lauréats du concours
2002 », mai 2005. Sommaire Page précédente | Page suivante