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La gestion des compétences
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édition, 2001
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La personnalité, 2006
Re-motiver au travail, 2007
Le code de la propriété intellectuelle du 1er
juillet 1992 interdit en effet
expressément la photocopie à usage collectif sans autorisation des ayants
droit. Or, cette pratique s’est généralisée notamment dans l’enseignement,
provoquant une baisse brutale des achats de livres, au point que la possibi-
lité même pour les auteurs de créer des œuvres nouvelles et de les faire
éditer correctement est aujourd’hui menacée. En application de la loi du 11
mars 1957, il est interdit de reproduire intégralement ou partiellement le
présent ouvrage, sur quelque support que ce soit, sans autorisation de l’Éditeur ou du Cen-
tre français d’exploitation du droit de copie, 20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris.
© Groupe Eyrolles, 2009
ISBN : 978-2-212-54178-6
LA GESTION
DES COMPÉTENCES
Une démarche essentielle
pour la compétitivité
Deuxième édition 2009
©GroupeEyrolles
Introduction – Un concept central aujourd’hui : les compétences
dans le monde du travail ....................................................................................................7
Chapitre 1 – Les compétences, qu’est-ce que c’est ? ........................................17
1. Aptitudes, personnalité, compétences ................................................................17
2. Compétences et missions professionnelles .......................................................25
3. Quelles compétences ? .............................................................................................31
Chapitre 2 – Identifier et évaluer les compétences ...........................................43
1. Faire la liste des compétences d’un poste ou d’un emploi .........................45
2. Évaluer les compétences individuelles ................................................................54
3. Les décisions fondées sur l’évaluation des compétences .............................67
Chapitre 3 – Image de soi/estime de soi : approche cognitive ....................77
1. L’image de soi, qu’est-ce que c’est ? ....................................................................79
2. Comment se construit et s’affirme l’image de soi ? .......................................83
3. Comment s’actualisent l’image et l’estime de soi ? ........................................88
4. Résistance et malléabilité de l’image de soi et de l’estime de soi .............95
5. L’image de soi : luxe pour personnes portées à l’introspection
ou déterminant capital du comportement ? .....................................................99
Chapitre 4 – Développer les compétences ..........................................................111
1. Développement et formation .............................................................................112
2. Quelles expériences ? ............................................................................................117
3. Comment l’expérience est-elle formatrice ? ..................................................122
4. Qui tire parti de l’expérience ? ...........................................................................124
Conclusion – Des compétences individuelles
aux compétences organisationnelles .......................................................................131
1. Le rôle des compétences dans les stratégies organisationnelles .............131
2. Compétences et gestion des carrières ..............................................................134
3. Pour lutter contre l’incompétence,
deux atouts majeurs : diversité et flexibilité ..................................................139
Un concept central aujourd’hui :
les compétences
dans le monde du travail
En devenant une notion clé de la gestion des ressources humaines, le
concept de compétence a progressivement élargi sa signiﬁcation théori-
que, et sa portée pratique.
Pendant longtemps, la compétence avait seulement un sens juridique –
qualiﬁer le pouvoir attribué à une personne ou à un organisme. Citons
le Littré :
◗ « compétence : pouvoir d’un tribunal, d’un fonctionnaire, d’un ofﬁ-
cier public » ;
◗ « compétent : qui a le droit de connaître d’une matière, d’une cause…
Le mariage doit être contracté devant l’ofﬁcier civil compétent. »
Mais ce qui confère la compétence n’est indiqué dans le Littré qu’« au
ﬁguré » comme une « habileté reconnue… et qui donne le droit de
décider ». Des « droits », c’est clair… Mais qui « reconnaît l’habileté » ?
Et comment la juge-t-on ?
Trois étapes récentes ont concrétisé, en France, l’évolution du concept
de compétence et ont déﬁni sa place actuelle dans le processus de for-
mation et dans le cours de la vie professionnelle :
– le bilan de compétences créé en 1991 ;
– le lancement de la VAE (validation des acquis de l’expérience)
en 2002 ;
– la loi de 2005 imposant la démarche de GPEC (gestion prévi-
sionnelle des emplois et des compétences), dans le cadre d’un
dialogue social.
Avec la loi de décembre 1991 sur le bilan de compétences, la signiﬁca-
tion implicite de la compétence se précise. D’abord, elle concerne des
individus qui cherchent à identiﬁer leurs compétences, donc à clariﬁer
8 LA GESTION DES COMPÉTENCES
leur image de soi et à s’en servir pour gérer leur carrière. En outre, le
bilan de compétences peut être demandé par tout membre d’une entre-
prise, et ses résultats ne sont communiqués à l’employeur ou au recru-
teur qu’à l’initiative de la personne qui est l’objet du bilan. C’est donc
permettre à chacun de réﬂéchir à son orientation, et de se donner les
moyens de faire évoluer sa vie professionnelle. La circulaire relative au
bilan de compétences précise bien son objectif : faire face « à l’exigence
accrue de mobilité professionnelle, qu’elle ait pour origine les mutations
industrielles et technologiques, l’évolution des rapports de l’homme au
travail… ou les transformations de l’organisation du travail et de
l’environnement » et « permettre à chacun de gérer son évolution pro-
fessionnelle en fonction notamment des contraintes, mais aussi des
opportunités du marché du travail ». Faire un bilan de compétences a
donc comme but principal de déﬁnir son projet professionnel. Et de le
déﬁnir dans un monde du travail en rapide évolution.
La validation des acquis met en relief le rôle de l’expérience, en concur-
rence avec l’acquisition scolaire des compétences. Et la GPEC s’appuie
sur les progrès précédents pour faire un bond en avant, en introduisant
dans le dialogue social l’idée d’une nécessaire complémentarité entre
les ressources en compétences de l’organisation et ses perspectives
d’évolution stratégique.
Alors qu’on donne traditionnellement, et surtout en France, une
grande importance aux diplômes acquis en formation initiale, le concept
de compétence a mis l’accent sur l’idée que l’expérience profession-
nelle est le seul moyen d’acquérir des compétences non reconnues par
des diplômes, mais dont l’évaluation objective est nécessaire pour que
l’individu puisse en faire état, et pour que l’organisation puisse les utili-
ser. Ce souci est né du besoin de recenser les qualiﬁcations de deman-
deurs d’emploi qui possèdent des compétences acquises sur le terrain
mais sans parchemin en attestant, ceci aﬁn de faciliter leur réinsertion
professionnelle. Il s’est étendu à l’idée de faire le bilan de toutes les
compétences acquises au ﬁl des expériences, aussi bien par ceux qui
ont suivi une formation initiale couronnée par un diplôme que par
ceux qui en sont dépourvus.
C’est donc reconnaître qu’il y a trois façons de développer ses
compétences :
– en formation initiale, avant la vie active ;
– par le biais de formations pour adultes, en cours de vie active ;
Un concept central aujourd’hui : les compétences 9©GroupeEyrolles
– et du fait de l’exercice même d’une activité professionnelle, c’est-
à-dire par la vie active.
Évidence ? Peut-être, mais évidence pas toujours prise en compte dans
un pays comme le nôtre, où les formations en alternance sont rares et
où les notes scolaires et les examens qui jalonnent la formation initiale
représentent une course d’obstacles dans laquelle l’échec laisse peu
d’espoir. Il est vrai, pourtant, que la majorité des formations initiales
comprennent des stages en situation professionnelle, mais ceux-ci ont
comme objectif implicite l’application concrète d’un savoir théorique tout
frais et sa consolidation par l’usage, et pas l’acquisition de compétences
autonomes.
En d’autres termes, considérer comme utile le bilan des compétences
qui ne résultent pas d’une formation mais qui sont attribuables à l’expé-
rience attire l’attention sur le fait que la vie active comporte des expé-
riences formatrices et que le partage entre une période de l’existence où
l’on apprend, et une période où l’on utilise ce que l’on a appris est une
notion périmée : on ne cesse pas d’apprendre, tout au long de son exis-
tence. Ou, du moins, toutes les expériences sont susceptibles de consti-
tuer des occasions d’apprendre. De fait, nous avons tous des souvenirs
précis de missions délicates et de challenges stimulants et le sentiment
d’en être sortis différents de ce que nous étions avant de les avoir traver-
sés. Et ces expériences n’appartiennent pas forcément aux activités
professionnelles : il peut également s’agir d’expériences hors travail –
familiales, sportives, sociales…
Les entreprises accordent de plus en plus d’importance à ces compé-
tences extra-scolaires, différentes des connaissances acquises dans les
formations traditionnelles. Parce que les environnements de travail
sont spéciﬁques et requièrent l’acquisition de compétences précises. Et
surtout, parce que le rôle des compétences managériales et des com-
pétences relationnelles, de la capacité à travailler en équipe, à résoudre
les conﬂits, à garder son sang-froid dans les situations de stress… ne
peuvent pas s’enseigner à l’école et ont un poids de plus en plus
important dans les listes d’exigences déﬁnies pour caractériser un poste
à pourvoir.
Bref, faire référence aux compétences plus qu’aux savoirs ou aux
connaissances, tenter d’en dresser des listes dans les organisations et
d’en faire le bilan au plan individuel, a permis de mieux réaliser que
l’expérience est formatrice et que les compétences peuvent être acquises
10 LA GESTION DES COMPÉTENCES
tout au long de la vie active – voire tout au long de la vie. Ces expériences
et ces compétences sont rarement prises en compte par les examens et
les diplômes qui sanctionnent une formation. D’une part parce que ces
examens n’ont qu’une ﬁabilité limitée et qu’ils ne font, dans le meilleur
des cas, qu’échantillonner des connaissances acquises ; et d’autre part
parce que l’expérience de terrain est fructueuse et qu’elle permet
d’acquérir des compétences précieuses. Les enseignements tirés de
l’action, de la prise de responsabilité réelle et de la confrontation avec
des problèmes concrets apportent vraisemblablement des compétences
que le meilleur enseignement ne sera jamais susceptible de fournir.
L’étape la plus récente, la création de la GPEC fédère les démarches pré-
cédentes qui, selon le texte de la loi, constituent les « mesures d’accom-
pagnement susceptibles de lui être associées » (article 320 de la loi du
18 janvier 2005). Elle donne aux compétences une place centrale, non
seulement comme déterminant de la gestion individuelle des carrières,
mais aussi et surtout comme facteur essentiel de la stratégie des entrepri-
ses. Par rapport aux mesures précédentes, elle élargit considérablement
le rôle des compétences dans la gestion des organisations. L’accent mis
sur la prévision prend en considération le fait que les compétences
acquises peuvent devenir obsolètes pour de multiples raisons – progrès
technologiques, compétition internationale –, ou bien peuvent se perdre
– par le départ des salariés âgés. En même temps de nouvelles compé-
tences vont, pour les mêmes raisons, devenir essentielles, et le potentiel
d’acquisition des membres du personnel représenter alors la clef de
voûte de l’entreprise.
L’objet central de la GPEC est l’anticipation des stratégies des entrepri-
ses. Anticiper les problèmes représente effectivement la qualité majeure
d’un manager. Mais l’originalité de la GPEC est double : associer les
représentants des salariés à cette réﬂexion et, à partir de cette anticipa-
tion discutée en commun par les représentants de la direction et ceux
du personnel, mettre en œuvre les démarches nécessaires pour identiﬁer
les nouveaux besoins et y adapter les ressources humaines. Ce qui sup-
pose de recueillir des informations sur trois points :
– une analyse détaillée des compétences requises par les emplois
et les métiers à venir ;
– une étude précise des ressources actuelles en compétences ;
– une description de la pyramide des âges qui tienne compte des
départs à la retraite.
Un concept central aujourd’hui : les compétences 11©GroupeEyrolles
Dans les trois cas, le projecteur est mis sur les compétences : compé-
tences requises par les métiers et les emplois futurs, compétences pré-
sentes actuellement, évolution prévue des âges et du stock de
compétences, compétences à développer pour adapter les salariés
présents à l’évolution prévue.
Ce schéma – et le succès du concept de compétence – soulèvent toute
une série de problèmes nouveaux : quelles différences existe-t-il entre
aptitudes, connaissances et compétences ? Notamment, ces caractéris-
tiques individuelles sont-elles plus ou moins ﬂexibles ? Se développent-
elles de la même manière ? Sont-elles dépendantes les unes des autres ?
Quelles que soient les réponses, le seul fait de poser ces questions force
à revoir la conception traditionnelle des relations entre aptitudes et
orientation professionnelle, ainsi qu’entre formation et développement
d’une carrière. Nous avons en effet l’habitude de considérer que la
période qui s’étend de l’adolescence au début de la vie adulte est consa-
crée au choix progressif d’une orientation et à la maîtrise de la formation
correspondante. Dans cette perspective, aptitudes à apprendre et proﬁl
d’intérêts déterminent l’orientation puis la réussite dans la voie choisie.
Et les analyses réalisées notamment par Super (1980) ont permis de
comprendre que le choix d’une formation et d’une orientation se fait
progressivement, qu’il est nourri par une exploration parallèle de ses
goûts et de ses capacités, d’une part, et du monde professionnel des
adultes, d’autre part. Mais une fois le choix fait et la formation acquise,
la page serait tournée.
Cette description correspondait encore à la réalité il y a vingt ans. Le
progrès technologique qui rend rapidement obsolescentes les forma-
tions initiales, les turbulences économiques qui bouleversent la struc-
ture du marché de l’emploi l’ont rendue périmée. Certes, l’exploration
parallèle de soi et du monde extérieur décrite par Super demeure ;
mais elle se prolonge bien au-delà de la période d’orientation. Et il est
impossible d’afﬁrmer que la carrière d’un jeune diplômé sera identique
à la carrière de ceux qui sont entrés dans la vie active avec la même
formation dix ou vingt ans plus tôt. Ce qui explique le besoin que res-
sentent les individus de faire régulièrement le bilan de leurs compéten-
ces – donc de leurs atouts dans un monde du travail en évolution
rapide. Et le besoin des organisations de faire le bilan des ressources de
compétences qu’elles possèdent – donc de leurs atouts dans une
économie très compétitive.
Deux autres observations vont dans le même sens.
◗ en premier lieu, il est clair que la crise de l’emploi a touché plus
durement les jeunes sans qualiﬁcation. Lorsque cette crise s’est éten-
due et a commencé à rendre également difﬁcile l’entrée dans la vie
active des jeunes diplômés, ceux-ci ont souvent réagi en se sur-
qualiﬁant. Mais les doubles formations n’ont pas longtemps repré-
senté un atout supplémentaire parce qu’elles ne remplacent pas une
expérience directe ;
◗ d’autre part, les descriptions des exigences d’un poste à pourvoir
concernent certes la nécessité d’avoir maîtrisé des connaissances
essentielles, mais également le fait de posséder des compétences pré-
cises. En d’autres termes, il ne semble plus vrai que l’accumulation de
connaissances de base rende plus compétitif dans la concurrence
actuelle devant les emplois. Faire preuve de compétences tirées de
l’expérience représente en revanche un avantage certain.
Le rôle de l’expérience dans l’acquisition des compétences est donc
indéniable. Chargés de recrutement, gestionnaires des ressources
humaines, psychologues du travail sont constamment confrontés non
seulement à cette évidence, mais à la nécessité de constituer des référen-
tiels de compétences – donc de déﬁnir le concept même de compé-
tence. Alors que nous avons l’habitude de parler diplômes, aptitudes,
traits de personnalité, voire intérêts et valeurs…
Ce qui pose cinq questions distinctes.
◗ D’abord, qu’est-ce que c’est qu’une compétence ? Un nouveau mot
à la mode qui ne correspond pas à un concept nouveau, comme cer-
tains sceptiques l’afﬁrment (Randell, 1989) ? Ou une approche origi-
nale rendue nécessaire par l’évolution du travail ? Dans ce cas, quels
sont les rapports des compétences avec les connaissances, avec les
aptitudes, avec la personnalité ? Et existe-t-il des listes de compéten-
ces génériques ou bien doit-on se résoudre à voir se développer des
référentiels de compétences par secteur d’activité, voire par
entreprise ?
◗ Deuxièmement, comment identiﬁer les compétences individuelles ?
Voilà des années que les psychologues du travail et leurs collègues,
spécialistes de la mesure des différences entre individus, déploient
non seulement toute leur ingéniosité, mais également un arsenal
impressionnant de méthodes expérimentales et de données statis-
tiques pour déﬁnir et mesurer des aptitudes et pour décrire person-
nalité, intérêts professionnels et valeurs de travail. Et que les modèles
théoriques, fondés sur l’analyse des comportements dans ces situa-
tions-échantillons et loin du terrain que sont les tests, se succèdent,
ainsi que les critiques faites à ces modèles. Quelles relations y a-t-il
entre d’une part ces concepts issus de l’analyse factorielle des perfor-
mances (pour les aptitudes) ou de l’analyse factorielle des auto-
déﬁnitions (pour la personnalité) et les compétences, d’autre part ?
Faut-il imaginer des méthodes et des outils différents pour identiﬁer
les compétences ? Ou bien les instruments dont nous disposons
pour mesurer les aptitudes et pour décrire la personnalité peuvent-ils
être « traduits » dans le langage des compétences ?
◗ La troisième question est un ensemble d’interrogations. Reconnaître
que les compétences se développent au ﬁl des expériences profes-
sionnelles souligne leur caractère dynamique, et le fait qu’elles
peuvent être acquises tout au long de la vie active. Elles constituent
donc un facteur capital de ﬂexibilité et d’adaptation à l’évolution des
tâches et des emplois. Dans ces conditions, mesurer les compétences
et communiquer les résultats de ce diagnostic aux personnes concer-
nées ne sufﬁt pas. Tout bilan de compétences présente un caractère
original par rapport aux bilans psychologiques préalables à une déci-
sion. Dans ce dernier cas, on se borne, en effet, à rassembler des
informations sur un individu pour prendre la meilleure décision pos-
sible, celle qui fera au mieux coïncider les qualités individuelles et les
exigences du poste à pourvoir. Alors que le bilan de compétences
fait un « état des lieux » permettant au sujet qui l’a demandé de ﬂé-
cher non seulement les compétences qu’il a acquises, mais égale-
ment celles qu’il devrait acquérir, voire les moyens possibles pour les
acquérir.
Bref, le concept de compétence est indissociable de la notion de développe-
ment. Savoir avec précision comment se développent les compé-
tences, quels processus psychologiques rendent l’expérience
formatrice, et, plus précisément, quelles expériences servent à déve-
lopper quelles compétences, représente donc une nouvelle priorité.
Les compétences constituent des dimensions permettant de caracté-
riser les individus, donc des concepts qui se prêtent à l’évaluation.
Mais ce ne sont pas les seules catégories de variables utilisées dans
cette perspective différentielle. Dans la vie active, chacun est – plus
ou moins souvent selon son environnement professionnel –, soumis
à diverses évaluations : en vue de décider d’un recrutement interne
ou externe, pour autoriser ou conseiller une entrée en formation,
aﬁn de juger de l’effet de cette formation, ou encore parce que la
qualité de la performance effectuée dans le travail est utilisée comme
élément de décision dans la gestion des salaires et des carrières… La
vie tout court – et, singulièrement, la vie professionnelle – multi-
plient les occasions de recevoir des feedbacks sur soi, des retours
d’information, plus ou moins formalisés.
◗ D’où une quatrième question soulevée par la notion de compétence :
comment s’intègrent ces différentes informations sur soi ? L’image de
soi est-elle différente de l’image qu’en construisent les autres acteurs
de la vie professionnelle, supérieurs, subordonnés, collègues ? Est-elle
susceptible d’évoluer lorsqu’un bilan de compétences apporte des
informations nouvelles, voire contradictoires, sur ses compétences et
sur ses faiblesses ? Questions d’autant plus importantes qu’actuel-
lement, dans un contexte de crise économique, cadres et employés
sont de plus en plus nombreux à tenter de gérer eux-mêmes leurs
carrières, donc à solliciter des évaluations objectives de leurs compé-
tences actuelles et de leur capacité à acquérir des compétences nou-
velles en vue d’utiliser ces évaluations pour élaborer des prévisions et
faire des choix concernant leur carrière.
◗ Cinquième et dernière question : les aptitudes et les traits de person-
nalité sont des caractéristiques individuelles qui expliquent et justi-
ﬁent le comportement de chacun, dans toutes les situations possibles.
Les compétences dépendent d’expériences spéciﬁques, et sont donc
plus étroitement liées à un secteur professionnel, à une entreprise,
voire à un lieu ou à un moment. Les compétences elles-mêmes peu-
vent donc être plus ou moins spéciﬁques.
Par exemple, savoir diriger une équipe est une compétence
« large ». La diriger dans des conditions stressantes représente
une compétence plus pointue et différente encore du fait de diri-
ger une équipe sans en avoir reçu l’autorité, ou de diriger une
équipe très diversiﬁée ou encore une équipe dont un ou plusieurs
membres ont été, dans le passé, votre supérieur hiérarchique…
Cet aspect des choses interpelle sur la possibilité de disposer de listes de
compétences « génériques », mais aussi sur l’intérêt qu’a l’organisation à
connaître les compétences précises qui caractérisent les emplois et les
métiers actuels, ainsi que celles qui vont concerner les emplois et les
métiers que l’effort d’anticipation a permis de décrire.
Toutes ces questions se posent actuellement avec acuité et dans une
perspective pratique et théorique complètement renouvelée par rapport
au cadre traditionnel de l’évaluation.
Renouvelée pourquoi ? Parce que la situation économique actuelle et la
rapidité des progrès technologiques ont bouleversé les données clas-
siques de la gestion des ressources humaines, et ont créé des besoins
nouveaux en matière d’évaluation. Comme l’a montré Shimmin (1989),
le paradigme classique de l’évaluation – prévoir la réussite à un poste
donné à partir des informations concernant les performances passées –
a cédé la place à un objectif bien différent, qui consiste avant tout à éva-
luer l’adaptabilité dont fera preuve un individu dans l’avenir et son apti-
tude à apprendre des compétences nouvelles. La notion d’étapes dans la
carrière devient moins importante que l’idée d’évolution des compé-
tences requises dans un poste donné à mesure que les conditions
changent. Dans ce contexte, diagnostiquer les compétences acquises est
important. Mais deux démarches sont encore plus importantes : savoir
évaluer le potentiel individuel, c’est-à-dire la capacité de chacun à acqué-
rir de nouvelles compétences, et être capable de mettre en œuvre les
stratégies pédagogiques qui permettront de les développer ; disposer de
descriptions précises des compétences qui seront utiles à l’avenir. Élabo-
rer de tels « référentiels de compétences » n’est pas simple, et les tradi-
tionnelles descriptions de poste ne sufﬁsent pas.
Ces questions justiﬁent le plan de cet ouvrage : le premier chapitre
tentera de faire l’historique du concept de compétence et d’en pro-
poser une déﬁnition claire. Le deuxième envisagera les moyens de
mesurer les compétences individuelles. Le troisième rappellera ce
que nous savons sur l’image de soi, sur les processus qui permettent
de la construire et sur ses différences avec l’image que les autres ont
de soi. Ce qui donnera l’occasion de situer ces images multiples dans
la perspective du développement individuel. Le quatrième chapitre
décrira l’état de nos connaissances sur la manière dont l’expérience
construit les compétences. Reste peut-être ce qui est le plus difﬁcile :
se donner les moyens de faire la liste et de décrire concrètement les
compétences propres à chaque métier, ou encore à chaque emploi. Il
ne sufﬁt pas, en effet, d’interroger les membres actifs d’un métier ou
d’un emploi pour obtenir une liste ﬁable et complète des compé-
tences requises par leur activité. Et on devrait pouvoir disposer de
listes de compétences « génériques » de manière à être en mesure de
faire préciser par les personnes concernées l’importance de chacune
de ces compétences. La conclusion essayera de mettre en relation
compétences individuelles et compétences organisationnelles et de
montrer qu’en intégrant le concept de compétence, la gestion des
ressources humaines prend une signiﬁcation et appelle des pratiques
différentes.
G. RANDELL (1989), A rejoinder to Handy : is it what you are or what
you do ?, The occupational Psychologist, 9, 8-9.
S. SHIMMIN (1989), Selection in an European context, in P. Herriot, ed.,
Selection and assessment in organizations, Londres, John Wiley.
D. SUPER (1980), A life span-life space approach to career development,
Jal of vocational Behavior, 26, 287-298.
En résumé
La notion de compétence est de plus en plus utilisée mais pas
encore bien déﬁnie. Ce qui pose cinq questions :
1) Une compétence, c’est quoi, précisément ? (chapitre 1)
2) Comment peut-on identiﬁer les compétences individuelles ?
(chapitre 2)
3) Comment peut-on développer les compétences ? (chapitre 3)
4) Comment s’intègrent des informations différentes sur ses
compétences, ses aptitudes, sa personnalité… de manière à
former ou à faire évoluer l’image de soi ? (chapitre 4)
5) Quelles sont les relations entre compétences individuelles et
organisationnelles ? Quel impact a le concept de compétence
sur la gestion des ressources humaines ? (conclusion)
Chapitre 1
Les compétences,
qu’est-ce que c’est ?
Malgré son caractère imprécis, voire variable selon les personnes qui
l’emploient, le concept de compétence s’est imposé dans la littérature
managériale des vingt dernières années. Et pas seulement dans la
littérature : des entreprises de plus en plus nombreuses élaborent des
référentiels de compétences, qui concernent le plus souvent leurs
cadres, quelquefois également les membres de leur personnel haute-
ment qualiﬁés. En outre, le bilan de compétences fait maintenant partie
de la gestion des carrières.
Pourtant, la notion de compétence est une nouvelle venue dans le voca-
bulaire des psychologues du travail, et, plus généralement, des gestion-
naires de ressources humaines. Nous parlons couramment d’aptitudes,
d’intérêts, de traits de personnalité comme représentant des paramètres
selon lesquels les individus diffèrent entre eux. Mais, de plus en plus
souvent, les exigences d’un poste à pourvoir sont déﬁnies par les hiérar-
chiques en termes de compétences. Et, par ailleurs, la notion de compé-
tence semble remplacer le terme de « dimension » pour déﬁnir les
caractéristiques que l’on se propose de décrire à l’aide d’un « assessment
center » (centre d’évaluation). Il est donc important de préciser le statut
respectif de ces différents concepts ainsi que les relations qui sont
susceptibles d’exister entre eux.
1. Aptitudes, personnalité, compétences
Un des problèmes que nous rencontrons dans le maniement de ces dif-
férents éléments de notre vocabulaire, comme pour beaucoup d’autres
mots utilisés en psychologie, vient du fait qu’ils ont un sens diffus dans le
langage courant, et qu’ils sont, en même temps, des termes auxquels la
recherche en psychologie différentielle a donné une signiﬁcation précise.
C’est bien le cas en ce qui concerne les aptitudes et les traits de
personnalité. Et ce fait apparaît encore plus clairement lorsqu’on décrit
la manière dont se sont développés les modèles théoriques, qui servent
de cadre aux déﬁnitions des aptitudes et des traits de personnalité et qui
permettent de les caractériser en utilisant des tests appropriés.
1.1. Comment déﬁnit-on les aptitudes
et les traits de personnalité ?
Essayons de décrire ce processus de manière simple, en partant d’un
exemple concret, mais sans entrer dans la description détaillée des
procédures complexes et des indicateurs statistiques utilisés.
Supposons (l’exemple est emprunté à Murphy et Davidshofer,
1988) que nous ayons construit quatre « tests », chacun pré-
sentant aux sujets une tâche à accomplir. Le premier est une
épreuve de compréhension de la lecture : il propose un texte à
lire et, ensuite, une série de questions sur ce texte. Le
deuxième est une épreuve de connaissance du vocabulaire
dont les questions concernent des mots et un choix à faire
entre plusieurs propositions, la tâche consistant à trouver leur
contraire. Le troisième est un test de « rotation de formes » où
le sujet doit identiﬁer des ﬁgures géométriques présentées sous
des angles différents. Le quatrième est un test de « formes
éclatées » où le sujet doit reconnaître des ﬁgures à trois dimen-
sions qui ont été éclatées en parties inégales.
Si on fait passer ces quatre tests à un groupe de cent personnes,
par exemple, il sera possible, d’abord, d’obtenir pour chacun
d’entre eux, et pour chacun des quatre tests, une note représen-
tant le nombre de bonnes réponses obtenues et, ensuite, de cal-
culer les corrélations qui existent entre ces quatre séries de
notes. L’examen de ces coefﬁcients de corrélation montrera
alors qu’il existe une forte liaison d’une part entre les notes obte-
nues au test de vocabulaire et à celui de compréhension de la
lecture et, d’autre part, entre les notes obtenues au test de rota-
tion des formes et à celui des ﬁgures éclatées. Les autres corréla-
tions sont faibles. Ce qui suggère que ces quatre tests mesurent
deux aptitudes différentes : l’aptitude verbale dans le premier
cas, la perception dans l’espace, dans le second cas. De fait, si
on utilise la procédure statistique de l’analyse factorielle, elle
conﬁrmera cette interprétation de bon sens en permettant
d’extraire deux facteurs, l’un correspondant aux deux premiers
tests et l’autre aux deux tests suivants.
Les compétences, qu’est-ce que c’est ? 19©GroupeEyrolles
Pourquoi avoir recours à une analyse factorielle alors que la simple lecture
des corrélations permet d’arriver à cette conclusion ? Parce que, dans la
plupart des cas, nous sommes amenés à chercher les facteurs responsables
de la réussite ou de l’échec dans un grand nombre de tâches ou de tests
et que le simple examen des corrélations devient trop difﬁcile à faire.
Dans l’exemple précédent, pour quatre tests, il n’y avait que six corréla-
tions à examiner. Si nous avions fait passer dix tests au lieu de quatre, il y
aurait eu 45 corrélations à examiner. En outre, il est difﬁcile de savoir a
priori combien de facteurs (ou d’aptitudes) sufﬁront à rendre compte
d’une matrice de corrélations ; alors que l’analyse factorielle permet de
déterminer le nombre de facteurs utiles ainsi que leurs caractéristiques.
Faire l’analyse factorielle des résultats obtenus à une série de tests pré-
sente donc deux intérêts. D’une part, elle permet de résumer efﬁca-
cement une série importante de notes en scores factoriels moins
nombreux. D’autre part elle permet de donner une signiﬁcation aux fac-
teurs identiﬁés, en étudiant soigneusement le contenu des tests que
chaque facteur rassemble. La liste d’aptitudes que nous possédons
maintenant, ainsi que les relations qui existent entre elles, résultent
d’une multitude d’études utilisant l’analyse factorielle appliquée à des
séries de tâches-tests variées, qui appartiennent aussi bien au domaine
des aptitudes mentales qu’à celui des aptitudes motrices.
La même démarche peut être utilisée en ce qui concerne la personnalité
et l’identiﬁcation des traits de personnalité. À ceci près que les données
sur lesquelles sont calculées des corrélations ne sont pas des notes de
tests qui impliquent l’exécution d’une tâche précise, mais des réponses à
des questions qui permettent aux sujets interrogés de décrire leur
comportement habituel. Les travaux les plus récents dans ce domaine
montrent que cinq ou six « facteurs » expliquent de manière exhaustive
la variété des réponses (Digman, 1990).
Beaucoup de modèles théoriques et de conséquences pratiques, sur les-
quelles nous ne nous attarderons pas ici, peuvent être tirées de ces
recherches et des descriptions qui en résultent. Retenons que ces efforts
métriques et ces analyses ont permis de construire une collection de
tests dont la qualité principale est qu’on sait bien ce qu’ils mesurent,
parce qu’il s’agit d’aptitudes déﬁnies par rapport aux tâches qu’elles per-
mettent d’affronter et de traits de personnalité déﬁnis par rapport aux
comportements qu’on peut observer. On sait également que toute tâche
– et tout test – implique plusieurs aptitudes, même si l’une d’entre elles
a un rôle dominant. Ce qui signiﬁe qu’il faut utiliser plusieurs tests pour
avoir des chances de cerner l’aptitude qu’ils mettent en jeu en commun,
et surtout que la réussite dans n’importe quelle tâche professionnelle
repose sur plusieurs aptitudes. L’analyse de poste est un préalable à l’éla-
boration d’une batterie de tests destinée à évaluer les chances qu’un
sujet a de réussir dans un poste donné, puisqu’elle a pour objectif essen-
tiel de préciser quelles sont les aptitudes et les traits de personnalité
requis pour ce poste.
Ces recherches n’ont pas atteint un point ﬁnal. Mais elles ont déjà
permis de déﬁnir des listes d’aptitudes et de traits de personnalité qui
sont autant de caractéristiques individuelles, ce qui fournit donc un réfé-
rentiel permettant de décrire les individus et de les différencier entre
eux dans le cadre des évaluations nécessaires aux prises de décision qui
constituent la gestion des carrières par les entreprises. Retenons que,
dans cette perspective, évaluation et référentiel partent de l’observation
d’individus effectuant des tâches relativement artiﬁcielles et détachées
d’un contexte professionnel réel, ou encore répondant à des questions
faisant référence à des situations générales parce que non déﬁnies de
manière précise. Peu de métiers comportent des tâches comme chercher
des analogies à un mot ou reconstituer des ﬁgures « éclatées »…
Pourtant de très nombreuses recherches ont démontré la validité des
tests d’intelligence pour prédire la réussite professionnelle, quel que soit
le métier et le niveau, y compris dans des fonctions d’encadrement
(Arvey, 1986, Hunter, 1986, Barrett et Depinet, 1991). En outre, les
aptitudes intellectuelles ont d’autant plus de poids – ce qui est logique –
qu’il s’agit de tâches ou de métiers mettant surtout en œuvre des proces-
sus cognitifs, et d’autant moins qu’il s’agit d’activités mettant surtout en
jeu des processus moteurs. Enﬁn, lorsqu’on ajoute au dossier individuel
des méthodes permettant de mesurer les aptitudes spéciﬁques requises
pour un poste donné, on augmente signiﬁcativement la qualité des déci-
sions que ce dossier permettra de prendre. La même remarque vaut
pour les traits de personnalité qui ont une validité incrémentielle dès lors
qu’ils sont clairement exigés par le poste de travail.
Par ailleurs, la synthèse des études de validité montre que les aptitudes
mentales mesurées par les tests d’intelligence déterminent la réussite
professionnelle de deux manières :
– directement, dans la mesure où elles sont requises par l’activité
considérée ;
– indirectement, parce que c’est l’intelligence qui facilite l’acqui-
sition de compétences au cours des nouvelles expériences
qu’offre le travail (Hunter, 1986).
Retenons ce point : étudier le rôle des aptitudes intellectuelles permet
de prendre conscience du fait que l’exercice d’une activité profes-
sionnelle est une source directe de développement personnel. Mais ce
développement par l’élaboration de compétences nouvelles exige que
l’individu soit capable d’apprendre, c’est-à-dire qu’il possède les aptitudes
nécessaires pour tirer parti de l’expérience.
1.2. Aptitudes, traits de personnalité et compétences
Il devrait donc être possible de faire correspondre aptitudes et traits de
personnalité avec les compétences dont ils facilitent l’acquisition. De fait,
lorsqu’on procède à l’analyse des qualités requises pour tenir des postes
simples, postes d’exécution ou emplois de service, par exemple, il est rela-
tivement aisé de faire préciser par des experts quels sont les aptitudes et
les traits de personnalité nécessaires pour une tenue correcte de ces
postes. Mais lorsque la complexité des responsabilités et des missions aug-
mente, le référentiel d’aptitudes et de traits de personnalité ne sufﬁt plus
et les exigences des postes sont décrites par les experts directement en
termes de compétences. Ces compétences sont alors caractérisées par
rapport à des missions précises (traiter les plaintes de clients mécontents,
négocier des contrats importants avec des entreprises étrangères ; clore
une opération qui ne marche pas ; organiser l’accueil et la formation des
jeunes cadres…). Il est évident que ces missions font appel à plusieurs
aptitudes et qualités de personnalité, que ces caractéristiques doivent être
bien intégrées, et que la réussite de ces missions dépend aussi de connais-
sances théoriques et de savoirs acquis sur le terrain. Il faut également tenir
compte du fait que ce type de compétences peut être maîtrisé de diffé-
rentes manières. Autrement dit, et pour reprendre les exemples donnés
ci-dessus, il y a plusieurs manières de bien négocier un contrat ou de bien
clore une opération, et ces différentes façons de faire requièrent des apti-
tudes et des proﬁls de personnalité qui ne sont pas forcément les mêmes.
Voici donc une différence claire entre aptitudes et traits de personnalité
d’une part, et compétences, d’autre part :
◗ les premiers permettent de caractériser les individus et d’expliquer la
variance de leurs comportements dans l’exécution de tâches
spéciﬁques ;
◗ les secondes concernent la mise en œuvre intégrée d’aptitudes, de traits de
personnalité et aussi de connaissances acquises, pour mener à bien une mis-
sion complexe dans le cadre de l’entreprise qui en a chargé l’individu,
et dans l’esprit de ses stratégies et de sa culture.
De ce point de vue, les compétences ne sont donc pas sans rapport avec
les aptitudes et les traits de personnalité. Mais elles constituent une caté-
gorie spéciﬁque de caractéristiques individuelles, qui ont aussi des liens
étroits avec les valeurs et avec les connaissances acquises. Enﬁn, elles
semblent bien avoir un caractère « local », c’est-à-dire dépendre du
cadre organisationnel dans lequel elles sont élaborées puis utilisées.
En d’autres termes, les compétences ne peuvent pas se développer si les
aptitudes requises ne sont pas présentes. Mais elles ne se réduisent pas à
une aptitude, aussi bien déﬁnie soit-elle, pas plus qu’à un patchwork
d’aptitudes diverses : ce sont des « ensembles stabilisés de savoirs et de
savoir-faire, de conduites-type, de procédures standards, de types de rai-
sonnement, que l’on peut mettre en œuvre sans apprentissage
nouveau » (Montmollin, 1984, p. 122). Les compétences font donc réfé-
rence à des tâches ou à des situations de travail et à la régulation dont
est capable l’opérateur entre l’environnement de travail et son activité.
Elles sont différentes également des conduites intelligentes qui se suc-
cèdent dans le temps sans lien réel entre elles, alors qu’une compétence
est un ensemble de conduites organisées, au sein d’une structure mentale,
elle aussi organisée, relativement stable, et mobilisable à la demande.
Les connaissances qui peuvent s’appliquer à une tâche ou à une autre se
différencient également des compétences, parce que ces dernières
impliquent une expérience et une maîtrise réelle de la tâche et parce
qu’elles mettent en œuvre des représentations, des « images opératoires »
(Ochanine, cité par Montmollin, 1984) constituées progressivement par
l’expérience que l’opérateur acquiert au cours de son travail. Enﬁn, les
compétences se différencient des habiletés, qualités résultant d’une
formation et caractérisant le plus souvent des processus psychomoteurs.
Les compétences sont donc liées à une tâche ou à une activité donnée.
Mais elles peuvent également couvrir un ensemble d’activités : on parle
ainsi de compétences linguistiques ou de compétences d’encadrement.
Ou être limitées à une activité précise : on parlera alors des compé-
tences du régulateur en salle de contrôle, du contrôleur aérien ou du
programmeur. Par ailleurs, elles résultent de l’expérience et constituent
des savoirs articulés, intégrés entre eux et, en quelque sorte, automatisés,
dans la mesure où la personne compétente mobilise ce savoir à bon
escient, sans avoir besoin de consulter des règles de base ni de s’interro-
ger sur les indications de telle ou telle conduite. Ces caractéristiques des
compétences les rendent difﬁciles à décrire parce que la représentation
qui guide l’opérateur dans son activité et qui sert, en déﬁnitive, à intégrer
les différents savoirs et les aptitudes nécessaires, reste implicite. Il faut
l’intervention d’un expert extérieur pour amener la personne compé-
tente à expliciter ses conduites. De ce fait, l’individu compétent peut
démontrer sa compétence, mais est beaucoup plus embarrassé si on lui
demande de la verbaliser, et plus encore, de l’enseigner à d’autres à tra-
vers un exposé et non par l’observation de ses conduites successives.
Résultat d’expériences accumulées pendant des années, les compé-
tences permettent de surmonter les limites du fonctionnement cognitif.
En effet, nous ne pouvons pas concentrer notre attention sur plusieurs
choses à la fois, ni extraire en même temps de notre mémoire plusieurs
répertoires de connaissances acquises. La compétence permet d’actuali-
ser des systèmes d’information et de les utiliser sans avoir à concentrer
notre attention sur eux.
P. Herriot (1992) donne, pour mieux faire comprendre ce qui se passe,
l’exemple des grands maîtres au jeu d’échecs. Ils sont capables de mobi-
liser un répertoire considérable de séquences de mouvements sans avoir
à les expliciter, mais en s’en servant pour analyser les analogies entre la
position actuelle des pièces sur l’échiquier et les séquences de mouve-
ments qu’ils connaissent. Autrement dit, au lieu d’examiner tous les
scénarios concevables à partir de tous les mouvements possibles, ils se
réfèrent à des séquences de mouvements intégrés, sans avoir besoin de
les décomposer.
1.3. L’acquisition des compétences
Le problème des relations entre aptitudes et compétences revient donc
à étudier le rôle des aptitudes au niveau de l’acquisition des compé-
tences. Sur ce point, les résultats des recherches sur l’apprentissage per-
mettent de compléter le tableau. En effet, ces travaux ont montré qu’il
existe des phases de l’apprentissage, phases qui coïncident bien avec la
déﬁnition des compétences que nous venons de faire : Fitts et Posner
(1967) ont décrit, il y a déjà quarante ans, l’apprentissage d’une tâche :
◗ elle débute par une étape cognitive, au moment où l’individu est
confronté pour la première fois au travail à faire et à la situation. Il
commence par en comprendre les exigences et par tenter de mémo-
riser les procédures et les stratégies. Cette étape requiert des qualités
intellectuelles et une bonne capacité d’attention ;
◗ quand les données fondamentales concernant le traitement de
l’information et le répertoire des réponses requises sont connues,
une deuxième phase permet d’accroître la rapidité d’exécution et de
diminuer les erreurs ;
◗ la troisième phase, qui va consacrer la possession de la compétence,
est atteinte lorsque le travail devient plus automatisé, et de moins en
moins dépendant d’un contrôle cognitif permanent. Notons que
c’est le cas pour beaucoup des activités de la vie quotidienne,
comme conduire une voiture, utiliser un téléphone ou, tout simple-
ment, s’habiller. La compétence pour ces tâches implique que nous
n’avons plus à réﬂéchir pour en exécuter les différentes étapes ni,
surtout, pour adapter notre conduite aux changements constants de
l’environnement.
Des recherches plus récentes, en particulier celles de Shiffrin et Schnei-
der (1977), ont montré que lorsque la tâche apprise est très complexe,
et en particulier lorsqu’elle consiste à faire face, de manière répétée, à
des informations non cohérentes ou à des situations totalement origi-
nales, l’apprentissage et la maîtrise de la tâche s’arrêtent à la phase qui
exige un contrôle cognitif total et n’atteignent pas l’automatisation des
processus.
En outre, les aptitudes mises en jeu au cours d’un apprentissage chan-
gent au fur et à mesure que celui-ci se déroule. Fleishman l’a montré dès
1954 pour un apprentissage psychomoteur. Ses résultats ont été conﬁr-
més et étendus par Ackerman et al. (1989) qui ont bien décrit le rôle cri-
tique joué par l’intelligence générale (aptitude à structurer la réalité, à
construire des relations, à imaginer des stratégies et à les examiner) au
début de tout apprentissage. Mais ce rôle diminue ensuite, à mesure que
le sujet accède à son niveau optimum d’exécution, parce que l’automati-
sation de la tâche permet de réduire l’appel aux fonctions intellectuelles
et d’accroître le rôle des aptitudes spéciﬁques. Ces auteurs soulignent
que tout le monde n’atteint pas en même temps un même niveau de
compétence, donc n’arrive pas en même temps à la phase d’automatisa-
tion et de « libéralisation » par rapport à la codiﬁcation explicite et rai-
sonnée de la tâche à accomplir. Différences qui s’expliquent parce que
chacun possède à un niveau variable les aptitudes requises. En outre, ils
conﬁrment que lorsque la tâche est complexe ou lorsqu’elle présente
constamment des aspects nouveaux, l’appel aux qualités intellectuelles
ne diminue pas au cours du temps.
On peut retenir de ces analyses deux points importants :
◗ premièrement, des aptitudes spéciﬁques sont requises pour acquérir
ou pour utiliser des compétences précises. Ces aptitudes jouent un
rôle qui est limité à la phase d’apprentissage lorsque la tâche peut
être entièrement automatisée ;
◗ mais, deuxièmement, lorsque la tâche n’est pas routinière et qu’elle
est caractérisée par des demandes imprévues et constamment renou-
velées, il se fait un appel permanent aux processus cognitifs et aux
aptitudes mentales. C’est le cas, bien évidemment, d’une grande
partie des responsabilités des cadres et de la quasi-totalité de celles
où les situations changent fréquemment et qui demandent de la
créativité, une réelle initiative et de l’imagination, voire une aptitude
à sortir des sentiers battus.
Au total, des aptitudes différentes jouent un rôle important pendant
l’acquisition de toutes les compétences, mais le rôle des aptitudes intel-
lectuelles et des capacités cognitives est central ; en outre, il perdure
lorsqu’il s’agit de tâches complexes, c’est-à-dire ne confrontant pas l’indi-
vidu à des demandes répétées de manière identique ou très proche.
Au plan pratique, la mesure des aptitudes individuelles, au moyen de
tests classiques, s’impose donc chaque fois qu’une compétence n’a pas
été acquise, malgré l’expérience de terrain. Et chaque fois que les condi-
tions du travail rendent difﬁcile l’acquisition d’une compétence spéci-
ﬁque parce que les données des problèmes posés et l’environnement du
travail changent trop et trop vite pour que l’expérience puisse créer des
compétences réutilisables.
2. Compétences et missions professionnelles
La comparaison que nous venons de faire entre aptitudes, traits de per-
sonnalité et compétences a montré que les aptitudes et les traits de per-
sonnalité se déﬁnissent en tant que différences entre les individus, alors
que les compétences sont étroitement liées aux activités professionnelles,
et plus précisément aux missions qui font partie d’un poste. Woodrufe
(1993) propose d’ailleurs de parler de compétences pour caractériser
une mission donnée et de « domaine de compétences » lorsqu’on envi-
sage l’ensemble des missions composant un poste. Le concept de
compétence est donc associé à l’analyse des activités professionnelles et
à l’inventaire de ce qui est nécessaire pour bien mener les missions
qu’elles impliquent.
2.1. Compétences et activités professionnelles
L’origine du concept de compétences fait mieux comprendre comment
et pourquoi il s’est imposé. Le terme apparaît il y a plus de trente ans
pour donner corps à l’idée que ni les résultats scolaires, ni les scores aux
tests d’aptitude et d’intelligence ne prédisent la réussite professionnelle,
voire l’adaptation efﬁcace aux problèmes de la vie quotidienne
(McClelland, 1973). Nous avons vu plus haut que de nombreux argu-
ments de terrain ont prouvé que ces vues sont inexactes. Et que les tests
d’intelligence, encore nommés tests de fonctionnement cognitif, pos-
sèdent une indiscutable capacité prédictive des résultats professionnels
(Hunter, 1986). Certes, on peut encore débattre sur l’existence d’une ou
de plusieurs formes d’intelligence (Kemp et McClelland, 1986 ;
Sternberg, 1992). Mais, d’un point de vue pratique, il semble prioritaire
de reconnaître la validité des tests d’intelligence, tout en admettant qu’ils
n’expliquent pas tout. Sans pour autant renoncer à comprendre
comment se développent et à quoi sont dues les compétences qui per-
mettent d’assumer fructueusement, sur le terrain, des missions profes-
sionnelles précises. En d’autres termes, l’opposition entre aptitudes et
intelligence d’une part, et compétences d’autre part, n’a pas lieu d’être :
l’ensemble de ces qualités sont nécessaires pour exercer avec succès une
activité professionnelle.
C’est dans ce nouvel esprit que le terme de compétences a acquis, au
cours des vingt dernières années, une large visibilité dans les textes
comme dans les interventions concernant le management des res-
sources humaines. Le second point de départ est probablement dû au
livre de Boyatzis, The competent manager (1982) qui concerne essentielle-
ment les compétences managériales. Cet ouvrage décrit une étude
concernant 2 000 cadres occupant 41 postes différents et appartenant à
21 entreprises, la plupart anglo-saxonnes. L’auteur propose, sur la base
de cette étude, de différencier les compétences « seuil » que tous
devraient posséder à un niveau minimum et les compétences
« supérieures » qui caractérisent les cadres appartenant aux 10 % les
meilleurs. L’identiﬁcation de ces compétences est faite à l’aide de diffé-
rentes analyses de poste, et chaque compétence est reliée à des résultats
spéciﬁques. Mais la nature même des compétences, le type de variable
qu’elles constituent ne sont pas déﬁnis clairement, puisqu’ils concernent
un vaste domaine de caractéristiques psychologiques, aussi bien des apti-
tudes que des connaissances, des attitudes, des sources de motivation, et
des traits de personnalité. Et pour ajouter à la confusion, Boyatzis donne
lui-même une déﬁnition très ﬂoue des compétences, comme étant un
ensemble de caractéristiques individuelles pouvant appartenir à des
domaines aussi différents que les aptitudes, les motifs, les traits, les capaci-
tés, l’image de soi et de son rôle social, ou encore être un ensemble de
connaissances acquises.
Reste l’essentiel : la méthode utilisée par Boyatzis repose sur l’analyse
d’événements décrits par les cadres eux-mêmes, sous la forme de
« behavioral events » (événements comportementaux), qui s’inspire de
« l’analyse des incidents critiques », méthode déjà ancienne et due à
Flanagan (1954). Les cadres interrogés devaient décrire trois incidents
de leur vie professionnelle où ils jugeaient avoir été efﬁcaces et trois inci-
dents où ils estimaient avoir été inefﬁcaces. Ces incidents étaient ensuite
évalués selon une méthode d’analyse de contenu proche de celle
employée par Herzberg dans ses recherches sur la satisfaction et par
McClelland pour l’analyse des protocoles d’un test projectif de motiva-
tion (Flanagan, 1954 ; Herzberg et al., 1959 ; McClelland, 1953).
La validité de cette méthode, au demeurant ancienne et controversée, et
la signiﬁcation des relations qui peuvent exister entre les résultats de
l’analyse de contenu des différents incidents et la réalité des comporte-
ments de terrain restent à démontrer, ce que Boyatzis reconnaît lui-
même. Par ailleurs, il n’est pas certain que les cadres eux-mêmes soient
les meilleurs juges de leurs compétences. Il n’en reste pas moins que
cette étude représente une des premières approches directes des
compétences observées sur le terrain professionnel, et qu’elle a le mérite
de s’attaquer directement à la description des conduites porteuses de
réussite. En d’autres termes, au lieu d’entrer dans le couple homme-tra-
vail par la recherche des différences individuelles, l’approche par les
compétences consiste à aborder cette double taxinomie des hommes et
des tâches par la description des comportements réels face à des
problèmes professionnels concrets.
2.2. Compétences et situations
Une autre manière d’envisager le concept de compétences, qui va dans
le même sens mais avec un objectif différent, est utilisée par les centres
d’évaluation (assessment centers) dont nous décrirons en détail le fonc-
tionnement dans le chapitre suivant. Ceux-ci comportent toujours plu-
sieurs tests et exercices, chacun mesurant plusieurs compétences. Et le
principe de construction des centres d’évaluation impose que chacune
des compétences soit mesurée par plusieurs tests ou exercices. Lorsque
plusieurs sujets ont été évalués avec un centre d’évaluation, on dispose
d’une série de scores par compétence et par exercice. Il est alors possible
de calculer les corrélations entre les scores attribués aux mêmes compé-
tences mesurées dans des exercices différents et les corrélations entre les
scores attribués à des compétences différentes mesurées par un même
exercice. On peut espérer que les premières seront élevées, puisqu’il
s’agit de mesurer la même compétence dans des situations différentes et
que les secondes seront faibles puisqu’il s’agit de mesurer des compé-
tences différentes mises en jeu au cours d’un même exercice. Or c’est le
contraire qui est souvent observé (Sackett et Dreher, 1982 ; Robertson
et al., 1987 ; Tziner et al., 1993). En d’autres termes, les notateurs des
centres d’évaluation sont tout à fait capables d’évaluer la réussite des
candidats dans un exercice donné ; mais beaucoup plus difﬁcilement
de peser le rôle de compétences spéciﬁques dans cette réussite globale,
et encore moins d’abstraire leur jugement pour évaluer une même
compétence mise en jeu dans plusieurs exercices différents.
Cette observation est intéressante pour deux raisons :
◗ il a mainte fois été prouvé que les centres d’évaluation ont une vali-
dité prédictive élevée et attestée non seulement par les chiffres cités
dans les différentes recherches mais également par leur succès
auprès des praticiens et des entreprises (Woodrufe, 1993). Ceci bien
que leur « validité de construction » soit faible, vraisemblablement
parce que les compétences observées ne sont pas jugées indépen-
damment des situations dans lesquelles elles sont mesurées. C’est
exactement l’inverse pour les tests d’aptitudes dont nous avons décrit
plus haut la genèse : ils ont une validité de construction forte en ce
sens qu’ils représentent des facteurs de réussite identiﬁables et com-
muns à des tâches simples et homogènes, mais aucune de ces apti-
tudes ne sufﬁt à expliquer la variance des comportements
professionnels. Il est donc vraisemblable que la validité prédictive des
centres d’évaluation tient à la qualité des simulations et des échan-
tillons de tâches professionnelles réelles qui les composent, et au fait
qu’ils comportent à la fois des exercices et des tests classiques. Et ce
sont les exercices qui permettent d’évaluer de manière pertinente la
manière dont les participants mettent en œuvre simultanément un
ensemble de compétences pour mener à bien les tâches qui leur sont
conﬁées ;
◗ par ailleurs, les entreprises sont de plus en plus nombreuses à être
mécontentes de leur système de notation professionnelle et les ana-
lyses faites par des psychologues sur ces notations ont amplement
montré qu’elles ne sont pas cohérentes dans le temps et que l’accord
inter-notateurs est faible (Fletcher, 1995). Défauts graves qui
s’expliquent, au moins en partie, par le fait que chaque notation
reﬂète l’opinion d’un hiérarchique sur une mission, sans que celui-ci
n’ait la possibilité ni les informations nécessaires pour porter un
jugement général sur les qualités individuelles.
Les conclusions qu’inspirent ce double constat sont les suivantes.
◗ Premièrement, les compétences sont spéciﬁques de situations pré-
cises, voire de contextes organisationnels spéciﬁques. Il est donc
utile de les mesurer dans le cadre de simulations qui reproduisent et
échantillonnent du mieux possible la réalité des situations de travail.
Il y a longtemps qu’on sait que les échantillons de travail (« work
samples ») ont une bonne validité prédictive. Dans le cas de tâches
relativement simples, cette validité est souvent meilleure que celle
des tests classiques (Asher et Sciarrino, 1974 ; Reilly et Chao, 1982).
En ce qui concerne les cadres, les « échantillons professionnels »
sont certes plus difﬁciles à construire et plus délicats à valider. Mais
leur valeur ne peut pas être discutée : ils ont, en effet, l’avantage de
reconstituer l’interaction complexe qui existe entre les caractéris-
tiques de l’individu et les caractéristiques de la situation (Cascio,
◗ Deuxièmement, lorsqu’il est chargé de juger les compétences mises
en jeu dans l’exécution d’un travail réel ou simulé, l’observateur le
plus attentif se concentre sur l’évaluation du travail fait – la manière
dont la mission a été accomplie – et ne juge les différentes compé-
tences spéciﬁques et, a fortiori, les différentes aptitudes, que par
rapport à cette évaluation globale. Cet « effet de halo », bien connu
de tous les chercheurs qui ont analysé des ﬁches de notations
professionnelles, existe lorsqu’il s’agit d’évaluer les compétences
mises en jeu dans une activité professionnelle aussi bien que lorsqu’il
s’agit d’une situation-test. Bref, l’observation directe ne permet pas de
discriminer facilement les compétences et les aptitudes entre elles.
2.3. Déﬁnir et évaluer les compétences
Cet ensemble de remarques éclaire la qualité fondamentale des compé-
tences, à savoir leur relation directe avec les missions à accomplir dans le
cadre d’un poste ou d’un emploi donné, et les difﬁcultés rencontrées
pour les déﬁnir et les évaluer. On peut donc ajouter à la déﬁnition
donnée plus haut le fait que les compétences sont ancrées sur des com-
portements observables dans l’exercice d’un métier ou d’un emploi, et qu’elles
se traduisent par des comportements qui contribuent au succès profes-
sionnel dans l’emploi occupé. Pour citer encore Woodrufe (1993), « la
compétence se réfère à une des séries de comportements qu’il faut
adopter pour accomplir les tâches et les missions d’un poste avec
compétence1
». En d’autres termes, les compétences constituent un lien
entre, d’une part, les missions à accomplir et les comportements mis en jeu pour
ce faire et d’autre part, les qualités individuelles nécessaires pour se comporter de
manière satisfaisante.
Ceci dit, évaluer les compétences constitue un réel déﬁ. Il est vrai que
juger la qualité des performances globales par rapport aux objectifs des
missions assignées à ses collaborateurs fait partie des responsabilités nor-
males d’un cadre en fonction. Mais apprécier chacune des compétences
mises en jeu est bien plus difﬁcile – l’exemple, cité plus haut, des cen-
tres d’évaluation le montre bien. Et il est impossible d’évaluer les com-
pétences qui existent mais ne sont pas actualisées dans une activité
observable. Par ailleurs, les ﬁches de notation élaborées dans les organi-
sations sont rarement satisfaisantes et toujours difﬁciles à utiliser. Sur-
tout, elles n’ont pas été construites avec l’intention de faire le point sur
les compétences dans un esprit de bilan et de développement du
potentiel individuel. Il faut donc repenser les méthodes d’évaluation, en
particulier dans les secteurs où la compétition est forte et où la ﬂexibilité
des compétences est un impératif.
1. Traduction de l’auteur.
De ce point de vue, il ne sufﬁt pas de savoir, en théorie, comment situer
les compétences dans la chaîne des différences individuelles, ni d’avoir
compris comment elles s’acquièrent. Disposer d’une liste de compé-
tences, et de déﬁnitions claires et concrètes sur lesquelles toute la hiérar-
chie pourra s’entendre, représente une condition sine qua non de
l’évaluation des compétences sur le terrain. On retrouve là une difﬁculté
que nous avons signalée plus haut : le fait que le vocabulaire utilisé
appartient à la vie de tous les jours, et que, bien souvent les mêmes
mots ont des signiﬁcations différentes pour différentes personnes, diver-
gences qui ne sont pas explicitées. De ce point de vue, une étape essen-
tielle consiste à élaborer un référentiel qui fournisse une liste de
compétences, avec des descriptions précises permettant de les évaluer
dans de bonnes conditions. La section suivante décrit les tentatives qui
ont été faites dans ce sens.
3. Quelles compétences ?
Les analyses précédentes ont permis de progresser dans la déﬁnition des
– elles diffèrent de ces caractéristiques individuelles que sont les
aptitudes et les traits de personnalité ;
– elles requièrent pour se développer à la fois la présence de quali-
tés spéciﬁques et le passage par des expériences formatrices ;
– elles sont appréhendées non pas dans la perspective des diffé-
rences entre individus, mais du point de vue des comportements
qui permettent d’accomplir efﬁcacement les missions qui consti-
tuent un poste ou un emploi.
Est-ce sufﬁsant pour passer à l’étape suivante, c’est-à-dire pour dresser des
listes de compétences, de manière à se donner la possibilité de les évaluer ?
Pas tout à fait. Plusieurs problèmes se posent encore – problèmes théo-
riques mais qui ont également des conséquences pratiques importantes.
3.1. Des listes de compétences généralisables
Peut-on constituer des listes de compétences qui représentent une réfé-
rence universelle, utilisable par toutes les organisations ? Ou bien doit-
on accepter le fait que les compétences soient relatives à chaque
entreprise, voire à chaque poste, ou même à des situations spéciﬁques ?
Rappelons que de telles listes générales existent dans le cas des aptitudes
et des traits de personnalité, même si l’accord entre les spécialistes n’est
pas encore total sur le contenu de ces listes. En particulier, les instru-
ments destinés à faire des analyses de poste présentent des référentiels
d’aptitudes avec des exemples concrets permettant de repérer le niveau
requis pour tenir un poste. C’est le cas du « F-JAS » de Fleishman,
adapté à la France il y a quinze ans (Fleishman et Mumford, 1988 ;
Fleishman et al., 1992 ; Lévy-Leboyer et Chartier, 1993). Il offre une
liste de 52 échelles, chacune comportant le nom et la déﬁnition d’une
aptitude, ainsi que des exemples d’activités requérant cette aptitude à
des degrés divers, aﬁn de permettre aux experts qui font l’analyse d’un
poste de travail de choisir les aptitudes requises et d’en préciser le
niveau d’exigence. Il s’agit bien là d’aptitudes dont la description est
fondée sur l’ensemble des recherches mentionnées plus haut, comme la
compréhension orale, la mémorisation, la facilité à manier des chiffres…
Ces aptitudes que Fleishman décrit comme des « caractéristiques relati-
vement stables de l’individu, qui permettent l’accomplissement d’un cer-
tain nombre de tâches »1
ont leur origine dans les résultats d’analyse
factorielle portant sur des scores obtenus à des tâches spéciﬁques.
Ce qui est possible pour les aptitudes l’est-il également pour les
compétences ? La réponse est ambiguë : oui et non… Parmi les nom-
breuses méthodes d’analyse de poste élaborées par des psychologues
anglo-saxons, certaines offrent des listes de références fondées non pas
sur des aptitudes mais sur l’observation, le découpage puis le classement
rationnel des activités de travail. C’est ainsi que le PAQ (position analysis
questionnaire) organise 187 « éléments » de travail en cinq rubriques :
traitement de l’information, processus mentaux, résultats du travail,
relations interpersonnelles, contexte du travail et autres caractéristiques
(Mc Cormick et al., 1977). Dans le même esprit, l’inventaire d’activités
managériales et professionnelles de Baehr classe en seize catégories les
activités qui constituent les charges quotidiennes des cadres moyens et
supérieurs (Baehr et Allen, 1984).
1. Ma traduction.
Dans ces exemples, il s’agit bien de descriptions d’activités sans réfé-
rence aux qualités que les individus qui en sont chargés doivent pos-
séder pour les faire correctement. Les méthodes d’analyse de poste sont
d’ailleurs classiquement réparties en deux groupes, selon qu’elles sont
orientées vers l’individu (et ses aptitudes), ou vers le travail (et ses élé-
ments). Mais aucune n’offre ce double aspect caractéristiques individuelles/
missions à accomplir qui fait l’originalité du concept de compétence.
D’ailleurs, dans le traité de Gael (1988) sur les méthodes et les applica-
tions de l’analyse de poste – ouvrage de référence qui comporte
1384 pages –, le terme de compétence ne ﬁgure pas dans l’index par
matières… Bref, les méthodes d’analyse de poste traditionnelles visent
soit les aptitudes et les traits de personnalité, soit les activités de travail,
mais pas les compétences qui font le lien entre eux.
3.2. Construire des référentiels des compétences
On comprend, dans ces conditions, que les gestionnaires de ressources
humaines, à la recherche de référentiel de compétences, se soient vus
dans l’obligation de les construire eux-mêmes. La plupart de ces listes
sont inédites, élaborées par telle ou telle organisation pour son usage
propre et limitées aux utilisateurs appartenant à l’entreprise qui les a
construites. Quelques-unes ont été citées par des auteurs de langue
anglaise qui proposent des répertoires sous le nom de compétences
« génériques » ou encore de « supra-compétences ». Cinq exemples en
sont donnés dans les tableaux 1 à 51
. La liste établie par Thornton et
Byham tente de rassembler toutes les compétences nécessaires aux
postes d’encadrement de haut niveau. La liste proposée par Dulewicz
concerne les cadres moyens. Une autre liste a été élaborée par le service
des Ressources Humaines d’Électricité et Gaz de France sous le sigle de
BICC (Banque informatisée de compétences des cadres). La liste qui
ﬁgure sur le tableau 4 a été élaborée par Lafarge Coppée pour la nota-
tion de ses cadres. Le tableau 5 reproduit deux des rubriques d’évalua-
tion utilisées par Bouygues pour caractériser leurs cadres : responsabilité
actuelle et qualités de fond.
1. Présentés en annexe de ce chapitre.
La simple lecture de ces listes permet de faire plusieurs observations.
Tout d’abord, elles présentent entre elles des recoupements importants,
qui pourraient servir de base à une liste universelle de compétences
générales. Elles comportent également des compétences qui semblent
spéciﬁques soit d’un niveau hiérarchique, soit d’un secteur d’activité, soit
encore d’une organisation ou d’un emploi précis. Deuxièmement, on
peut noter que ces compétences « génériques » se rapprochent souvent
des aptitudes « classiques », ce qui n’est pas le cas des compétences
« spéciﬁques ».
La communication orale correspond bien à une aptitude, mais
ce n’est pas le cas de la capacité d’un vendeur à présenter un
matériel de haute technologie qui suppose non seulement une
aptitude verbale et les qualités nécessaires pour faire une pré-
sentation orale, mais également des qualités relationnelles, des
connaissances techniques, l’expérience d’une certaine catégo-
rie d’acheteurs, le contrôle de soi devant les critiques et les
questions qui peuvent survenir, etc.
On peut donc retenir que les listes de compétences existantes comportent
aussi bien des aptitudes que des compétences directement axées vers
une des missions particulières à l’emploi concerné. Et également des
traits de personnalité – voire des connaissances.
De fait, il semble bien que toute organisation ait besoin de disposer de
listes des compétences spéciﬁques, liées à son secteur d’activité, sa struc-
ture, ses stratégies, sa culture propre. Il est donc utile de distinguer quatre
catégories d’informations :
– les aptitudes et les traits de personnalité ;
– les compétences génériques ;
– les compétences spéciﬁques ;
– les compétences techniques.
C’est ainsi que dans les listes élaborées par France Télécom
pour des postes précis, on trouve des aptitudes comme
l’esprit d’analyse, des compétences génériques comme le
sens du commandement, des compétences spéciﬁques
comme « savoir conseiller techniquement les commerciaux »,
et des compétences techniques comme « savoir analyser les
indicateurs d’observation du traﬁc et proposer des plans
d’actions techniques ou commerciales pour améliorer le taux
d’efﬁcacité ».
Au total, il faut retenir qu’à côté de listes universelles d’aptitudes et de
traits de personnalité, la gestion des ressources humaines a de plus en
plus besoin d’élaborer des listes uniquement consacrées aux compé-
tences individuelles qui correspondent étroitement aux activités, aux
stratégies et à la culture de l’organisation. Ces listes comporteront forcé-
ment des compétences universelles, utiles de manière très générale, et
des compétences particulières à tel ou tel secteur, entreprise ou service.
Dans tous les cas, ces listes ne seront opérationnelles que si deux impé-
ratifs sont respectés : en premier lieu, le caractère précis et concret des
déﬁnitions de chaque compétence ; en second lieu, l’assurance que ces
listes sont effectivement utilisables, c’est-à-dire que les personnes qui
auront à s’en servir pour décrire les exigences d’un poste ou pour éva-
luer les compétences d’un individu seront capables de bien discriminer
entre elles les différentes compétences de la liste. Objectifs qui différen-
cient l’élaboration de listes de qualités obtenues traditionnellement par
analyse de poste et la création de référentiels de compétences.
• Les compétences sont des répertoires de comportements
que certaines personnes maîtrisent mieux que d’autres, ce
qui les rend efﬁcaces dans une situation donnée.
• Ces comportements sont observables dans la réalité quoti-
dienne du travail, ainsi que dans des situations-test. Ils met-
tent en œuvre de manière intégrée des aptitudes, des traits de
personnalité, des connaissances acquises.
• Les compétences ne doivent pas être réduites à des aptitu-
des, des traits de personnalité ou des connaissances. Elles
concernent directement les activités de travail elles-mêmes.
Annexes : tableaux
de présentation des compétences
Tableau 1 – Compétences universelles pour les cadres supérieurs
Présentation orale
Communication orale
Communication écrite
Analyse des problèmes de l’organisation
Écoute des problèmes de l’organisation
Analyse des problèmes hors organisation
Écoute des problèmes hors organisation
Planiﬁcation et organisation
Délégation
Développement des subordonnés
Sensibilité
Autorité sur un individu
Autorité sur un groupe
Ténacité
Négociation
Esprit d’analyse
Jugement
Prise de risque
Tableau 2 – Supra-compétences
Connaissances techniques et professionnelles
Ouverture des intérêts
Tolérance au stress
Adaptabilité
Indépendance
(d’après Thornton et Byham, 1982)
Intellectuelles
Inter-
personnelles
vers les
stratégique
Diriger ses
et adaptabilité
et initiative
et jugement
Persuasion Désir de réussir
Planiﬁcation et
de décision
Sens des
Sensibilité inter-
personnelle
Communica-
tion orale
(d’après Dulewicz, 1989)
Tableau 3 – Banque de données infomatisée
des compétences des cadres
Autorité
Capacité de concentration
Capacité d’encadrement
Capacité de synthèse
Conﬁance en soi
Contrôle de soi
Expression écrite
Identiﬁcation et analyse de problèmes
Ouverture d’esprit
Raisonnement et résolution de problèmes
Sens de la négociation
Sensibilité sociale
Sociabilité
Tolérance
NB : seuls sont reproduits ici les intitulés des « compétences génériques ».
(Source : EDF-GDF)
Tableau 4 – Grille d’analyse de Lafarge
Caractéristiques personnelles
• Approche des problèmes : capacité à analyser et à faire la synthèse
de problèmes complexes.
• Capacité dans l’action : capacité à décider, en se dotant de
moyens adaptés aux objectifs et à la dimension des problèmes.
• Maîtrise de soi : stabilité émotionnelle et conﬁance en soi.
Résistance nerveuse et capacité à tirer des leçons.
Caractéristiques dans les rapports avec les autres
• Réceptivité : disponibilité. Ouverture aux idées des autres. Souplesse
d’esprit.
• Animateur, sens de l’équipe : savoir se faire comprendre et associer
son équipe aux décisions. Coordonner l’action de l’équipe avec
efﬁcacité.
• Sens moral : respect et loyauté vis-à-vis d’autrui. Responsable dans
ses engagements.
Comportement dans l’organisation
• Insertion/intégration : respect de l’organisation. Insertion facile
dans les réseaux de compétence. Adhésion aux normes et aux valeurs
de l’organisation.
• Force de proposition : compétences reconnues par les pairs et la
hiérarchie. Acteur conscient de son rôle et responsable devant son
organisation.
• Capacité à représenter l’entreprise de l’extérieur : négociateur,
représentatif de son organisation vers l’extérieur.
(extraits : L’essentiel du Management, juin 1995)
Tableau 5 – Extrait de la ﬁche d’identiﬁcation
des potentiels cadres (Bouygues)
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model, Annual Review of Psychology, 41, 417-440.
Expérience acquise Qualités de fond
Respect des objectifs
Qualité des contacts internes
Qualité des contacts externes
Formation et valorisation des
Expression du leadership
Sens de l’intérêt commun de la
société et du groupe
Personnalité/charisme
Autonomie/sens du risque
Ambition/goût du challenge
Sens des autres
Valorisation des biens conﬁés
Résistance/stabilité face au stress
Réactivité/créativité
Aptitude à la décision
Honnêteté/intégrité
Culture personnelle
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édition, Londres, Institute of Personnel Management.
Identiﬁer et
évaluer les compétences
L’effort fait dans le chapitre précédent pour déﬁnir les compétences et
préciser les différences qui existent entre compétences d’une part, apti-
tudes et traits de personnalité d’autre part, ouvre la voie à une réﬂexion
et à des propositions concrètes sur l’évaluation des compétences.
Il est clair, en effet, qu’il ne peut exister de liste universelle de compéten-
ces utilisable dans tous les secteurs d’activité, dans toutes les cultures,
dans toutes les organisations…
Notre premier souci doit donc concerner les méthodes qui permettent
d’élaborer des listes de compétences pour un poste ou pour un ensem-
ble de postes. Seulement des compétences ? Seulement des postes ?
Probablement pas si nous prenons en considération la ﬁgure 2.1, qui
résulte des conclusions du chapitre précédent.
Figure 2.1 – Les compétences : genèse et rôle
Que nous rappelle ce schéma ? Que les compétences sont le fruit de
l’expérience, mais qu’elles sont acquises à condition que les aptitudes
et les traits de personnalité adéquats soient présents. Il faudra donc
tenir compte dans l’élaboration d’une liste de pré-requis, non seule-
ment des compétences, mais également des aptitudes et des traits de
personnalité nécessaires pour acquérir, grâce à l’expérience, d’autres
compétences.
Par ailleurs, que les missions qui déﬁnissent un poste ou un emploi
soient nombreuses ou pas, diverses ou homogènes entre elles, chacune
d’elles peut mettre en jeu plusieurs compétences différentes, et
Aptitudes
+ Expérience → Compétences → Missions → Poste
également plusieurs aptitudes spéciﬁques. Il faudra inventorier les pré-
requis nécessaires à chacune des missions qui composent un poste et, de
ce fait, commencer par faire une liste de ces missions.
La description des postes constitue donc le préalable essentiel de l’éva-
luation, dans la mesure où c’est au cours de cette étape que sont identi-
ﬁés non seulement les compétences, mais également les comportements
que ces qualités induisent. Ces remarques préalables devraient permet-
tre de répondre efﬁcacement à la question qui sera posée dans la pre-
mière partie de ce chapitre : comment identiﬁer les pré-requis d’un
poste ou d’un emploi ?
La deuxième section de ce chapitre s’attachera aux méthodes d’évalua-
tion. Ce n’est pas un problème nouveau… Mais la nécessité d’évaluer
des compétences et pas seulement des aptitudes et des traits de person-
nalité oblige à diversiﬁer les méthodes d’évaluation. Notamment, il n’est
pas possible de se limiter aux tests classiques et il est nécessaire de déﬁ-
nir des situations-échantillons où l’observation des comportements per-
mettra d’apprécier les compétences acquises. En d’autres termes, il nous
faudra distinguer les méthodes d’évaluation qui interprètent des
« signes », et qui servent à évaluer les aptitudes et les traits de personna-
lité caractérisant l’individu, de celles qui constituent des « échantillons »
et permettent d’observer l’individu dans des situations caractéristiques
de son activité professionnelle.
Il ne faut pas opposer ces deux groupes de méthodes, ni chercher quelle
est la meilleure. Elles sont complémentaires et leur construction, comme
leur utilisation, sont différentes. De plus, c’est la comparaison entre les
informations issues de ces deux types d’approche qui permet d’inter-
préter l’inventaire des expériences, et d’expliquer pourquoi certaines ont
été fructueuses alors que d’autres sont restées stériles.
Dernier point : toute évaluation des compétences suppose un objectif –
organisationnel quand il s’agit de détecter des potentiels et de faire le
point des ressources humaines de l’organisation ; individuel dans le cas du
bilan de compétences. En fait, et quel que soit l’objectif, il est souhaitable
que l’individu et l’organisation aient accès aux résultats.
◗ L’individu en priorité lorsqu’il s’agit d’un bilan de ses compétences
organisé dans le cadre de la loi ; mais il est évident que, s’il veut tra-
duire les résultats du bilan de compétences en action et en dévelop-
pement individuel, il lui faudra en communiquer les éléments à sa
hiérarchie.
Identifier et évaluer les compétences 45©GroupeEyrolles
◗ L’organisation en priorité lorsqu’il s’agit de sélection ou de
recrutement ; mais toute évaluation suppose, au moins du strict
point de vue éthique, une restitution des résultats obtenus à la per-
sonne qui s’y est soumise, et plus encore lorsque la liste et l’inven-
taire des compétences se font dans le cadre d’une réﬂexion sur
l’évolution stratégique de l’entreprise.
La troisième section de ce chapitre tentera de répondre à la question :
que fait-on des évaluations de compétences ? Comment se fait la restitu-
tion individuelle des résultats ?
1. Faire la liste des compétences d’un poste
ou d’un emploi
1.1. Identiﬁer les compétences
L’identiﬁcation des compétences requises représente une étape essen-
tielle des bilans et des décisions fondées sur les compétences. Il faut dire
que la tâche n’est pas aisée et ceci pour trois raisons :
◗ aucun poste n’a un contenu ﬁxe dans le temps et il faut éviter de
faire des descriptions qui sclérosent la nature des missions déﬁnissant
un poste donné. Il est évident que ce souci de ﬂexibilité est priori-
taire dans le contexte économique et technologique actuel ;
◗ un même poste peut être occupé de manière différente par des indi-
vidus différents. Et cela est d’autant plus vrai qu’on s’élève dans
l’échelle hiérarchique. Il faut donc aussi éviter de réaliser des listes qui
sous-estiment la nécessaire adaptabilité et les possibilités d’initiatives
individuelles ;
◗ il faut se méﬁer des intitulés de poste : à une même dénomination,
dans une même entreprise, peuvent correspondre des compétences
différentes parce que la situation et l’environnement sont dissembla-
bles. Ce n’est pas la même chose d’être chef du personnel au siège
de l’entreprise ou d’avoir ces mêmes fonctions dans une ﬁliale à
l’étranger, ni d’être ingénieur commercial dans une ville industrielle
ou de l’être dans une région en voie de développement.
À ces trois sources de difﬁculté s’ajoute une quatrième, liée à la complexité
et à la diversité des missions qui composent un poste. De ce fait, il faudra
non seulement choisir une méthode d’analyse, mais également décider à
quel niveau peut être fait l’inventaire des compétences. Pour le poste dans
son entier ? Pour des segments de ce poste déﬁnis par l’objectif des mis-
sions qui le composent et concrétisés par des domaines de compétences ?
Pour des tâches spéciﬁques correspondant chacune à une seule
compétence ? Il est évident que la réponse à cette question dépend de la
nature du poste et des missions, et que le niveau d’analyse devra être
décidé en fonction des caractéristiques de chaque cas.
Ces difﬁcultés imposent de choisir, pour chaque poste, la meilleure
méthode destinée à réunir des informations et les traduire en liste de
compétences. En particulier, il est nécessaire de bien préciser les
objectifs de l’analyse de poste envisagée ainsi que les possibilités exis-
tantes de recueil d’informations, et d’élaborer un cahier des charges
précisant la forme que doit prendre la liste de compétences. Il peut
s’agir simplement d’une série de concepts, auxquels s’ajouteront éven-
tuellement des déﬁnitions générales, des exemples précis ou encore
des exemples calibrés, qui illustrent différents niveaux de compéten-
ces. Il faut également faire l’inventaire des ressources d’informations
disponibles – sous la forme de documents écrits et surtout grâce à
l’accès aux « experts » que sont les personnes ayant occupé ou occu-
pant actuellement le poste analysé, à leurs hiérarchiques et, le cas
échéant, aux formateurs.
1.2. Quelles méthodes ?
Les méthodes décrites ci-dessous ont été choisies en tenant compte des
remarques qui précèdent et des choix qu’elles impliquent. Une large
place est faite dans cette liste aux méthodes non structurées, parce
qu’elles ne font pas appel à un instrument pré-établi ; deux méthodes
structurées sont décrites ensuite parce que l’instrument qu’elles utilisent
a été adapté et validé en français. Par ailleurs, chaque description est
conclue par un commentaire concernant son apport à l’analyse des
compétences. Notamment, il faut bien distinguer les méthodes dont
l’objectif est de décrire les activités, les missions, les responsabilités inhé-
rentes au poste décrit de celles qui permettent de préciser directement
les compétences requises pour exercer correctement ces activités, rem-
plir ces missions et assumer ces responsabilités.
Les principales méthodes non structurées sont l’observation, les journaux
personnels, les entretiens, les incidents critiques et la « grille de Kelly ».
◗ L’observation est sans aucun doute la méthode la plus fréquemment
utilisée lorsqu’il s’agit de faire l’analyse des compétences requises
pour des postes relativement simples. Elle peut être plus ou moins
rigoureuse, c’est-à-dire impliquer simplement l’observation de per-
sonnes en train d’exécuter les tâches qui composent leur poste, ou
bien comporter un relevé de la fréquence et du temps consacré à
chacune de ces tâches. Dans tous les cas, l’observation simple ne
permet pas de recueillir des informations sur la difﬁculté ou sur
l’importance de telle ou telle tâche. Toutefois, si elle est précédée
d’une analyse des documents disponibles, destinée à faire la liste des
comportements qui jouent un rôle central dans l’accomplissement
de la tâche, et si elle est accompagnée par un entretien avec la per-
sonne observée, qui complète l’information, elle constitue une
méthode facile à faire accepter et souvent fructueuse.
Mais l’observation reste une méthode d’usage et d’intérêt limités. Elle
est peu applicable lorsqu’il s’agit de postes de haut niveau. Et, quelle
que soit la fonction considérée, elle est forcément subjective : les
résultats obtenus par deux observateurs peuvent différer sensible-
ment parce que ceux-ci ont une idée a priori de ce qui est important
dans le poste qu’ils observent. Surtout, l’observation ne permet
d’obtenir qu’une liste de comportements, même si on présente cette
liste de manière plus sophistiquée, par regroupement en fonction des
objectifs principaux du poste ou encore sous la forme de séquence
temporelle. De toute manière, il restera à identiﬁer les compétences
requises pour chacun des segments de comportements observés. De
ce point de vue, l’observation ne peut être qu’une première étape de
l’analyse de poste. Et il ne faut pas, sous prétexte qu’il s’agit d’une
méthode évidente pour obtenir des informations sur un poste, en
négliger les phases préalables que sont la formation des observateurs
et l’élaboration de procédés communs pour relever, noter et classer
les informations recueillies.
◗ L’auto-description des activités par la ou les personnes qui occupent le
poste à analyser est susceptible de remplacer ou de compléter
l’observation. Elle peut prendre plusieurs formes : faire noter les acti-
vités successives chaque fois que celles-ci changent ; faire relever la
nature de l’activité en cours, à intervalles déterminés à l’avance, par
exemple toutes les heures ; ou encore demander de dresser une liste
d’activités à la ﬁn de la journée. Dans ces différentes modalités,
l’auto-description a l’avantage de ne pas mobiliser en permanence
Laurence Vanhée
gerdev
Agriculture paysanne & travailleurs saisonniers
200605 europe dossier_résistanceseneuropea_laservitudeenagriculture
De l'impossible fermeture des frontières à la libre circulation
200411 europe dossier_migrationetagriculturemondialisationdeserrances
200606 europe migreurop_guerre_auxmigrantslelivrenoirdeceutaetmelilla
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