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> Etat des recherches
> Didactiques, pédagogies et TICE
Visibilité de la place de l’adulte (parents et enseignants) auprès de l’adolescent dans le rapport à l’apprendre
Horizontalité des pratiques d’internet et Mobilisation scolaire
par Nicole Mouisset-Lacan
Parents d’élèves
Réussite Educative
MOTS-CLÉS : Adolescence/ Mobilisation scolaire/ Pratiques d’Internet/ Horizontalité (pairs)/ Verticalité (parents et enseignants)/ Engagement éducatif parental.
La scolarité mais aussi la vie familiale subissent les conséquences de la reconfiguration du quotidien suscitée par les nouvelles technologies. L’appropriation des technologies de l’information et de la communication par les adolescents s’est réalisée à une vitesse stupéfiante, creusant l’écart non seulement avec la génération précédente mais également avec l’école (Endrizzi, 2012 ; Stahl, 2009 ; Chaptal, 2007, Lardellier, 2006 ; Laferrière et Breuleux, 2002 ;…). Le numérique, à travers Internet et l’ensemble des outils de communication en « temps réel » dont il permet l’usage, a changé radicalement notre mode d’accès à l’information. N’importe quel élève peut accéder instantanément à une foule de données. Tout cela donne le sentiment que le savoir est accessible à tous et contribue à nourrir l’illusion de la démocratisation du Savoir et au-delà le mythe de l’égalité des chances au niveau scolaire. Toutefois, la réalité scolaire peine à faire sens auprès des adolescents.
Cette thèse vise à éclairer les enjeux inscrits dans ces pratiques numériques ainsi que les conditions d’usage allant interagir dans la construction du sens accordé à leur scolarité par les élèves. L’objectif de la recherche est d’appréhender les relations existant entre les pratiques d’internet des adolescents, la mobilisation scolaire et les représentations de l’engagement éducatif de l’Adulte (parents et enseignants).
CADRE THÉORIQUE ET PROBLÉMATISATION
Notre revue de littérature se centre d’une part sur les notions de rapport au savoir et de mobilisation scolaire à travers les approches psychosociale (Bautier et Rochex, 1998 ; Charlot, 1997), socioclinique (Beillerot, Mosconi et Blanchard-Laville, 2000) et socioconstructiviste (Prêteur et al., 2004 ; Safont-Mottay et Lescarret, 2008) et elle se centre d’autre part sur le processus de distanciation et de rapport à l’apprendre à travers les approches psychanalytiques et historico-culturelle.
L’approche socioconstructiviste souligne que c’est avec la médiation de son environnement que l’enfant devient acteur de ses apprentissages dans un processus d’appropriation.
La mobilisation scolaire correspond à un processus psychologique qui renvoie à du sens accordé à l’école et aux savoirs. La conception de la mobilisation scolaire comme un processus psychologique permet, en lecture positive, d’entrevoir le rapport à la scolarité d’un point de vue dynamique, susceptible d’évoluer, constituant un axe de prévention non négligeable de l’échec scolaire (Bardou, 2011) ; en lecture négative, nous concevons la démobilisation scolaire comme un processus qui désigne sur un continuum une perte de sens qu’il est possible d’attribuer, parmi d’autres facteurs, à l’isolement de l’adolescent dans son rapport à Internet.
Nous postulons qu’il y a co-construction de sens au sein des interactions adolescents/parents et élèves/enseignants ; le sens appartient à un sujet singulier mais il semble ne pouvoir advenir que dans la conjonction qui existe dans la séparation impliquant le processus de distanciation (développement de la capacité de penser : Bion, 1982 ; aire transitionnelle permettant à l’enfant de relier réalité intérieure et réalité extérieure : Winnicott, 1971). Sur le plan des apprentissages en référence à l’influence exercée par un apprenant sur un autre avec la notion de tutelle verticale lorsqu’il s’agit d’un adulte envers un enfant (Vygotski, 1933), nous nous interrogeons sur ce qu’il en est de cette place de tutelle, de l’adulte, des parents en particulier, à l’heure des nouvelles technologies.
L’expérimentation des nouvelles technologies a lieu principalement à la maison pour les adolescents. Or la distance que peut établir le parent envers l’emprise des nouvelles technologies sur son adolescent semble être liée à son milieu social ; en effet dans les milieux culturellement mieux dotés, les parents occupent la place de personne ressource en informatique (Octobre, 2009). Pour les autres, l’école demeure la ressource principale.
Certains travaux pédagogiques (Prensky, 2004 ; Karsenti et al., 2011 ; Hétroit, 2009) soulignent l’impact positif de l’usage d’Internet en éducation, à savoir les apprentissages autonomes et l’augmentation de la capacité à utiliser des stratégies métacognitives. D’autres (Turkle, 1986 ; Fenouillet, 2005 ; Benasayag, 2006) mettent en avant l’évitement d’effort qui est souvent invoqué pour expliquer la démobilisation scolaire, la crédibilité spontanée de l’élève face aux contenus trouvés sur Internet et sur le versant de la socialisation les risques d’homogénéisation culturelle.
C’est sur le versant des processus psychologiques et sociaux à l’œuvre dans la confrontation aux nouvelles technologies que nous formulons l’énoncé hypothétique suivant :
L’interaction entre les pratiques d’Internet par l’adolescent à la maison et ses représentations tant de l’engagement des parents que de l’engagement des enseignants vis-à-vis d’Internet a un effet différencié sur la mobilisation scolaire de celui-ci.
Une première étape réalisée dans le cadre du Master Recherche, nous a permis d’élaborer nos questionnaires et d’en effectuer un pré-test qualitatif, mais aussi de mettre en avant l’écart entre les pratiques numériques à l’école et à la maison.
Une deuxième étape a consisté à procéder à l’administration numérique des questionnaires auprès de 323 adolescents. Cette approche quantitative a permis, dans une perspective exploratoire, d’identifier les pratiques intensives d’Internet par les adolescents, de décrire leurs usages afin de distinguer des types d’utilisateurs (157 adolescents utilisent intensivement Internet, c’est-à-dire qu’ils y passent plus d’une heure par jour les soirs d’école et plus de deux heures par jour le week-end) et de poursuivre l’étude qualitativement avec un groupe d’utilisateurs intensifs. L’analyse descriptive des données obtenues par les questionnaires a permis non seulement d’aborder les relations entre les représentations élaborées par l’adolescent de l’engagement de l’Adulte (parents, enseignants) vis-à-vis d’Internet et ses pratiques d’Internet mais aussi d’appréhender une dimension de la mobilisation scolaire à travers les stratégies de réalisation des devoirs avec Internet ou pas. Au-delà d’une meilleure connaissance des pratiques d’Internet par les adolescents, les données recueillies ont fait émerger des relations intéressantes.
Dans une dernière étape, nous avons privilégié l’approche qualitative afin d’approfondir la dynamique des processus en jeu, en particulier l’élaboration par l’adolescent des représentations de l’engagement de l’Adulte (parents, enseignants) vis-à-vis d’Internet. L’échantillon pour la partie qualitative est organisé à partir d’un sous-échantillon de 9 collégiens (6 filles, 3 garçons) choisis à l’issue de l’analyse des données quantitatives en fonction de leur usage intensif d’Internet. Enfin, une étude de cas issue de la pratique professionnelle souligne le caractère holistique et dynamique, « multi-interactionnel » de l’angle d’approche (Pirès, 1997).
Les discours des 9 adolescents ont fait l’objet de trois analyses distinctes : une analyse phénoménologique dans laquelle le sujet de la phénoménologie est celui qui vit le monde, qui en fait l’expérience dans sa quotidienneté et l’objet de la recherche est considéré sous sa qualité de phénomène, de sens et de signification ; une analyse à l’aide de catégories conceptualisantes selon les pratiques et processus concernés : les pratiques d’Internet, les représentations de l’engagement de l’adulte (parents et enseignants) vis-à-vis d’Internet et la mobilisation scolaire. L’analyse à l’aide de catégories et leurs propriétés comme les suivantes : processus de socialisation/pratiques ludiques, communicationnelles… ; accompagnement parental perçu par l’adolescent/limite de temps sur internet, communication vis-à-vis de l’usage d’internet… dans la confrontation de l’expérience de chaque adolescent amène la possibilité d’établir des liens entre eux (Paillé et Mucchielli, 2003) ; et enfin une analyse lexicométrique permettant au chercheur d’étayer ses interprétations sur une série de marques textuelles significatives pour le sujet classifié par le logiciel d’analyse ALCESTE et donc établissant une distance entre le chercheur et ses données. Il s’agit d’une analyse de discours inductive qui met l’accent sur les ressemblances et les dissemblances du vocabulaire et rend compte de sa distribution dans les propositions qui constituent le discours des adolescents.
L’étude de cas implique une analyse en profondeur. Elle concerne un adolescent de 14 ans redoublant sa classe de 5e et a été permise suite à la passation des questionnaires au collège dans notre pratique professionnelle par initialement la demande d’aide parentale à l’égard d’une utilisation intensive d’Internet qui a évolué vers la demande propre de l’adolescent.
QUELQUES RÉSULTATS
Analyse quantitative
L’enquête par questionnaire numérique au sein des collèges a été réalisée au cours de l’année scolaire 2008-2009. Les résultats révèlent la faiblesse d’un engagement scolaire vis-à-vis d’Internet à ce moment-là.
Il existe une relation entre les pratiques de socialisation et l’intensité d’utilisation d’Internet, c’est-à-dire les pratiques communicationnelles, expressives et ludiques. En revanche, il n’existe pas de relation entre l’intensité d’utilisation et les pratiques culturelles, c’est-à-dire les pratiques envers les savoirs scolaires
Lorsque les adolescents utilisent la sphère culturelle d’Internet, nous nous sommes intéressés à la manière dont ils procèdent en nous centrant sur deux tâches scolaires : la réalisation d’un exposé et la lecture d’un roman.
En ce qui concerne la réalisation d’un exposé sur les 323 adolescents qui ont complété les questionnaires, 36, 5 % d’entre eux impriment et 9,5 % copient les informations trouvées sur Internet ; ils ne se situent pas dans la prise de distance nécessaire à la transformation de ces informations en connaissances personnelles.
Il en est de même pour la lecture d’un roman où 15 % d’entre eux se contentent d’un résumé trouvé sur Internet et 9 % de lectures de passages du roman dénotant la difficulté d’implication dans le processus d’apprentissage laissant entrevoir l’opposition entre le temps scolaire (le temps de la durée) et le temps social (le temps de l’instant).
L’intensité d’utilisation d’Internet ne se fait pas au détriment des devoirs. En effet, on n’obtient pas de différence significative entre les adolescents qui ont un « usage intensif » d’Internet et ceux qui ont un « usage modéré » sur le temps passé aux devoirs en semaine. Ceux qui ont un usage intensif d’Internet passent plus de temps à faire leurs devoirs le week-end.
Les représentations que l’adolescent a élaborées relatives à l’implication parentale à l’égard de son usage d’Internet et de sa scolarité favorisent les pratiques culturelles de l’adolescent.
En ce qui concerne l’engagement des enseignants, le seul lien significatif est relatif à la visite de sites culturels en classe que nous retrouvons dans l’analyse qualitative.
Analyse qualitative
À l’issue des analyses phénoménologiques et à l’aide de catégories conceptualisantes, nous obtenons 3 profils dans une utilisation réflexive d’Internet c’est-à-dire avec un effort de compréhension, une prise de conscience sur le travail d’appropriation du contenu, une responsabilisation par l’usage d’Internet dans le lien école-famille, une initiative personnelle envers un usage culturel et une distanciation par rapport aux pairs.
Le premier profil montre que l’utilisation réflexive d’Internet est à mettre en lien avec une cohérence dans les discours et pratiques éducatives parentales ; le second avec une cohérence entre le milieu familial et le milieu scolaire restaurant un minimum de « temporalité scolaire » et le troisième profil, une cohérence au sein de l’équipe des enseignants où les pratiques pédagogiques incluant l’usage d’Internet encouragent l’adolescent à utiliser la sphère culturelle d’Internet à la maison.
Le processus de distanciation par rapport aux pairs concerne uniquement un adolescent dans notre étude. Le sens que cet adolescent accorde à sa scolarité semble se construire dans le processus intersubjectif de la relation à l’Adulte, c’est-à-dire à son père et à sa mère. On note une cohérence dans le discours et les pratiques éducatives parentales (profil 1) et cela permet à cet adolescent de se différencier au sein même de son groupe d’appartenance, ce même groupe lui permettant de s’émanciper de la tutelle parentale.
L’analyse lexicométrique fait également apparaître ces trois profils. À l’issue d’une Classification Hiérarchique Descendante, le logiciel a réparti 62,70 % des Unités de Contexte élémentaire en quatre classes montrant chacune l’influence d’Internet sur la socialisation et la scolarité de l’adolescent. La première classe renvoie à l’usage d’Internet comme outil de socialisation horizontale au sein de la famille, la deuxième met en avant les discours sur l’implication parentale dans la scolarité de l’adolescent, la troisième concerne la réflexivité de l’adolescent par rapport à la réussite scolaire laissant entrevoir un type de rapport à l’apprendre et la dernière classe est liée aux représentations élaborées par l’adolescent de l’engagement des enseignants vis-à-vis d’Internet.
Par ailleurs, les résultats issus de l’analyse lexicométrique apportent des précisions quant à l’effet différencié des représentations élaborées par l’adolescent de l’engagement éducatif de l’adulte (parents et enseignants) vis-à-vis d’Internet sur la dimension identitaire de l’adolescent spécifique au scolaire renvoyant au sentiment d’évaluation de soi suscité par les résultats obtenus et au positionnement de l’adolescent par rapport à la réussite scolaire. Tout au long de l’adolescence, la conception évaluative de soi se trouve en partie construite par l’intériorisation des jugements positifs ou négatifs des autres significatifs (Wallon, 1959).
Enfin, l’étude de cas nous fait percevoir comment interagit la relation entre les pratiques éducatives parentales en prenant en compte la différenciation de la fonction paternelle et de la fonction maternelle et la mobilisation scolaire de l’adolescent. En se distanciant de ses représentations de l’engagement éducatif parental et en les re-signifiant, cet adolescent réussit à se remobiliser, à retrouver le désir d’apprendre et à déplacer son rapport narcissique à la performance, au sentiment d’être capable par le jeu sur la confiance retrouvée envers ses réalisations scolaires. L’étude de cas atteste qu’en faisant un travail sur les représentations de l’engagement éducatif des parents (accompagnant un usage de pratiques numériques envers les savoirs scolaires), le changement de fonctionnement psychique s’opère confirmant que le processus de mobilisation scolaire est un processus psychologique dynamique, qui peut évoluer.
Néanmoins, cette recherche ne conduit pas à interroger comment la représentation intervient dans le processus de subjectivation à l’adolescence. Ce qui paraît intéressant de développer serait d’étudier de quelle manière un travail sur les représentations peut, tout à la fois, tirer parti de, et contribuer à un travail sur la subjectivation, d’un double point de vue théorique et pratique.
Enfin, les recherches associant des chercheurs en sciences de l’éducation et en psychologie sur le thème des pratiques numériques adolescentes ainsi que des travaux associant les apports des sciences des communications nous paraissent ouvrir des perspectives intéressantes.
CONCLUSION ET PERSPECTIVES
En conclusion, les résultats de cette recherche mettent en avant la co-responsabilité de l’école et de la famille en aidant les adolescents à réaliser un travail réflexif indispensable à un usage maîtrisé des nouvelles technologies, non seulement les protégeant des risques inhérents à l’utilisation de cet outil au potentiel immense et en constante évolution, mais également en les confrontant à des « témoins d’avant » selon Huerre (2008), en tant que transmetteurs de sens. En effet, cette étude contribue à montrer que, le processus d’appropriation et de signification de ces nouveaux environnements sociotechniques d’apprentissage et le développement de conduites qui y sont associées, passent nécessairement par les relations entretenues avec les adultes significatifs (parents et enseignants). L’influence des pratiques d’Internet sur la mobilisation scolaire, loin d’être mécanique, dépend de la manière dont les sujets s’approprient et signifient de manière singulière leur situation et ce en interaction avec des « autruis » significatifs.
Les implications pratiques de cette étude consisteraient à sensibiliser le corps enseignant à l’utilisation d’internet dans leur pédagogie au quotidien afin d’utiliser un outil commun avec les élèves de façon à les accompagner dans leurs pratiques numériques qui relèvent de la logique de l’immédiateté vers un travail d’élaboration et de mise à distance, à apporter un étayage aux parents visant à favoriser le développement de l’accompagnement parental aux usages des nouvelles technologies et à sensibiliser les adolescents à l’importance des échanges avec leurs parents concernant leur rapport à l’école, en questionnant plus tôt dans la scolarité leur mobilisation scolaire, conçue comme un processus en co-construction.
Références bibliographiques Bardou, E. (2011). Représentation de l’engagement éducatif parental, estime de soi et mobilisation scolaire d’adolescents scolarisés de la sixième à la troisième. Thèse de Doctorat sous la direction de Lescarret, O. et Oubrayrie-Roussel, N. Université de Toulouse le Mirail. Bautier, E. et Rochex, J.Y. (1998). L’expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification. Paris : A. Colin. Beillerot, J. ; Blanchard-Laville, C. ; Mosconi, N. (2000). Formes et formations du rapport au savoir. Paris : L’Harmattan. Benasayag, M. (2006). Conférence autour du thème « Malaise social et clinique de la psychose ». Centre psychothérapique de Pignan (34) le 29 septembre 2006. Bion, W.R. (1982). Transformations : Passage de l’apprentissage à la croissance. (2è éd. 2002). Bibliothèque de psychanalyse. Chaptal, A. (2007). « Usages prescrits ou annoncés, usages observés. Réflexion sur les usages scolaires du numérique par les enseignants ». Document numérique, vol. 10, n° 3-4, pp. 81-106. Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir. Paris : Economica Endrizzi, L. (2012). Jeunesses 2.0 : les pratiques relationnelles au cœur des médias sociaux. Dossier d’actualité Veille et Analyses, n° 71, février. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA Fenouillet, F. (2005). Les nouvelles technologies motivent-elles ? In Collectif d’auteurs – Cahiers pédagogiques, N° 429-430 – Janvier /février 2005 – pp. 7-66 Hétroit, M. (2009). Un site Internet à l’école. Toulouse : revue EMPAN – n° 76 : Réseaux Internet et lien social, pp.117-119. Huerre, P. (2008). Rupture entre les générations : mythe ou réalité ? Journée au Sénat Education et Devenir, 21 janv 2008 Karsenti, T. et Collin, S. (2011). Un ordinateur portable pour chaque élève : la plus efficace mesure pour contrer le décrochage scolaire ? Vie pédagogique, (158). Laferrière, T., Breuleux, A. (2002). L’école éloignée en réseau : revue des cas et des écrits. Montréal : CEFRIO. http://eer.qc.ca/doc/2002/08/31/Revue_des_ecrits.pdf Lardellier, P. (2006). Le pouce et la souris : enquête sur la culture numérique des adolescents. Paris : Fayard. Octobre, S. (2009). « Pratiques culturelles chez les jeunes et institutions de transmission : un choc de cultures ? ». Culture prospective, Janvier 2009. Paillé, P. et Mucchielli, A. (2003). L’analyse qualitative en Sciences Humaines et Sociales. Paris : Armand Colin. Pirès, A.P., (1997). Echantillonnage et recherche qualitative : essai théorique et méthodologique. In Poupart, J. et al. La recherche qualitative : Enjeux épistémologiques et méthodologiques. pp. 113-172. Boucherville : G. Morin. Prensky, M., (2004). Digital Game-Based Learning, McGraw-Hill Pub. Co., 2004 Computers in Entertainment (CIE) - Theoretical and Practical Computer Applications in Entertainment. Volume 1 Issue 1, October 2003. PDF Prêteur, Y., Constans, S. et Féchant, H. (2004). Rapport au savoir et (dé)mobilisation scolaire chez des collégiens de troisième. Pratiques Psychologiques, 10, 2, pp. 119-132. Safont-Mottay, C. et Lescarret, O. (2008). Education familiale et mobilisation scolaire des adolescents en milieu défavorisé. In G. Pithon, C. Philip-Asdhi et S. J. Larivée (Eds.) Construire une « communauté éducative » (un partenariat famille-école-association). De Boeck, pp. 91-110. Stahl, G. (2009). « Yes we can ! ». Computer-Supported Collaborative Learning, vol. 4, n° 1. En ligne : http://www.springerlink.com/content/e114l61g83u6x112/ Turkle, Sh. (1986). Les enfants de l’ordinateur. Paris : Denoël. Vygotski, L.S. (1933/1999). Apprentissage et développement : tensions dans la zone proximale. In Brossard, M et Clot,Y. Avec Vygotski. Paris : La dispute (2ème éd. Augmentée). Chap. XI. p.233. Wallon, H. (1959). Le rôle de l’autre dans la conscience du Moi. Enfance, 3-4, pp. 279-286. Winnicott, D.W. (1971). Jeu et réalité. L’espace potentiel. Paris : Gallimard.
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