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Quand des professeurs d’Histoire-Géographie renversent leur classe 1/2
25 janvier 2013	·
par Anthony Lozac'h	·
dans Enseigner au quotidien, Innover sur le terrain.	·
C’est un nouveau concept qui fait florès dans le monde de l’éducation, et que les ango-saxons appellent la flipped classroom (la classe renversée). Le principe est simple : la leçon est renvoyée au travail personnel du soir, tandis que les devoirs, les applications pratiques, sont réalisées en classe. Rien de révolutionnaire a priori si ce n’est que l’usage et les possibilités des TIC augmentent et renforcent la pratique et que la systématisation et la conceptualisation de la classe renversée modifient fortement la pédagogie au quotidien.
Dans le cadre de notre dossier intitulé #sansdevoirs, nous nous sommes – paradoxalement – intéressés à cette pédagogie car elle trace une piste qui peut s’avérer pertinente quand on cherche à réduire effectivement les pratiques scolaires discriminantes, comme les devoirs traditionnels, qui renforcent plus que ne réduisent, les inégalités scolaires (lire notre dossier). Par ailleurs, elle porte sur l’usage des nouvelles technologies et des ressources numériques qui sont de plus en plus saisies par les élèves et leurs familles pour accompagner le travail scolaire. Pour autant, notre enquête auprès des professeurs ne cherche pas à nier pas les difficultés et les limites de la méthode mais bien à l’interroger.
Quatre professeurs ont accepté de répondre à nos questions :
David Bouchillon, collège Aliénor d’Aquitaine, Salles, Gironde, académie de Bordeaux
Cyril Delabruyère, collège de l’Anglée, Ste Hermine et lycée Atlantique, Luçon, Vendée, académie de Nantes
Ghislain Dominé, Cité scolaire E. Zola, Wattrelos, Nord, académie de Lille
Thomas Reyser, collège Jean Campin, La Ferté-Gaucher, Seine-et-Marne, académie de Créteil
Jeunes professeurs, tout en ayant quelques années d’expérience au compteur, ils enseignent la même discipline, l’histoire-géographie, et sont de grands utilisateurs du numérique, sans doute un peu geeks. Il n’était pas question a priori de concentrer notre étude sur l’histoire-géographie, et on pourrait regretter que d’autres disciplines ou niveaux d’enseignement ne soient pas interrogées, mais au final, cette concordance présente deux avantages : celle de confronter une pratique innovante à un enseignement qui ne jouit pas souvent dans les représentations communes de ce qualificatif, celle de montrer la diversité et complémentarité des points de vue et des réflexions alors qu’on aurait pu craindre a priori un monolithisme peu stimulant. Il n’en est rien.
Depuis quand expérimentez-vous la pédagogie inversée ? Qu’est-ce qui vous a décidé à franchir le pas ?
Ghislain Dominé
Depuis l’année scolaire passée. J’ai débuté uniquement avec ma classe de seconde. Je pensais alors qu’avec une classe d’élèves plus âgés, j’aurais plus de réussite. Il s’agissait vraiment d’une phase d’expérimentation à tous égards avant de me lancer avec mes collégiens. Cette démarche m’intéressait depuis bien longtemps (j’en avais déjà une certaine forme d’intuition quand j’étais moi-même lycéen!). Mais pour la conduire il me fallait un appareillage technique autant chez les élèves que dans ma classe. C’est après avoir discuté avec la principale de la FAIS (French American International School) de San Francisco que j’ai osé me lancer. Elle a su me mettre en confiance.
David Bouchillon J’expérimente la classe inversée depuis presque un an. j’ai découvert cette pratique via Twitter et un article de Ghislain Dominé sur son blog. Cela a été pour moi comme une révélation. Au départ, je ne savais pas vraiment comme m’y prendre, j’ai vraiment tâtonné. C’est véritablement en septembre 2012 que j’ai appliqué à grande échelle la pratique.
J’ai toujours mis mes cours en ligne, j’ai toujours cherché à faire en sorte que le cours ne s’arrête pas à la classe, avec la classe inversée, j’ai trouvé un aboutissement … sûrement temporaire ! Depuis septembre, j’améliore la pratique, et surtout la forme. Je crois être à présent arrivé à quelque chose qui me convient. La présentation complète de cette pratique est à lire sur mon site internet pédagogique :https://sites.google.com/site/classe130/home/classe-inversee
Cyril Delabruyère
J’expérimente ce système depuis 2 ans en lycée et depuis 1 an en collège. Mon choix d’adopter cette méthode est née de la conjonctions de trois constats et interrogations : 1-Le consumérisme ambiant des élèves de lycée : il y a deux ans, je suis tombé sur une classe de seconde qui adorait que je leur "fasse gratter le cours", mais qui rechignait à se mettre au travail. Les élèves de cette classe, très scolaires, avaient toujours été habitués à apprendre le cours. Mais ils ne maîtrisaient aucune des méthodes attendues au sortir du collège en Histoire-Géographie. 2-La place du manuel dans nos cours : avec la réduction des budgets dévolus à l’achat des manuels scolaires, je me suis interrogé sur l’utilité pour moi du manuel. Fervent partisan des pédagogies actives, j’utilise peu le manuel (voire pas du tout) ; et notamment les parties "leçon" que j’avoue n’avoir jamais utilisées après mes années d’IUFM, préférant faire construire cette partie "générale" par les élèves en activité. Mes collègues des deux établissements ayant une utilisation plus importante du manuel, il était malheureusement impensable de nous en passer.3- La pression des programmes : la rénovation des programmes en lycée, puis en collège, s’est traduite, malgré tout ce qu’on veut bien en dire, par un alourdissement significative de ce qu’un élève doit voir et faire. L’approche inductive (qui convient parfaitement aux pédagogies actives), nécessite du temps qu’on est quelques fois amené à prendre au détriment du temps de contextualisation/généralisation.Face à cette triple interrogations, j’ai pensé que le passage à une pédagogie inversée (que j’utilisais déjà ponctuellement sans conceptualiser) me permettrait : 1-D’amener les lycéens à rompre avec leur consumérisme et donc à les rendre acteurs de leurs apprentissages.2-De donner du sens à l’utilisation du manuel et donc rentabiliser l’investissement public réalisé pour l’achat de manuel. Le manuel devenant le référent, éventuellement complété par des supports TICE, aux connaissances générales à maîtriser.3-Réduire la pression du programme en gagnant du temps sur la phase de contextualisation
Thomas Reyser
L’an dernier, je me suis retrouvé dans une situation de blocage complet face à une classe de Quatrième. Plus de la moitié des élèves de cette classe était en rupture avec l’enseignement (pas forcément avec l’école, le taux d’absentéisme était très faible). Deux solutions s’offraient à moi : soit tendre au maximum la situation afin d’obtenir un peu de travail par une discipline de fer, soit embarquer le groupe dans un rapport différent à la « chose scolaire ».Depuis quelques années, j’étais de moins en moins satisfait de ma pratique pédagogique sans vraiment oser transformer mes méthodes de travail. Cette classe de Quatrième m’a poussée à le faire tellement la situation était intenable au niveau pédagogique.J’ai donc, dans ce cadre, tenté de mettre en œuvre une démarche de pédagogie inversée avec la ferme intention de la généraliser rapidement aux autres classes. Cette évolution m’est apparue d’autant plus nécessaire qu’au même moment s’engageait dans notre établissement, sous l’impulsion de la direction, une réflexion sur la place du travail personnel. L’évolution du cadre socio-économique de notre établissement fait que de nombreux parents ne sont plus en mesure d’être présents et donc de suivre les enfants (travail de nuit, déplacements domicile-travail démesurés, etc.). Une collègue de maths est arrivée, à la même époque, au même constat et nous avons choisi d’expérimenter, elle en Sixième et moi en Quatrième, la pédagogie inversée. Dans sa classe de Sixième, elle distribuait aux élèves à chaque cours des photocopies de la trace écrite de la leçon et la séance était consacrée à l’entraînement par le biais d’exercices et d’activités diverses.
Quels effets produit ce dispositif sur le travail et les apprentissages des élèves ? Quelles sont leurs questions, leurs remarques ?
David Bouchillon
En classe, le travail en activité, en groupe, est renforcé. Les élèves sont réellement acteurs de leurs savoirs. C’est fondamental pour moi. Je me lance aussi dans la production par les élèves de podcasts. J’ai eu deux réactions différentes et pas seulement sur la classe inversée. En effet, je combine classe inversée, travail de groupes, évaluation par compétences sans notes, évaluation choisie, tâches complexes, utilisation des TICE, cartes mentales….Heureusement, je suis dans mon collège depuis 11 ans, cela rend plus facile le fait d’insuffler des idées nouvelles. Toutefois, j’ai une une classe un peu rétive où deux groupes d’élèves s’imposent : quelques élèves avec un esprit un peu contestataire, et un groupe d’élèves réputés sérieux et scolaires. Bref, des élèves qui sont consommateurs et pour qui être acteur de leurs savoirs n’est pas prioritaire. Il m’a fallu un trimestre pour les convaincre du bien-fondé de la méthode. Pour toutes les autres classes, c’est plutôt un bon accueil voire un très bon accueil.
Pour le travail à la maison : les élèves sont des élèves…. Au début, je ne vérifiais pas le visionnage des vidéos mais je me suis rapidement rendu compte que celles-ci n’étaient pas regardées. J’ai donc alors demandé de prendre des notes, mais c’était un peu fastidieux. J’ai donc opté pour le questionnaire sur Google formulaire combiné avec le service en ligne Teachem. Pour les vidéos elles-mêmes, je ne produis pas le fond, mais je remasterise ce que je trouve sur les réseaux, comme YouTube par exemple.
Ghislain Dominé Depuis cette rentrée, je pratique la pédagogie inversée de la 6ème à la 2nde. L’impact le plus net concerne le travail en classe. Le temps passé ensemble est essentiellement consacré aux TD. Il s’agit de vraiment faire réfléchir les élèves, exercer leur esprit d’analyse et permettre une plus grande remédiation, le temps dévolu à la copie de la leçon se trouvant libéré. Les élèves ont vite compris ce binôme TD et leçons. Et un système de codification leur permet de toujours d’y retrouver. Leurs remarques ont surtout concerné les formats des fichiers audio (podcast des leçons) mis à disposition pour s’assurer d’une totale accessibilité.
Les élèves sont actifs en classe. Le temps de classe est perçu comme un réel temps de travail et d’apprentissage. Les élèves de lycée sont ceux qui ont le plus de difficultés à s’y mettre, ce qui amène de nombreuses interrogations et réticences de leur part. Déjà parce que cela leur est moins confortable : ils sont obligés de bosser. Ensuite parce qu’ils sont "formatés" : au départ ils prennent le dispositifs pour une lubie de prof original. C’est surtout le cas en 1ère et en Terminale, où la pression de l’examen amène les élèves à penser qu’ils risquent de manquer de « matière ». En collège, la mise en place de la pédagogie inversée est plus facile. Toutefois, dans l’ensemble ce n’est qu’a-posteriori, que les élèves s’aperçoivent de l’intérêt de la démarche. Il m’est souvent arrivé au cours d’une discussion à la sauvette avec d’anciens élèves de lycée, mais également de collège, qui ont retrouvé des classes au fonctionnement plus "traditionnel", d’entendre des témoignages manifestant la satisfaction d’avoir retrouvé des classes plus "cool", mais regrettant la perte de "sens" de ce qu’ils y font.
J’ai tenté de transposer cette démarche en Histoire-géographie en remplaçant les photocopies par un renvoi à mon site internet. Mais je me suis rapidement heurté à trois difficultés. Certains de mes élèves n’ont toujours pas accès à internet chez eux. L’usage d’exercice d’entraînement n’est pas d’un recours très fréquent en Histoire-Géographie et certaines parties des programmes se traitent très bien sous forme narrative et suscitent l’intérêt des élèves. La trace écrite du cours peut être relativement conséquente sur certaines parties du programme. Elle peut également parfois prendre une dimension complexe qui requiert la présence de l’enseignant (croquis, schéma, cartes, …). Poussant plus avant la réflexion sur les objectifs recherchés, j’ai infléchi ma démarche. Mes deux principaux objectifs étaient d’obtenir que les connaissances ne soient plus un obstacle à la maîtrise des compétences fondamentales, et donc, de faire acquérir les connaissances en cours et non plus à la maison. J’ai ainsi pris le parti d’évaluer mes élèves à chaque fin de leçon par une production écrite réalisée soit individuellement, soit en binôme. Cette production est notée et les élèves peuvent utiliser tous les documents (livres, manuels, dictionnaires, etc.) à leur disposition ; cette évaluation correspond le plus souvent à la réponse à la problématique initiale de la leçon. Les élèves se sont très rapidement emparés de ce temps de travail. Il faut certes tolérer un peu de bruit pédagogique mais les résultats ont été le plus souvent à la hauteur de mes attentes. Cette pratique me permet, en constituant des binômes judicieux, d’apporter une aide réellement individualisée aux élèves. Je n’hésite pas, pour les plus faibles, à venir écrire avec eux, pour les aider dans leur travail.
Le procédé fonctionne relativement bien pour plusieurs raisons. Les élèves se sont rendus compte rapidement de l’intérêt de faire un brouillon lorsque l’on travaille à deux et cette initiative vient le plus souvent d’eux-mêmes. Les élèves s’auto-évaluent. Cinq points sont réservés pour les compétences de maîtrise de la langue. Très rapidement, ils voient l’intérêt de relire ce que l’autre a écrit. Dans une de mes classes, cette année, les élèves ont même proposé de s’échanger d’un binôme à l’autre les copies pour corriger les fautes. Les élèves ont constaté que c’était un moyen facile d’améliorer leur moyenne. Les élèves sont dans une dynamique beaucoup plus positive car nous sommes en permanence dans une situation d’évaluation formative et non dans une situation d’évaluation-sanction.
Si je donne toujours à mes élèves la leçon à apprendre comme devoir à la maison, je me rends compte que l’apprentissage est déjà grandement entamé en sortant du cours. Le meilleur indicateur m’a été donné sur les devoirs-bilans de fin de chapitre. Pour des mêmes évaluations données à deux ans d’intervalle, les moyennes sont généralement supérieures de trois à quatre points.
Suite et fin des témoignages dans le deuxième article, qui portera sur les réactions des collègues, de la hiérarchie, qui permettra aux collègues de livrer un bilan d’étape sur leur pratique et de préciser comment ils voient leur pédagogie de classe inversée évoluer. About these ads
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E K	2 février 2013 à 12:43
Réponse →	Cela demande un véritable investissement des élèves et effectivement dans nos matières inventer des exercices d’application ce qui n’est ni habituel, ni forcément logique.
Cette méthode m’intéresse mais l’ayant pratiquée aux USA, elle se justifie là-bas en raison des après-midi libres, chez nous, elle doit se heurter aux habitus des élèves plutôt passifs (consuméristes) qui ne cherchent finalement pas à comprendre, mais à obtenir de bonnes notes.
Projet à suivre, que je pratiquerais volontiers si mes élèves n’avaient pas déjà 6h hebdo de cours supplémentaires + des devoirs monumentaux en section internationale
gduboz	2 février 2013 à 14:16
Réponse →	Le principe me parait super intéressant. Mais dans mon collège, il me semble très difficile à mettre en place. J’ai à faire à des élèves très passifs et quine travaillent vraiment pas à la maison. Ils ont déjà pas mal de travail en français et en maths (nombreux DM) J’évite de les surcharger mais ils n’apprennent pas pour autant les leçons d’histoire-géo. Même pour un contrôle ou le brevet blanc. Un véritable manque du goût de l’effort, de motivation. Même en innovant, cette motivation est absente.
David BOUCHILLON	2 février 2013 à 14:41
Réponse →	L’objectif de la classe inversée est justement de donner envie de s’approprier sa formation, d’être acteur de ses savoirs. Je peux témoigner que ce sont justement souvent les élèves en difficulté qui réussissent mieux en classe avec cette méthode. Pour ce qui est du travail en classe, je l’ai couplée avec l’évaluation choisie : https://sites.google.com/site/classe130/evaluation-choisie.
Le but, là encore est de faire en sorte que les élèves s’investissent dans leur formation, dans leurs apprentissages. Et cela marche. Les élèves qui viennent évaluer de manière "choisie" réussissent et je raccroche quelques wagons.
Anthony Lozac'h	4 février 2013 à 17:13
Réponse →	La question du jour de France Inter était consacrée ce lundi 4 janvier à la pédagogie inversée.
http://www.franceinter.fr/emission-la-question-du-jour-qu-est-ce-que-la-pedagogie-inversee#comment-270756
Surprise, les citations des professeurs sont directement de notre article sur ces professeurs d’histoire-géographie qui renversent leur classe.
Dommage que la journaliste ne mentionne pas la source…
E K	31 mars 2013 à 13:55
Réponse →	@Anthony : cela te surprend que des journalistes ne citent pas leurs sources ? même certains profs d’HG ne le font pas (suivez mon regard).
Ce que j’ai tenté là c’est la préparation du contrôle sur blog prof et ça n’a fonctionné que pour une très faible minorité : 10% seulement. Quelle méthode mettre en oeuvre pour donner envie à tous de s’investir quand ils rentrent souvent de l’école après 19h ?
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David BOUCHILLON	31 mars 2013 à 14:00
Réponse →	Ce que permet la classe inversée, c’est le réinvestissement en classe. C’est évident. Pour un réinvestissement à la maison, plusieurs conditions sont indispensables :
-ressources attrayantes.
-vérification du visionnage (le quizz en ligne est un bon outil, meilleur que le cahier car cela évite le recopiage à la récré…)
-du temps : la classe inversée en est à ses débuts. On ne fait pas une révolution en quelques jours ou semaines, des années seront nécessaires.
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