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Collectif de Recherche Transdisciplinaire Esprit Critique & Sciences
Le CorteX (COllectif de Recherche Transdisciplinaire Esprit Critique & Sciences) est un collectif né en 2010 à Grenoble, Marseille et Montpellier. Son but est de réunir tous les acteurs, enseignants, chercheurs, étudiants travaillant sur un sujet développant l'esprit critique, quelle que soit leur origine disciplinaire. Il s'agit d'un pont transdisciplinaire et inter-universités.
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Résumé de la thèse de Jean-Yves Cariou – Former l’esprit scientifique des élèves
Posté le 22 décembre 2010 par Le CorteX Pour les pressés qui n’ont pas le temps de lire sa thèse entière, voici un résumé de »Former l’esprit scientifique en privilégiant l’initiative des élèves dans une démarche s’appuyant sur l’épistémologie et l’histoire des sciences » de Jean-Yves Cariou, qu’il met à notre disposition.
Bonne lecture.
Téléchargeable en pdf ici.
RÉSUMÉ DE LA THESE : Former l’esprit scientifique en privilégiant l’initiative des élèves dans une démarche s’appuyant sur l’épistémologie et l’histoire des sciences
Jean-Yves CARIOU
Directeurs de thèse
André GIORDAN et Jack GUICHARD
André Giordan, Professeur, Université de Genève, Laboratoire de Didactique et d’Épistémologie des Sciences
Jack Guichard, Professeur des universités, directeur du Palais de la Découverte, Paris
Gabriel Gohau, docteur d’État en Histoire des Sciences, président du Comité Français d’Histoire de la Géologie
François Audigier, professeur FPSE, Université de Genève, didactiques des sciences sociales
Francine Pellaud, docteur en Sciences de l’Éducation, Université de Genève
1. ÉTAT DE LA QUESTION : ESPRIT SCIENTIFIQUE, DÉMARCHES SCIENTIFIQUES ET TRADITIONS ÉPISTÉMOLOGIQUES
Il y a trente ans, une équipe de didacticiens critiquait, dans un livre intitulé Quelle éducation scientifique pour quelle société ? (1978)1, un enseignement des sciences “dogmatique et poussiéreux”, au nom d’une image de la science « plus conforme aux données de l’épistémologie et de l’histoire des sciences ».
C’est l’époque où La logique de la découverte scientifique de Karl Popper vient enfin d’être traduite en français et préfacée par Jacques Monod (1973) ; où Mirko D. Grmek (1973) montre chez Claude Bernard l’écart entre les termes de son Introduction à l’étude de la médecine expérimentale et les notes de son cahier de laboratoire ; où Alfred Kastler (1974) décrit comment la recherche scientifique procède sans linéarité. L’ouvrage de Grmek, se rappelle Astolfi (1990), fut « un véritable révélateur ».
Rapprochant Popper de Bachelard, se référant également à Canguilhem, ces didacticiens constatent que leur époque est celle d’un « réexamen épistémologique de la nature de l’activité scientifique », et, dès lors, souhaitent de même une « transformation de l’épistémologie scolaire ». La contestation des démarches rigides et linéaires menées en classe, caricaturées par le sigle OHERIC2 qu’ils forgent par dérision, consiste pour eux à « prendre appui sur l’histoire des découvertes scientifiques pour montrer leur écart avec la rigidité d’une démarche stéréotypée ».
État actuel de l’enseignement
Mais aujourd’hui, aucun renversement épistémologique ne s’est opéré, comme l’établissent à la fois les constats de ces mêmes auteurs, comme ceux de nombreuses autres études didactiques, en France et à l’étranger, ainsi que des rapports nationaux officiels et des enquêtes internationales. Les causes de cet échec, déjà identifiées il y a trente ans, sont toujours à l’œuvre : une pédagogie reposant sur une approche empiriste et inductiviste, qui transmet une image déformée de la science et repose sur une méconnaissance des données de l’épistémologie et de l’histoire des sciences.
Les travaux pratiques sont dogmatiques, avec des expériences “parachutées”, et il n’y a pas de place pour la libre émission d’hypothèses. “Voir pour comprendre” et “faire pour apprendre”, rien n’a vraiment changé depuis l’“étrange pédagogie” dénoncée par Bachelard (1932) :
« pesez, mesurez, comptez ; (…) attachez les jeunes esprits au concret, au fait. Voir pour comprendre, tel est l’idéal de cette étrange pédagogie. Tant pis si la pensée va ensuite du phénomène mal vu à l’expérience mal faite. »
Les instructions insistent cependant désormais sur un enseignement par « problèmes », prônent une « démarche d’investigation », la mise en œuvre de la « méthode expérimentale ». Mais le sens épistémologique de ces termes est dévié : la moindre question banale est un « problème scientifique », toute activité est qualifiée d’investigation, et, ainsi que le déplorait très lucidement Chevreul dès 1850, « pour peu qu’on fasse des expériences sur quoi que ce soit, on est censé, auprès de beaucoup de gens, pratiquer la Méthode expérimentale, mais c’est une erreur grave à notre sens. »
Diverses études établissent la peur des cheminements aventureux, les professeurs ayant une “aversion spontanée pour l’erreur”, et le vertige à l’idée de “plonger” dans ce qui se passe dans la tête des élèves : s’ils expriment leurs idées, ils « nous tirent vers les marécages quand nous aspirons à l’air des cimes » (Astolfi, 1997).
L’élève doit alors approuver les idées qu’il reçoit, plutôt qu’éprouver les siennes. L’hypothèse inquiète, l’expérience rassure : pour les professeurs, l’expérience ou l’activité pratique représente le connu, le maîtrisé, la base stable