{"partition": "head_middle", "source_domain": "dcalin.fr", "digest": "sha1:FDM7YAZSOSNHFCGVXMIKHTNBSO6IXC3P", "path": "/lustre/fsn1/projects/rech/qgz/uzq54wg/processed_redpajama/base_processing/output/fr/2016-26/000_00019.parquet"}
Psychologie, éducation & enseignement spécialisé
(Site créé et animé par Daniel Calin)
Publications par auteurs
Publications par thèmes
Textes internationaux
Webothèques
Les formations ASH
La fonction contenante
Un texte de Claudine Ourghanlian
Voir sur ce site les autres textes de Claudine Ourghanlian.
Retrouvez Claudine Ourghanlian sur son site personnel, liens & marges (enseignement spécialisé et culture).
En lien direct avec ce texte, lire deux autres textes de Claudine Ourghanlian, La fonction d’adressement et La fonction d’endossement et la construction du sentiment de responsabilité, ainsi que deux textes de Daniel Calin : La fonction d’apaisement et La fonction d’adossement.
Issue du soin psychanalytique, la notion de fonction contenante
est de plus en plus régulièrement transposée aux
autres métiers dits de la relation, ceux du soin, de
l’éducatif et du pédagogique. Elle est proposée
comme référence soutenant les pratiques et utilisée
pour analyser ce qui se passe, notamment dans la classe. Des
dispositifs d’analyse de pratique se proposent de développer
la fonction contenante de l’enseignant. Mais de quoi s’agit-il
au juste et dans quel contexte la transposition intervient-elle ?
* * ** 1. Concepts psychanalytiques
a – Winnicott : le holding et le regard
b – Bion : la fonction contenante comme fonction symbolisante
c – Anzieu : le concept de Moi-peau
d – La contenance comme modèle de soin
e – Les groupes Balint
2. Vers l’éducation
a – La Pédagogie Institutionnelle
b – Blanchard Laville et le holding didactique
c – Apaisement et Adossement
d – La fonction d’encadrement
3. Réflexion
a – Un contexte
b – La contenance du cadre ou celle de la personne
c – Fonction maternelle ou paternelle
d – La capacité d’être seul
Schéma
Principaux ouvrages consultés
Documents Internet
Lorsque la mère contient l’enfant physiquement, par les soins
corporels qu’elle lui donne, par sa proximité, ses caresses,
par sa manière de le porter, elle délimite ainsi le
corps de l’enfant, et lui permet de ressentir et d’intégrer
les limites externes de son propre corps. De la même manière,
sur le plan psychique, par une adaptation optimale de la mère
au petit enfant et à ses besoins, par sa disponibilité,
sa capacité d’apaisement, d’écoute et de
retran­smission, elle permet à l’enfant de se sentir
progressivement comme un ensemble d’éléments cohérents
et contenus, et d’élaborer ainsi un moi. Un monde interne
personnel, lui aussi contenant, peut être construit. Une peau
psychique émerge ainsi, comparable à l’enveloppe
corporelle.
Winnicott s’intéresse aussi au regard. Il considère
le visage de la mère comme le premier miroir de l’enfant,
le lieu où il construit les premières représentations
de lui-même. Être « réfléchissante »,
c’est idéaliser l’enfant, lui garantir un noyau de
grandiosité qui le soutiendra.
Selon Bion, l’identification projective est formatrice de
l’appareil à penser les pensées. Le nourrisson
est bombardé de données sensorielles confuses qu’il
ne peut comprendre. Il projette alors sur sa mère cette
expérience angoissante. Lorsqu’elle est « suffisamment
bonne », elle accueille ce que le bébé vit
et lui donne du sens. Elle « digère »
cette projection et la rend dans un format « pensable »,
assimilable psychiquement. C’est ce que Bion nomme la fonction
alpha. Ainsi, la mère contribue à la formation d’un
psychisme chez l’enfant en lui prêtant son propre
psychisme. Il pourra bientôt, seul, par la pensée,
assumer ses expériences frustrante ou angoissantes. Ce qui
contient, ce qui « détoxique »
l’expérience, c’est le processus de symbolisation. Par contre, si, par sa capacité de « rêverie »,
la mère ne parvient pas à « détoxi­quer »
les éléments que le bébé a évacué
vers elle, ils seront réintrojectés sous une forme
encore plus terrorisante, poussant le bébé à ne
pas penser mais à halluciner ou à évacuer par l’agir.
Ainsi le contenant ne se contente pas d’une fonction passive.
Il opère une véritable transformation des éléments
psychiques, a un rôle dynamique et organisateur.
« Par Moi-peau, je désigne une figuration dont
le Moi de l’enfant se sert au cours des phases précoces
de son développement pour se représenter lui-même
comme Moi contenant les contenus psychiques, à partir de son
expérience de la surface du corps » (Anzieu,
1995). Le Moi constitué prend une configuration d’enveloppe
qui sépare le dedans et le dehors tout autant qu’elle
les relie. Le Moi-peau est une interface entre le dedans et le dehors
qui protège des pulsions internes ou des agressions externes.
Le passage des pensées au penser s’effectue grâce
à l’étayage de la relation contenant-contenu
apportée par la mère mais aussi par l’expérience
de la contenance par rapport aux excitations exogènes.
Par la suite, on parlera d’enveloppe psychique pour observer
les phénomènes d’interface entre le monde
psychique et le monde extérieur (celui du monde naturel, des
objets, des autres et de la culture, cela tout au long de la vie,
dans leurs réussites et dans leurs ratés).
Lorsqu’elle présente les qualités adéquates,
l’enveloppe psychique est réceptive et souple tout en
étant consistante et solide. Elle est « contenante »
en ce qu’elle évite l’éparpillement des
objets internes dans un espace sans frontières et permet de
lier ces objets en un ensemble cohérent ;
en ce qu’elle joue un rôle de pare-excitation en évitant
l’effraction du psychisme par des excitations trop grandes
venues du monde extérieur ;
en ce qu’elle délimite le monde perceptif et le monde
imaginaire tout en mettant en relation les objets du monde perceptif
et les objets du monde interne ;
lier ces objets en un ensemble cohérent.
Selon ce modèle, ce qui soigne, ce n’est pas tant de
décharger par la parole, ni de voir ses fantasmes dévoilés
et rendus conscients. C’est plutôt faire l’expérience
d’une vie émotionnelle, troublée, perturbée,
douloureuse, trouvant un espace dans lequel elle est reçue et
contenue. L’espace de l’analyse doit devenir un espace
qui contient et qui transforme les émotions, les angoisses,
les conflits, autrement dit la douleur psychique.
Si la psychanalyse s’est d’abord beaucoup intéressée
aux contenus (les fantasmes, les conflits, les objets internes, ...),
elle a été contrainte de s’intéresser aux
contenants lorsqu’elle s’est tournée vers les
enfants, les états-limites, les psychotiques, les groupes, les
familles, car dans ces contextes les structures contenantes ou les
fonctions contenantes peuvent être particuliè­rement
défaillantes, souffrantes.
Proposés à partir des années 50, les groupes
Balint avaient pour objectif d’aider des médecins à
acquérir, à côté du mode de compréhension
intellec­tuel, un mode de compréhension émotionnel, basé
sur le travail des associations libres. Reconnaître les
émotions, les accepter, les élaborer, c’est
pouvoir les utiliser à des fins thérapeutiques. Les
participants qui fonction­nent comme une « psychée
groupale » et un superviseur-analyste y aident.
L’une des notions introduites par le créateur de ces
groupes est celle de « remède-médecin » :
le médecin lui-même, indépendamment du traitement
proposé, peut avoir des effets thérapeutiques comme
provoquer des effets secondaires indésirables. Accéder
à ce mode de compréhension émotionnel, c’est
éviter la chosification du patient pour lui rendre son statut
de sujet et limiter ces conséquences négatives.
Les groupes Balint se sont rapidement adressés à
d’autres professionnels concernés de près par la
relation d’aide : assistants sociaux, éducateurs,
paramédicaux...
L’école, contribue, dans la limite de ses fonctions et
de ses moyens, à faire de l’enfant un individu autonome,
en sécurité dans ses propres limites corporelles et
psychiques. Mais il lui revient aussi de prendre en charge des
enfants à l’enveloppe rigidifiée, déchirée,
ou excessivement poreuse, ou encore ses enfants sans limites, en état
de chaos, évacuant des émotions impensables dans des
actes d’effraction ou dans une activité hallucinatoire.
Il devient courant de dire que leur prise en charge nécessite,
de la part des enseignants, une fonction contenante. Mais comment
cette fonction, historiquement en lien avec les soins psychiques, en
vient-elle à prendre sens, à trouver sa place et à
se décliner en milieu scolaire ?
Si le mouvement initié par Fernand Oury nous intéresse
ici, c’est d’abord parce que, en faisant de la classe un
lieu de repères, de sécurité et de parole, il articule finalité éducative et finalité
thérapeutique. La Pédagogie Institu­tionnelle utilise
les concepts psychanalytiques, recourt à l’analyse
clinique et prend en compte l’inconscient dans le lieu de la
classe pour fonder l’action pédagogique car elle
considère l’enfant dans la globalité de sa
structuration, à la fois affective, cognitive et
relationnelle. Elle emprunte également à la
psychosociologie des groupes, sortant ainsi d’une conception
étroite de la pédagogie fondée sur la seule
relation maître-élève pour prendre en compte le
groupe, la société des pairs. Ce qui se passe dans la
classe est essentiellement affaire de liens: liens entre élèves,
entre élèves et enseignant, liens aux savoirs, liens entre les savoirs...
À la fois institutionnalisée et instituante, la classe
devient un véritable lieu de vie c’est à dire à
la fois de développement personnel et de « vivre
ensemble ». Parmi les « lieux de parole »
qui constituent l’institution essen­tielle, le quoi de neuf
assure une fonction de dépôt (l’élève
peut déposer ce qui lui tient à cœur et ce qui le
tracasse) tout en introduisant de premières délimi­tations
par son caractère formalisé, tandis que le conseil de
classe coopératif pose des limites, donne des repères,
décentre la parole en la faisant passer du ressenti individuel
à la réflexion collective. « Il est perçu
comme un cadre tel que Bléger le définit « un
réceptacle de la partie psychotique de la person­nalité »
autrement dit un contenant pouvant convertir les projections
archaï­ques des membres du groupe-classe en contenus
signifiants. » (Caumont, 2006). Le Cahier de râlages
permet une inscription externe à ce que le psychisme n’a
pu élaborer en interne, un processus de symbolisation venant
domestiquer la pulsion d’agression. Les institutions sont ainsi
conçues comme au service de la fonction alpha : elles
favorisent la transformation des éléments bruts
inintégrables.
b – Claudine Blanchard-Laville et le holding didactique
Claudine Blanchard-Laville s’intéresse à l’espace
psychique de la classe, celui qui fait tenir ensemble les psychismes
de l’enseignant et des élèves. Elle le présente
comme l’un des éléments de l’enveloppe
psychique modelée par l’enseignant, enveloppe dont la
fonction essentielle est une fonction contenante. Dans l’enveloppe
psychique produite par l’enseignant, l’espace psychique
représente le lieu des projections psychiques des élèves,
et celui où l’enseignant peut élaborer les forces
de déliaison toujours prêtes à surgir dans la
situation didactique .
D’une part, l’enseignant crée un cadre qui donne
des limites et des repères afin d’éviter le règne
du « n’importe-quoi », et, à
l’intérieur de ce cadre, crée un environnement
facilitateur (respect, non jugement, ...). D’autre part,
il accueille (sans être déstructuré) et élabore
les attaques de liens faites par les élèves (attaques
contre les liens entres élèves, entre élèves
et enseignant, entre élèves et savoir et même
entre enseignant et savoir).
Claudine Blanchard-Laville relance l’idée de groupes
d’accompagnement clinique, inspirés des groupes Balint.
Offrir aux éducateurs, enseignants, formateurs, un espace pour
métaboliser les affects leur permettrait de mieux contenir
ceux qui surgissent dans le quotidien des situations éducatives.
Le but de toute éducation est d’aider l’enfant à
devenir le sujet de sa propre existence en se dégageant de ce
qui pourrait être la toute-puissance des adultes ou la sienne
propre. Au fil des années, des cadres, plus ou moins
contenants, plus ou moins structurants vont être proposés
à cette personne en construction.
Daniel Calin avance qu’il existe une fonction contenante de
l’adulte qui serait préalable au cadre en ce qu’elle
reste d’une certaine façon très maternante.
Pour mieux saisir ce rôle, il propose les notions de fonction
d’apaisement et de fonction
d’adossement. La première se rapporte à
la capacité à accueillir, dans certaines circonstances,
les angoisses, les tensions, les excitations et à les
« absorber », à les réduire en
n’y répondant pas par ses propres affects. La seconde
création conceptuelle rend compte de la capacité à
favoriser chez les autres « la liaison, la
structuration et l’unification de leurs mouvements émotionnels,
pulsionnels et de leurs représentations psychiques ».
Cette capacité s’exerce à travers des ajustements
interactifs intuitifs qui sont de l’ordre du portage et
permettent à l’enfant de se tenir, en tenant ensemble
des éléments du monde et des éléments de
soi, grâce à l’aide de l’adulte.
Selon Curocini et McCulloch, le système encadrant favorise le
développement et l’autonomie du système encadré.
Il se distingue de lui par une plus grande stabilité, une plus
constance dans le temps. Mais il se caractérise aussi par une
capacité d’ajustement souple au système encadré :
s’ajuster sans en suivre tous les mouvements afin de « garder
le cap ».
Pour que l’enseignant puisse exercer une fonction contenante,
encore faut-il un cadre qui le favorise. Le cadre a un effet
contenant direct pour l’enfant. Mais il a aussi une fonction
contenante indirecte en ce qu’il autorise l’enseignant à
mettre à disposition, sans crainte, une part de lui-même
dans le travail de mise en liens qui est à faire.
Ces auteurs soulignent tout particulièrement l’inefficacité
des méca­nismes de défense habituels des enseignants et
le risque d’une spirale enfermante lorsque l’on répond
à une attaque par une autre attaque. La peur de perdre prise
renforce la volonté d’emprise sur les élèves
d’où un pervertissement de la relation pédagogique.
Être contenant c’est éviter une compulsion de
répétition opposant agir et contre-agir.
La reprise de l’idée de fonction contenante dans le
monde scolaire se produit dans un contexte marqué par un
affaiblissement des institutions et par des injonctions en faveur
d’un retour à l’autorité face à une
jeunesse ressentie comme « menaçante » à
travers ses comportements « préoccu­pants »
(du manque d’attention à la violence en passant par
l’agitation et le manque de respect). Comme le souligne
Philippe Meirieu, les enseignants se retrouvent en situation
d’assumer seuls les frustrations nécessaires à
toute éducation, les capacités des personnes sont
fortement sollicitée pour faire face aux pulsions archaïques
et aider les enfants à se construire comme sujets capables de
« se tenir », de « tenir debout »
et de « se tenir ensem­ble » (Meirieu, 2007).
Faut-il voir dans la transposition de la notion de fonction
contenante aux situations scolaires une forme de résistance à
un modèle proposé à travers les programmes et
autres textes officiels : celui d’un enseignant qui
s’impose par son cartable de savoirs et intervient sur le mode
magistral, y compris à l’école maternelle ?
Cet enseignant n’a aucunement besoin dans le cadre de sa
formation, qu’elle soit initiale ou continue, d’aborder
les dimensions psychiques et groupales de la situation
d’enseignement. Son projet n’est ni l’avènement
de l’élève (puisqu’il est entendu que
l’enfant est élève dès la fin de la petite
section) ni celui d’un sujet (qui ne serait qu’une valeur
acquise après le droit conquis de s’émanciper à
partir d’une certaine quantité d’instruction reçue).
Alors que l’école est sommée d’accueillir
tous les élèves quelles que soit les particularités
individuelles voire les déviances par rapport à la
norme, se met en place, de façon concomitante, tout un arsenal
de mesures et de dispositifs visant à dépister et à
médicaliser le pus tôt possible. Parler de fonction
contenante dans ce contexte, c’est rappeler que, quoi qu’on
fasse, il y aura toujours des débordements subjectifs dans la
classe, toujours des forces archaïques prêtes à s’y
répandre. C’est aussi parler de « travail psychique » et
souligner que le travail de l’enseignant dépasse la
simple transmission de savoirs bien définis et délimités :
en même temps qu’il vise l’intégration d’un
contenu, il prête sa propre pensée pour que l’élève
en fabrique. Il rend possible et moins pénible l’action
de penser c’est à dire de subordonner le principe de
plaisir au principe de réalité (prendre le temps de
différer et soumettre ce qui vient à l’esprit au
principe de réalité et de cohérence). Il permet
l’articulation entre le monde extérieur, le monde
intérieur et le monde intermédiaire (le langage, la
culture). La personne contenue peut avoir accès à la
pensée des autres, prendre appui sur elle, tout en développant
une pensée autonome. C’est affirmer qu’il est
nécessaire, pour que l’élève se mette en
jeu, que le maître s’y mette aussi, prenne le risque de
la relation sans s’y enfermer.
b – La contenance du cadre ou celle de la personne ?
Alors qu’à une époque, l’accent a été,
par les Freinet et autres Oury, mis sur un cadre qui, à
travers ses institutions, dispositifs et méthodes repérables,
a un effet contenant. Il porte à présent davantage sur
la fonction psychique de l’enseignant. Mais ce qui ressort du
rapide balayage de l’utilisation du concept dans le monde
scolaire, c’est que l’un ne va pas sans l’autre,
qu’il y a toujours un équilibre à rechercher.
Comme une « peau psychique », la fonction contenante de
l’enseignant permet de rendre supportables des tensions
(pulsions, angoisses) qui risqueraient de faire exploser – ou
imploser – le sujet. Mais cette véritable posture de soin,
nécessite toujours d’être complétée
et relayée par des dispositifs. Elle doit aussi pouvoir
prendre appui sur l’institution scolaire, l’équipe
pédagogique, le groupe d’enfant, les partenaires de soin
lorsqu’ils existent, afin que l’adulte ni ne s’épuise,
ni ne se perde.
Ce sont les mêmes publics, prompts à rompre l’échange
ou à rompre tout court, qui ont, au siècle passé,
conduits soignants, éducateurs, enseignants à la notion
d’institution et qui amènent aujourd’hui au
premier plan l’idée d’enveloppe psychique et de
fonction contenante. Dans les deux cas, on s’inté­resse
au système d’interface permettant l’échange
inter-humain nécessaire à la construction de la pensée.
c – Fonction maternelle ou paternelle ?
Les perspectives de réflexions qu’offre la transposition
de la notion de fonction contenante à la fonction enseignante,
consistent à appréhender celle-ci, non plus par rapport
à la dichotomie entre les fonctions maternelle on paternelle,
mais dans une visée d’intégration de ces
fonctions. Les qualités plastiques de l’enveloppe
psychique renvoient en effet à des éléments à
la fois maternels et paternels. La polarité féminine
apporte les aspects de souplesse et de réceptivité
(pour une capacité à accueillir et à se laisser
distendre) tandis que la polarité paternelle apporte des
qualités de consistance et de solidité (pour la
capacité à résister). L’intégration
de ces fonctions devrait, tout en s’exerçant de façon
différente, concerner tous les niveaux d’enseignement
puisqu’il s’agit toujours de faire du lien et de lutter
contre les processus de déliaison.
On l’a vu, l’enseignant est de plus en plus sollicité
dans sa fonction contenante c’est-à-dire contraint de se
mettre en jeu et confronté aux limites de ses capacités
d’écoute, de résonance et de souplesse psychique
ou de fermeté, de cohérence et de continuité.
Mais sur quoi peut-il prendre appui pour construire, développer,
maintenir ces capacités ? Les enseignants confrontés
à des situations difficiles attendent le soutien de leurs
collègues et de leur hiérarchie, ceux qui scolarisent
un enfant handicapé, notamment dans le champ psychique,
réclament que l’équipe de suivi soit une équipe
d’appui où ils pourraient à la fois trouver
écoute et conseils. Tous expriment leur épuisement,
leur incapacité à faire face dans la durée et
leur amer sentiment de solitude. Force est de constater que le
sentiment d’être seul fait obstacle à la capacité
d’être seul et d’observer l’inconsistance de
la formation continue et plus encore l’insuffisance des
expériences d’élaboration groupale. Lorsqu’elles
existent et offrent une enveloppe à la fois souple et ferme,
elles permettent une prise de distance qui autorise la réflexion
sur les relations pédagogiques et partenariales, un
renforcement narcissique qui évite les extrêmes de la
toute-puissance et de l’impuissance.
Ne faut que l’enseignant se soit senti accueilli, écouté,
porté, accompagné, pour qu’il puisse trouver les
ressources d’une fonction contenante ? Contenir les
pulsions individuelles, les forces archaï­ques, pour permettre
l’engagement dans du collectif et dans de la pensée,
cela ne va pas de soi.
Claudine Ourghanlian
Ce texte a été également publié sur le site de Claudine Ourghanlian,liens & marges (enseignement spécialisé et culture). * * ** Schéma
* * ** Références
Anzieu D., Le Moi-peau, Dunod, 2e édition, 1995.
Anzieu D., Le Penser. Du Moi-peau au Moi-pensant, Dunod, 1994.
Anzieu D. et coll, Les enveloppes psychiques, Dunod, 2000.
Blanchard-Laville C., Les enseignants entre plaisir et souffrance, PUF, 2001.
Caumont F., La transmission de l’interdit (Une éducation à l’éthique), L’Harmattan, 2006.
Curocini C., McCulloch P., Psychologues et enseignants (Regards
systémiques sur les difficultés scolaires), De Boeck, 1999.
Houzel D., Le concept d’enveloppe psychique, In Press, Concept psy, 2005.
Meirieu P., Le devoir de résister, ESF, 2007.
Winnicott D. W., De la pédiatrie à la psychanalyse, Payot, 1969.
Calin D., La fonction d’apaisement.
Calin D., La fonction d’adossement.
Calin D., Les enfants du chaos ou les problématiques de la
pré-construction du sujet psychique, initialement publié
dans le Journal des psychologues, n° 258, juin 2008.
Ciccone A., Enveloppe psychique et fonction contenante : modèles
et pratiques, Cahiers de psychologie clinique, 2001 (format PDF).
Cohen-Léon S., Groupe Balint. Approche Balint. Fonction Balint.
Évolution d’une pratique et d’un concept (accès payant).
Constantini C., L’école maternelle, fonction
maternelle ou paternelle ?
Pain J., L’institution de la parole, De la construction de la
parole à la pédagogie institutionnelle (format PDF), mai 1989.
Delion P., Thérapeutiques institutionnelles (format PDF), avril 2006.
Prat R., « Les enseignants entre plaisir et souffrance »
par Claudine Blanchard-Laville, PUF, Revue Française de
Psychanalyse 2002/4-vol 66 (format PDF).
* * **
Informations sur cette page
Dernière révision : lundi 06 janvier 2014 – 15:00:00
Claudine Ourghanlian autorise la diffusion de ce texte par photocopie à des fins de formation, aux conditions expresses que son nom et son adresse Web figurent sur chaque feuille, et que le texte ne soit pas transformé. Toute autre publication, sur tout support, est soumise à son agrément préalable. Toute publication non autorisée s’expose à des poursuites judiciaires.
Daniel Calin © 2013 – Tous droits réservés