{"partition": "head_middle", "source_domain": "agora.qc.ca", "digest": "sha1:BKCWI46AKALGT7QKJC5LPTFRTKWMPP74", "path": "/lustre/fsn1/projects/rech/qgz/uzq54wg/processed_redpajama/base_processing/output/fr/2014-15/000_00032.parquet"}
Dossier: AlainAlain et l'�ducationPhilippe ForayArticle paru sous le titre:"Alain (1868-1951)". Tir� de Perspectives: revue trimestrielle d'�ducation compar�e (Paris, UNESCO : Bureau international d'�ducation), vol. XXIII, n� 1-2, 1993, p. 21-36.
�UNESCO : Bureau international d'�ducation, 2000
Ce document peut �tre reproduit librement, � condition d'en mentionner la source.
http://www.ibe.unesco.org/International/Publications/Thinkers/ThinkersPdf/alainf.pdfALAIN (1868-1951)
Philippe Foray (1)
Alain, de son vrai nom �mile Chartier, est n� en Normandie, le 3 mars 1868. De sa vie, il y a peu � dire, Alain lui-m�me ne croyant pas qu'elle pouvait aider � mieux comprendre sa pens�e. De 1893 � 1933, Alain a �t� professeur de philosophie dans l'enseignement secondaire. A en croire les t�moignages de ses �l�ves, ce fut un grand professeur, mariant en permanence la singularit� de sa pens�e avec la pratique des grandes oeuvres de la philosophie occidentale, de Platon � Hegel.
Engag� dans la premi�re guerre mondiale, il est d�mobilis� en 1917. Apr�s la guerre, il reprend son m�tier de professeur, tout en menant une activit� de journaliste, amorc� une dizaine d'ann�es plus t�t par une collaboration r�guli�re � la D�p�che de Rouen. C'est principalement sous la forme journalistique des � propos �, (correspondant � ce que l'on appellerait aujourd'hui � tribune libre �), que nous est parvenue l'oeuvre, quantitativement consid�rable d'Alain. De nombreux ouvrages ont cependant fait l'objet d'une publication s�par�e, dont les Quatre-vingt-un chapitres sur l'Esprit et les Passions (1917), le Syst�me des beaux-arts (1920), Mars ou la guerre jug�e (1921), ainsi que des commentaires d'oeuvres philosophiques ou litt�raires. Alain est mort au V�sinet le 2 juin 1951.
Il importe de noter que c'est en philosophe qu'il s'est int�ress� � la question de l'�ducation, Alain n'�tant pas ce qu'on appelle couramment un �p�dagogue�, quelqu'un dont l'histoire retient avant tout la dimension pratique de l'oeuvre. Ses Propos sur l'�ducation, �dit�s pour la premi�re fois en 1932, sont une oeuvre philosophique et c'est cette philosophie que nous pr�sentons ici.
L'oeuvre d'Alain dans son temps
L'oeuvre d'Alain, son travail de journaliste l'atteste suffisamment, gagne en intelligibilit�, � �tre restitu�e dans son contexte historique. Du point de vue politique, la vie d'Alain co�ncide presque exactement avec celle de la Troisi�me R�publique, c'est-�-dire avec cette p�riode de l'histoire de France qui, si l'on excepte l'interm�de de Vichy pendant la Seconde guerre mondiale, a vu l'instauration durable d'un r�gime r�publicain et d�mocratique. Du point de vue social, cette p�riode est marqu�e en France par le d�veloppement des mouvements ouvriers et du syndicalisme.
Alain a constamment manifest� de la sympathie pour ces mouvements. Comme eux, il avait la volont� d'oeuvrer � l'�mancipation de l'homme. Mais alors que les mouvements syndicaux revendiquaient une �mancipation sociale et politique, Alain consid�rait que la seule libert� r�elle pour l'homme �tait celle de l'esprit. C'est pourquoi il n'a jamais adh�r� au socialisme mais c'est aussi la raison pour laquelle il donna des cours dans les universit�s populaires.
Enfin du point de vue de l'�ducation, il est clair qu'Alain a v�cu pendant une p�riode charni�re de l'histoire de l'�cole en France. L'oeuvre scolaire de la Troisi�me R�publique est, de quelque mani�re qu'on la juge, consid�rable. Alors que l'�glise et les partis monarchistes consid�raient que l'�ducation avait une finalit� principalement religieuse, ne relevait que du devoir moral du p�re de famille � l'�gard de ses enfants, bref, ne pouvait �tre qu'une affaire priv�e, la Troisi�me R�publique institue au contraire l'�cole publique, tenant l'�ducation pour un droit de l'homme et du citoyen et non pour une faveur consentie par la g�n�rosit� priv�e. Elle est pour l'�tat un devoir auquel il ne peut se soustraire. Plus fondamentalement encore, l'�cole, si elle est publique, doit �tre ind�pendante de la religion, puisque l'�tat r�publicain est par d�finition la�c. L'oeuvre scolaire de la Troisi�me R�publique a donc �t� principalement une oeuvre de cr�ation institutionnelle. Par les lois du 16 juin 1881 et du 28 mars 1882, elle a fond� l'�cole primaire, gratuite, la�que et obligatoire. De cette fondation de l'�cole publique et des d�bats qui l'ont accompagn�e, Alain a �t� un t�moin privil�gi�. C'est donc dans ce contexte d'ensemble qu'il convient de restituer sa pens�e sur l'�ducation.
Entre les Propos sur l'�ducation et la doctrine scolaire de la Troisi�me R�publique, on peut trouver plus d'un accord. Il serait cependant erron� de ne voir dans les Propos qu'une sorte de philosophie officielle de l'�cole r�publicaine. La philosophie d'Alain est une philosophie singuli�re et d'opposition. Dans le pr�sent essai, nous aurons l'occasion de pr�ciser ces relations entre la pens�e d'Alain et la doctrine scolaire de la R�publique. De mani�re g�n�rale, on verra que les Propos sur l'�ducation convergent avec cette doctrine dans ses cons�quences, mais divergent d'avec elle quant aux principes.
L'id�e de n�cessit�
Il n'y a pas de philosophie de l'�ducation qui ne pose et r�solve au moins un triple probl�me: d'une part, le probl�me de la fin que doit viser l'�ducation ; d'autre part, celui de la nature du sujet que l'on doit �duquer, celui des moyens par lesquels cette fin peut �tre atteinte. � partir des Propos sur l'�ducation, on peut formuler les principes qui permettent de r�pondre � ces trois questions: principe de la libert� de l'esprit, principe de la singularit� de l'individu, principe de l'instruction. Il faut noter que ces r�ponses ne concernent que la partie de l'�ducation qui est assur�e par l'institution scolaire.
Au-del� de ces principes, il est une id�e qui les englobe tous, l'id�e de la n�cessit�. �La principale de toutes les le�ons, et de bien loin la plus importante, �crit Alain, c'est qu'on ne peut ruser devant la n�cessit�. Celui qui apprend le sens de ces petits mots �il faut� sait d�j� beaucoup� (X,20). Cette n�cessit� est d'abord ext�rieure. Elle est celle du monde des choses et du monde des hommes. Si s'�duquer, c'est faire l'apprentissage du monde, cet apprentissage est celui de la n�cessit�. Certes, l'�ducation est aussi pour Alain un apprentissage de la libert�, mais entre libert� et n�cessit�, il n'y a pas de rapport d'exclusion. Il n'y a pas de libert� qui ne tienne compte de la n�cessit� ext�rieure et qui ne soit d'abord, selon le mot attribu� � Spinoza, une �n�cessit� comprise�. De cette n�cessit� du monde d�coule celle de l'�ducation elle-m�me: n�cessit� de ses t�ches; n�cessit� de ses instances (famille, �cole, vie active) et de leur ordre d'encha�nement; n�cessit� des moyens par lesquels chaque instance accomplit sa fonction. C'est pour chacune des trois questions fondamentales de la philosophie de l'�ducation que r�appara�tra le th�me de la n�cessit�.
La finalit� de l'�ducation
En ce qui concerne la question des fins de l'�ducation, Alain est l'h�ritier de tout le rationalisme occidental, et notamment de Condorcet, qu'il indique, dans son journal, avoir lu avec attention.
Sans doute, Alain sait que l'�ducation assume des fonctions sociales, li�es � une exigence de reproduction de la soci�t�. Cela signifie assur�ment qu'elle doit permettre � chacun de s'ins�rer professionnellement dans la soci�t� o� il vit. Mais Alain sait tout aussi bien que l'in�galit� sociale des conditions - et il doute qu'une soci�t� r�ellement �galitaire soit jamais possible - a pour cons�quence une institution scolaire n�cessairement in�galitaire si cette derni�re n'est vou�e qu'� la fonction de reproduction sociale: �L'enseignement a pour fin de distinguer quelques sujets d'�lite [...] car il est vrai que l'on n'a pas de grandes places pour tous� (XXXVII,95). Aussi, quand il r�fl�chit sur les finalit�s de l'�ducation, c'est sur un tout autre aspect qu'il insiste, celui de la libert� individuelle que, quelle que soit la position sociale, l'�ducation et notamment l'�cole a pour t�che de permettre � chacun de d�velopper en lui-m�me. Une telle libert� est bien s�r un id�al � atteindre; mais en m�me temps, pour Alain, cet id�al ne saurait �tre vis� que parce que la r�alit� elle-m�me ne lui est pas enti�rement �trang�re: �Il n'y a point d'homme, �videmment, dont je puisse annoncer qu'il ne pensera pas au-del� de son m�tier. Quand il serait esclave comme Esope, il pensera encore. Or il ne sera pas esclave. Non seulement il pensera aux choses divines et humaines, tant bien que mal, comme chacun fait, mais bien plus, il d�cidera de la paix et de la guerre, du juste et de l'injuste, de noblesse, de bassesse, et enfin de tout, follement peut-�tre, de tout son poids d'homme certainement� (XX,54). En ce sens proprement humaniste, l'in�galit� admise jusqu'alors pour les aptitudes professionnelles et le statut social n'est plus acceptable. La finalit� humaniste de l'�ducation, selon Alain, a pour corr�lat l'assomption r�solue du principe de l'�galit� de tous devant l'�ducation. Elle trouve m�me sa traduction la plus juste dans une �ducation in�galitaire, � contre-courant des in�galit�s sociales: Qu'un gar�on ne fasse voir aucune aptitude pour les math�matiques, cela avertit qu'il faut les lui enseigner obstin�ment et ing�nieusement [...]. �videmment le plus simple est de s'en tenir � ce jugement sommaire que l'on entend encore trop: �ce gar�on n'est pas intelligent�. Mais ce n'est point permis. Tout au contraire, c'est la faute capitale � l'�gard de l'homme [...]. Ceux qui s'accrochent partout et se trompent sur tout, ceux qui sont sujets � perdre courage et � d�sesp�rer de leur esprit, c'est ceux-l� qu'il faut aider (XX,53). Seule l'exigence d'efficacit� et de productivit� radicalise l'in�galit� sociale; la finalit� humaniste de l'�cole, en revanche, sauve en droit un principe d'�galit� bafou� en fait. La cons�quence n'en est pas purement verbale. C'est l'ensemble des pratiques d'enseignement qui devrait s'en trouver affect�. En assignant pour fin � l'�ducation le d�veloppement et la culture de l'esprit libre, Alain retrouve certes une id�e centrale de la pens�e r�publicaine de l'�ducation, celle qui veut que l'�tat ne soit r�ellement r�publicain qu'� la condition qu'il soit compos� d'�tres libres; il y a cependant entre la pens�e d'Alain et cette philosophie r�publicaine une divergence fondamentale. C'est qu'Alain ne consid�re pas l'�tat comme l'ensemble des institutions qu'un peuple se donne pour prendre en main son destin et organiser la prise de d�cision collective. Il n'a jamais pens� que l'organisation politique puisse concourir � la lib�ration de l'homme. De fait, sa philosophie politique n'est pas une philosophie de l'�tat mais une philosophie du pouvoir, autrement dit de l'ensemble des ph�nom�nes qui concernent le rapport des individus entre eux et qui ne sont pas contr�l�s par la raison. Pour Alain, le pouvoir est in�vitable d�s lors que les hommes vivent en soci�t� et qu'il n'est pas de soci�t� sans ordre ni r�gle, et donc sans pouvoir. Mais ce pouvoir ne tient pas sa justification d'un �tat qui serait en lui-m�me un bien. C'est l'�tat, au contraire, qui n'est qu'une des formes par laquelle s'exerce le pouvoir dans l'ordre politique. L'�tat n'a pas de valeur en lui-m�me; il n'a que celle d'un moyen n�cessaire pour rendre possible la coexistence des hommes. Le pouvoir n'a qu'un but: se conserver et s'�tendre et tout homme qui l'exerce tend in�vitablement � en abuser. Aussi bien, l'id�e d'une libert� sp�cifiquement politique est-elle pour Alain d�nu�e de signification. La seule libert� possible est celle de l'esprit qui juge et il n'y a pour lui d'autre libert� politique que celle-l�. De l� la position d'Alain sur la question de l'�ducation civique, laquelle recouvre la question de la finalit� de l'�ducation en g�n�ral. Cette position se r�sume en deux concepts: ob�issance physique et r�sistance intellectuelle. �J'enseigne l'ob�issance�, �crit Alain (LXXXIII,208) et cet enseignement est n�cessaire d�s lors que le pouvoir est n�cessaire. Mais ob�ir au pouvoir ne force pas � son respect. Le pouvoir ne doit pas �tre aim� mais jug� en permanence. Telle est la vocation du citoyen. M�me si la servitude v�hicul�e par le pouvoir provient en grande partie de l'aura d'irrationalit� dont l'entourent les hommes, alors la d�mystification permanente � laquelle Alain convie le citoyen pourrait faire esp�rer la r�duction du pouvoir � ce qu'il devrait �tre: une n�cessit� consubstantielle � l'existence des soci�t�s humaines.
Fondamentalement la politique d'Alain est une politique du refus. Elle entend faire coexister l'autorit� et la libert�, l'exercice du pouvoir par l'�tat et le droit de contr�le et de critique du citoyen. Ainsi, quand Alain assigne � l'�ducation pour finalit� supr�me le d�veloppement de la libert� de l'esprit, cette finalit� a beau �tre la m�me que celle mise en avant par la pens�e politique r�publicaine, son sens n'en est pas moins radicalement diff�rent. Il s'agit de donner au citoyen le pouvoir de juger l'�tat, non le forcer � le soutenir.
C'est cette m�me finalit� qui explique le refus permanent d'Alain de tenir compte d'une objection oppos�e � l'�cole: son inadaptation aux exigences de la vie professionnelle. Cette objection remarque-t-il, �mane toujours du pouvoir, non sans raison puisque le pouvoir n'a jamais int�r�t � avoir en face de lui des hommes libres: �On demande, non sans hauteur, � quoi peut servir l'esprit s'il ne fabrique, s'il ne vend, s'il n'invente des armes; et la technique s'insurge contre la sagesse [...].Il n'y a plus de juge, alors, ni de juges du juge, mais bient�t de furieux insectes merveilleusement dou�s pour percer les rochers et pour se percer les uns les autres� (3). Alain cependant n'est pas loin d'�tre oppos� � l'id�e d'une formation professionnelle. Cette formation qui constitue ce qu'il appelle le moment de l'atelier ou encore de l'apprentissage, il la pr�sente comme le passage oblig� vers l'�ge adulte: �l'homme qui n'a point �t� apprenti est un grand enfant� (XXIX,77). Mais il est clair que pour lui, le temps de l'�cole dans la vie d'un enfant ne saurait �tre occult� par le moment de l'atelier. L'atelier en effet ne d�veloppe que des comp�tences proprement techniques (XXVI,68). Or, l'esprit dont le d�veloppement est la finalit� de l'�cole, est absent de la technique. Ce qui distingue l'op�ration effectu�e par le comptable et celle effectu�e par l'�colier, c'est que l'une est ressortit � l'acte m�canique et l'autre � l'acte intelligent (XXIX,77). Certes, le m�canique est n�cessaire au comptable; mais il est nocif � l'�colier qui a besoin de pens�e et d'esprit. L'atelier vise � la r�ussite; l'�cole vise � l'exercice du jugement; c'est pourquoi � l'atelier, le temps est toujours compt�, alors que l'�cole est le lieu d'une �pens�e qui prend son temps� (XXVI,69). Ou encore, � l'atelier, l'erreur est condamn�e comme une faute professionnelle, alors qu'� l'�cole, elle doit �tre autoris�e comme le droit � se corriger soi-m�me. En outre, c'est � l'�cole, non � l'atelier, que s'acquiert une capacit� fort utile pour le monde du travail: la capacit� d'innover. �Un gamin qui gagne sa vie �crit Alain, fait une mauvaise exp�rience. Il apprend la prudence trop t�t; il apprend � ne plus oser� (XXIX,76). En d�finitive, l'essentiel est de ne pas confondre ce que l'on pourrait appeler les diff�rents ordres �ducatifs. Il y a pour l'enfant le moment du jeu dans la famille; bien plus tard, viendra le moment du travail et de la vie active. L'�cole est entre ces deux moments. �Elle participe du travail par le s�rieux; mais, d'un autre c�t�, elle �chappe � la s�v�re loi du travail; ici l'on se trompe, l'on recommence� (XXIX,77). Certes, on peut comprendre de nos jours qu'une certaine urgence d'ordre �conomique pousse � introduire les exigences de la vie active plus t�t dans la sph�re scolaire. Mais pour Alain ce serait trahir la fonction �ducative de l'�cole; ce serait ne lui assigner qu'une simple fonction sociale et sacrifier l'exigence de la culture de l'esprit, sans laquelle il n'y a pas pour Alain de libert� possible.
La nature du sujet de l'�ducation
Le deuxi�me probl�me, celui de la nature du sujet de l'�ducation, nous place d'embl�e face au principe de la singularit� de l'individu. Alain on l'a vu, fait du d�veloppement de l'individu la finalit� de toute organisation sociale et politique, et donc aussi de toute �cole. Rien ne lui est plus �tranger que la th�se de la sociologie alors naissante, notamment celle de Durkheim, qui con�oit l'�ducation comme un processus de production de l'individu conform�ment � un syst�me de normes sociales. �Qui observe les natures individuelles arrive bient�t � cette id�e que chacune d'elle se d�veloppe suivant sa loi interne� (Avant-Propos, 1). Insistons sur ce point. D'une part, la singularit� des individus ne signifie pas une in�galit� des aptitudes mais une diversit� des mani�res d'�tre et de comprendre. Tous sont capables d'acc�der au savoir, mais chacun aura sa mani�re propre de comprendre, de la m�me mani�re que chacun a sa propre �criture. D'autre part, cette singularit� d�fie la connaissance psychologique; elle est pour Alain irr�ductible � une cat�gorisation d'ordre plus g�n�ral et c'est pourquoi l'�ducateur ne saurait se fonder sur une connaissance scientifique pr�alable de l'homme pour agir: �Vous dites qu'il faut conna�tre l'enfant pour l'instruire; mais ce n'est point vrai; je dirais plut�t qu'il faut l'instruire pour le conna�tre� (XVI,45). Enfin, la singularit� de l'individu n'est pas un id�al � atteindre; elle ne constitue un principe de l'�ducation que parce que, tout d'abord, elle est un fait. Aussi, si l'�ducation doit respecter cette singularit�, si elle ne doit pas �prendre comme fin de donner � l'un les sentiments de l'autre� (ibid.), ce n'est pas parce qu'une telle politique �ducative serait bl�mable, c'est parce qu'elle est impossible: �On ne change pas une nature� (ibid.). Sans doute Alain n'ignore pas que, par l'�ducation, s'exercent de multiples influences; mais il rappelle simplement que ces influences ne s'exercent pas, au gr� de l'�ducateur, sur une mati�re mall�able. Pour Alain, c'est plut�t le contraire qui est vrai: au lieu de croire que les normes sociales fa�onnent les individus selon un mod�le unique, il faut voir que c'est l'individualit� de chacun qui d�termine dans quelle mesure une norme quelconque exerce son influence sur lui. �Cette contradiction que vous voulez voir entre l'id�al humain des sentiments et la nature strictement individuelle, cette contradiction n'est pas ext�rieure � l'individu, elle est log�e en lui. � chaque instant elle est r�solue en lui. En chacun la commune nature humaine se r�alise par des moyens qui sont propres � lui� (ibid.). Chacun fera donc l'apprentissage des m�mes valeurs ou des m�mes savoirs universels ou simplement g�n�raux mais cette universalit� ne sera que ce que chacun en fera par lui-m�me.
Dans la philosophie d'Alain, le th�me de la singularit� coexiste avec un second th�me tout aussi fondamental: alors m�me que chaque enfant que l'�cole re�oit est singulier, il y a cependant une condition naturelle de l'enfance qui est n�cessairement la m�me pour tous et qui peut se r�sumer en deux points.
D'une part, contrairement � ce que pensaient les p�dagogues influenc�s par le sensualisme, Alain affirme que l'enfant n'est pas d'abord en rapport avec le monde des choses, mais avec celui des hommes, et que c'est seulement par l'interm�diaire des hommes qu'il rencontre les choses (XXXI,81). Ce point est capital, car il signifie que le premier apprentissage que fait l'enfant est celui du langage. L'enfant ne conna�t le monde qu'aussi loin que s'�tendent ses moyens d'expression. De cette th�se, on pourra tirer une critique de l'ensemble des approches p�dagogiques qui consid�rent que la connaissance na�t au contact des choses. Pour Alain, c'est plut�t l'inverse qui est juste: ce n'est pas en voyant les objets alentour que j'en fais l'apprentissage, c'est une fois que l'apprentissage sera fait que je saurai enfin les voir.
D'autre part, ainsi introduit d'abord dans le monde des hommes, la premi�re exp�rience que fait l'enfant est celle du pouvoir. La condition o� il se trouve de devoir �tre pris en charge par son entourage et son ignorance des raisons de cette prise en charge, sont in�vitablement g�n�ratrices d'illusions pour lui: L'enfant �prouve �l'exp�rience du gouvernement avant toute autre; il conna�t la puissance des passions avant de soup�onner les strictes lois du travail; il pense d'abord en roi� (XXXI, 81-82). Sa premi�re exp�rience �tant celle du pouvoir, la seconde sera celle de la d�sillusion, � partir du moment o� l'entourage ne r�pond plus � ses sollicitations. En bref, l'exp�rience premi�re du monde des hommes est celle de l'instabilit� et de l'arbitraire, l'enfant se faisant une repr�sentation erron�e des motivations adultes. Quand � l'exp�rience du monde des choses, elle est d'abord per�ue � partir du mod�le de celle du monde des hommes. De l�, l'animisme et l'anthropocentrisme spontan�s de l'enfant, de l� aussi, cette cons�quence fondamentale pour le p�dagogue: si �toutes nos conceptions, sans en excepter aucune, doivent porter la double marque de l'ordre humain et de l'abstraction pr�liminaire�, cela signifie que toujours, �l'erreur [...] marche la premi�re� (XXXI,82). En ce sens, l'�ducation n'est que d�veloppement, car c'est toujours un individu singulier qui doit s'�duquer lui-m�me, sans que personne ne puisse le faire � sa place. Reste que cette �ducation devra s'atteler � une t�che pr�cise: redresser la repr�sentation spontan�e que l'enfant se fait du monde des choses et des hommes. On verra au point suivant comment Alain d�finit les contenus propres du travail scolaire en relation avec cette exigence.
Cr�ativit� et culture
Avant d'aborder ce point, quelles cons�quences tirer des d�veloppements pr�c�dents en relation avec la cr�ativit� et le statut de la culture? Pour Alain, il est clair qu'il ne saurait y avoir d'asservissement de l'individu dans l'apprentissage de la culture. D'une part, le principe de la singularit� indique assez que l'id�e d'un conditionnement culturel par l'�cole repose sur une repr�sentation inad�quate de l'�ducation en tant que processus de production de l'individu. Si la singularit� de chacun r�siste toujours, il faut en d�duire que ce que l'individu pense � un moment donn�, c'est ce qu'il a fait par lui-m�me de ce que l'�cole lui a appris. D'autre part, la condition naturelle de l'enfance que nous venons de pr�senter permet de comprendre � quel point l'apprentissage de la culture est n�cessaire. Si, en effet, le degr� de perception que l'enfant a du monde d�pend fondamentalement de sa ma�trise du langage, alors sa cr�ativit� est elle aussi fonction de cette ma�trise. Aussi, quand on reproche � l'�cole de brider la cr�ativit� enfantine par une imposition de normes culturelles, Alain ne peut voir dans ce reproche qu'une na�vet� p�dagogique. Soutenir que �l'originalit� de l'enfant est pr�cieuse par-dessus tout, et qu'il faut se garder de lui dicter des pens�es, mais au contraire le laisser r�ver devant une page blanche, de fa�on que ce qu'il �crira soit spontan� et de lui, non pas du ma�tre�, c'est risquer que �ce qu'il �crira, laiss� ainsi � lui-m�me, ce sera justement le lieu commun, comme cet �colier qui, ayant � d�crire une tour ancienne, n'oublia point �les pierres noircies par le temps�, alors qu'il pouvait voir d'un coup d'oeil que la tour en question est sensiblement plus claire de couleurs que les b�timents qui l'environnent� (LIV,137). �Cela fait voir, ajoute Alain, qu'on n'observe jamais qu'� travers les id�es qu'on a, ou, autrement dit que les moyens d'expression r�gnent tyranniquement sur les opinions� (ibid.). Si la condition naturelle de l'enfance est telle que l'�tre humain commence son existence dans la d�pendance, impr�gn� de repr�sentations communes, alors l'originalit� de la pens�e est une conqu�te � faire, non un don � pr�server. Or, pour Alain, ce qui caract�rise la culture, c'est l'exemple qu'elle peut offrir d'un langage qui a su s'�lever au-dessus des repr�sentations communes pour conqu�rir une originalit� propre. Pour lui, la culture n'est pas un ensemble de normes impersonnelles, mais un archipel de pens�es libres. C'est pourquoi Alain lie �troitement culture et singularit�. Quand il �crit qu'�il n'y a qu'une m�thode pour bien penser, qui est de continuer quelque pens�e ancienne et �prouv�e� (LIV,136), ou encore que �la culture commune fait fleurir les diff�rences� (XXII,59), il laisse entendre que plus l'on sait de choses et plus l'on affermit sa singularit�, et � l'inverse, que c'est toujours chez ceux qui savent le moins que les opinions sont les plus semblables. L'apprentissage de la culture est donc pens� par Alain comme la meilleure �cole de la cr�ation, et cela parce que l'on doit s'y livrer, non pas pour y apprendre ce qu'il faut penser mais pour y d�couvrir le mod�le de la libert�.
Les moyens de la fin
La troisi�me question, celle des moyens par lesquels l'institution scolaire doit accomplir sa mission �ducative nous conduit � l'id�e d'instruction, de l'�cole comme lieu d'�dification du savoir, mais un lieu sp�cifique et qui n'a pas � se confondre avec la vie elle-m�me. Le principe des courants de r�novation p�dagogiques en Europe, au vingti�me si�cle, celui de l'�ducation pour la vie et par la vie, est �tranger � la pens�e d'Alain, alors m�me qu'il pouvait se sentir proche de ces mouvements dans certains aspects de leur critique de l'institution scolaire. Alain n'admet pas l'opposition que l'on trouve par exemple chez Freinet, entre des savoirs abstraits, coup�s de la vie, que sont les savoirs scolaires, et des savoirs concrets, ancr�s dans la vie. Jamais les critiques qu'il adresse � l'�cole ne l'ont men� au projet d'une r�forme tendant � ouvrir l'�cole sur la vie. La raison de cette intransigeance est claire: le discours p�dagogique sur la �vie� est invalid� par la na�vet� qui consiste � prendre l'id�e que l'on se fait d'une chose pour cette chose elle-m�me. Cela est d'ailleurs in�vitable car la vie, au sens non pas biologique mais culturel du terme, n'est tout au plus qu'une id�e. Or, �il n'y a point d'id�e qui �gale la nature des choses� (XXX,78). Pas plus les p�dagogues que quiconque, nul n'a le privil�ge de pouvoir dire ce qu'est la �vie�. C'est pourquoi, dans l'impossibilit� o� se trouve l'homme d'�chapper au point de vue, Alain opte pour celui qui lui para�t le moins subjectif, c'est-�-dire le choix du savoir, valid� par l'histoire, par la soci�t� des hommes.
Dans sa D�fense de l'id�e d'instruction, Alain est sans doute plus proche de la philosophie de l'�cole r�publicaine que des mouvements de r�novation p�dagogique. Mais cette proximit�, ici encore, ne concerne que les cons�quences car, pour les principes, Alain n'a jamais consid�r� que le savoir �tait un bien en soi. Beaucoup plus proche sur ce point du pragmatisme - qui, � bien des �gards, sous-tend la philosophie des mouvements de r�novation p�dagogique - Alain ne voit dans le savoir qu'un moyen, pour comprendre et agir dans le monde. Certes il refuse l'id�e d'un apprentissage par les choses qui, parce qu'il est toujours incomplet est, sans paradoxe, l'apprentissage le plus abstrait qui soit: apprentissage de l'habilet� technique au mieux, jamais de la libert� du jugement. C'est pourquoi il se fait le d�fenseur de l'instruction. Mais l'instruction, r�p�tons-le, n'est pas une fin, mais un moyen: le moyen le plus efficace dont dispose l'esprit humain pour comprendre ce monde dont il a �t�, par sa condition naturelle, d�tourn�.
De cette affirmation de principe, on peut tirer plusieurs cons�quences.
D'une part, affirmer qu'il n'y a pas d'id�e qui �gale la nature des choses, c'est dire que toute connaissance se d�finit bien plus par son rapport aux autres connaissances qu'au r�el qu'elle vise. Il y a une organisation autonome des savoirs, un encha�nement propre, une �marche d'id�e en id�e� (XVIII,48-49) qui, bien plus qu'une impossible ad�quation avec le r�el sans cesse plus lointain, est l'objet m�me de l'instruction. C'est pourquoi les savoirs appris � l'�cole doivent �tre �l�mentaires. L'�l�ment, c'est le point de d�part, celui qui � la fois est en lui-m�me complet et permet de continuer � s'instruire. En revanche, les savoirs les plus r�cents n'instruisent pas l'�colier, mais ne peuvent instruire que celui qui est d�j� tr�s savant puisqu'ils supposent pr�cis�ment ces �l�ments du savoir. Il y a �savoir et savoir� (XVIII,47). Pour celui qui commence � s'instruire, seuls les savoirs �l�mentaires sont des connaissances. Quant aux savoirs ult�rieurs, s'ils sont bien des connaissances pour certains, ils ne sauraient constituer pour l'�l�ve que des opinions ou des informations, autrement dit un savoir purement factuel dont on ne ma�trise pas les principes. La t�che de l'�cole n'est pas d'informer, mais d'instruire.
D'autre part, affirmer que les savoirs ont une organisation autonome, c'est dire qu'ils existent sous forme de disciplines, et c'est par suite sous cette forme qu'il convient de les faire apprendre � l'�cole. En un sens, Alain retrouve ici l'id�al encyclop�dique du si�cle des lumi�res, id�al que l'�cole de la R�publique a repris � son compte. En m�me temps, Alain s'en tient ici � l'essentiel. Or l'essentiel, nous l'avons vu, c'est que l'enfant qui vient � l'�cole, est en contact avec deux mondes: le monde des hommes et le monde des choses. C'est pourquoi, selon Alain, il n'y a en principe que deux disciplines fondamentales: la connaissance scientifique, pour le monde des choses; la litt�rature pour celui des hommes.
� propos de l'enseignement scientifique, il faut tout d'abord en mentionner la fin propre: l'enseignement des sciences ne doit pas viser une accumulation des savoirs, mais une �ducation du regard que l'homme porte sur le monde. Tenant compte de la repr�sentation spontan�e du monde que l'enfant tire de sa condition naturelle, il s'agit de d�velopper l'esprit scientifique dans ce qu'il a d'�l�mentaire: apprendre � regarder le monde des choses sans superstition; nettoyer la perception de l'animisme et de l'anthropomorphisme, spontan�ment dominants chez l'enfant; comprendre que le monde mat�riel n'est pas r�gi par le caprice des dieux, mais par la �n�cessit�, c'est-�-dire par un m�canisme d�termin�, sans aucun myst�re. Il ne s'agit pas �[d']enseigner toute la nature [...] mais [de] r�gler l'esprit selon l'objet d'apr�s la n�cessit� clairement aper�ue� (XIX,50). Pour atteindre ce but, les sciences de la nature seraient naturellement appropri�es. Cependant, l'ordre des savoirs fait que si celles-ci sont incompr�hensibles �sans la pr�paration math�matique� (XXV,67), alors au-del� des rudiments jamais inutiles d'�ducation scientifique (PE, 9, 261), c'est principalement les math�matiques qui permettront d'atteindre le but assign� � l'enseignement scientifique. Ces derni�res pr�sentent en effet un double avantage: d'une part, elle �chappent � l'arbitraire humain. Dans la construction des figures g�om�triques ou dans l'op�ration des calculs arithm�tiques, une n�cessit� se fait jour, qui pour �tre conventionnelle n'a cependant rien d'arbitraire. D'autre part, elles pr�sentent l'avantage d'une intelligibilit� totale pour l'enfant: �Dans la g�om�trie et dans l'arithm�tique, il n'y a point d'apparence � vaincre, ni aucun myst�re. Quand j'ajoute cinq � sept pour faire douze, l'op�ration est enti�rement transparente; il ne s'y passe rien que je ne sache� (LXII,157). En math�matique, le savoir �l�mentaire est aussi un savoir d�finitif. Un enfant qui a appris � faire une addition ne sait pas moins de choses sur ce point qu'un math�maticien de profession. Tous deux ont le m�me savoir rationnel.
Plus fondamental encore que l'enseignement scientifique est celui de la connaissance de l'homme que l'on acquiert par la lecture des �uvres litt�raires. L� encore, il faut partir de la condition naturelle de l'enfance. Cette condition est telle que l'exp�rience enfantine du monde est celle de l'arbitraire et de l'instabilit�. C'est pourquoi, �le plus press� est de se donner de l'air, et de reporter les hommes qui nous entourent � distance de vue� (XXV,66). En m�me temps, il est clair qu'on ne peut se mettre � l'�cart. Tout le probl�me est donc de trouver un mode de vie en commun qui permette de pacifier et de comprendre le monde humain. Or tel est pr�cis�ment ce qu'offre la lecture. Il faut que l'enfant lise car le livre a cette vertu de stabiliser son exp�rience du monde. Le texte �crit est toujours identique � lui-m�me. Les personnages d'un conte de f�es sont clairs, enti�rement bons ou enti�rement mauvais, jamais ambivalents comme le sont les �tres du monde r�el. Dans le livre aussi, les hommes sont pr�cis�ment �� distance�. Les relations du lecteur � ses h�ros ne sont pas des relations de pouvoir. Elles rendent possibles un apprentissage du monde et des r�gles qui lui sont propres.
Trois pr�cisons suppl�mentaires doivent ici �tre donn�es. Tout d'abord, lire, ce n'est pas �peler. La d�nonciation de l'�pellation par Alain est c�l�bre. C'est que dans cette lecture �nonnante, rien n'est encore mis � distance. Tout comme le monde r�el, le livre est alors ma�tre de l'enfant bien plus que l'enfant n'en est le ma�tre. Au contraire, lire avec les yeux, c'est ordonner sa pens�e � un objet, sans �tre asservi par lui. Le lecteur peut s'en rendre ma�tre et penser tout en suivant la pens�e d'un autre. �Savoir lire�, �crit Alain, c'est �acclamer sa propre pens�e en un autre homme� (LXXIX,200). On notera qu'avec la d�fense de la �lecture par les yeux�, Alain ne prend pas position sur la question des m�thodes d'apprentissage de la lecture, qui lui est indiff�rente. Ce qui le pr�occupe, c'est un probl�me de finalit�, non de m�thode.
Deuxi�me pr�cision: � la question, que faut-il lire, la r�ponse d'Alain est sans �quivoque: �de limites, je n'en vois point [...]. Je ne con�ois point d'homme qui n'ait premi�rement besoin de cette humanit� autour, d�pos�e dans les grands livres� (XXV,66-67). Ici, la finalit� humaniste de l'�ducation a une application directe. Elle signifie qu'il n'y a pas de lecture sp�cifiquement scolaire ni de lecture qui serait r�serv�e � une �lite. Il faut que tous lisent; et il faut tout lire. Pour Alain, il n'y a l� aucune pr�tention � imposer des normes litt�raires d'une culture de r�f�rence mais la conviction que le contenu de ces oeuvres est � la fois suffisamment distanci� et suffisamment proche de l'�tre humain pour lui offrir la possibilit� d'une lib�ration, par le savoir, de toutes les servitudes inh�rentes � l'immersion de chacun dans le monde des hommes.
En se faisant le d�fenseur de l'id�e d'instruction, Alain s'expose � une des objections traditionnellement adress�es � l'�cole: celle d'�tre sans coeur, c'est-�-dire de laisser de c�t� une dimension �ducative fondamentale, celle de la prise en charge affective de l'enfant. A cette objection, la r�ponse d'Alain est double. D'une part, elle consiste � �ter au concept d'affectivit� sa na�vet� premi�re. L'�ducation fond�e sur le sentiment se pr�sente volontiers elle-m�me comme une �ducation de l'amour; mais elle peut �tre tout aussi facilement une �ducation du d�pit. �Le sentiment bient�t tyrannise� �crit Alain, et l'�ducateur peut passer sans transition d'une affection positive � une affection n�gative. Il suffit pour cela d'une contrari�t�, d'indiscipline ou d'une difficult� d'apprentissage, ce qui ne peut manquer de se produire. D'autre part, sous de tels bons sentiments, Alain ne peut s'emp�cher de soup�onner une volont� d'influence et de conditionnement individuel. Autrement dit, il y a une mani�re d'aimer l'enfant qui est une mani�re de nier son �tre propre. A l'inverse, il y a une mani�re de ne pas l'aimer, en apparence, mais qui est une mani�re de le respecter et de lui faire confiance. A la source de ces deux objections, on reconna�tra sans peine la distinction entre le droit et la vertu h�rit�e de la philosophie kantienne.
Pour Alain, comme pour tout rationalisme, la morale ne saurait concerner que la vie priv�e. Toute tentative de penser une organisation collective � et l'�cole en est une - sur le mod�le des valeurs morales court le risque de d�g�n�rer en terreur, voire en ce qu'on appelle aujourd'hui totalitarisme. L'�ducation n'est pas affaire de morale mais de droit. La relation du ma�tre � ses �l�ves ne saurait donc �tre r�gl�e par un sentiment moral; elle ne peut �tre que de nature juridique, de l'ordre du contrat et non du rapport affectif. L'�ducateur pour Alain doit effectivement �tre sans coeur: mais ce n'est pas par indiff�rence � l'enfant mais bien au contraire selon une intention �ducative qui place la lib�ration de l'enfant au centre de ses exigences.
�chec scolaire et m�thodes p�dagogiques
Si les disciplines enseign�es � l'�cole sont d�termin�es selon les n�cessit�s �ducatives qui visent � l'�tablissement d'une relation juste de l'individu avec le monde (celui des choses ou celui des hommes), alors il va de soi que cet enseignement doit �tre obligatoire pour tous: �Je trouve ridicule qu'on laisse le choix aux enfants ou aux familles d'apprendre ceci plut�t que cela. Ridicule aussi qu'on accuse l'�tat de vouloir leur imposer ceci et cela. Nul ne doit choisir et le choix est fait� (XIX,49-50). Alain on le voit, se range ici aux c�t�s de l'�cole de la R�publique: la scolarisation doit �tre obligatoire et ne pas �tre laiss�e � la discr�tion du chef de famille. Reste que ces savoirs ne sont pas ais�ment accessibles. Se pose alors le probl�me des difficult�s d'apprentissage et des rem�des � apporter � ces difficult�s; autrement dit, le probl�me de ce que l'on appelle aujourd'hui l'�chec scolaire ainsi que celui des m�thodes p�dagogiques. C'est sans doute � propos de ces deux questions que la pens�e d'Alain est le plus d�pendante du contexte scolaire dans lequel elle s'est exprim�e.
LES DIFFICULT�S D'APPRENTISSAGE
Abordant la question des difficult�s d'apprentissage, Alain cherche tout d'abord � formuler un diagnostic juste de leurs causes. Alain fut l'un des premiers � fustiger l'explication des difficult�s scolaires par l'in�galit� des intelligences: �Il y a longtemps que je suis las d'entendre dire que l'un est intelligent et l'autre non� (XXIV,62). Au regard de la seule intelligence, il n'y a pas une seule difficult� qui ne soit � son avis, surmontable: �Quel est l'homme, aussi m�diocre qu'on le juge, qui ne se rendra ma�tre de la g�om�trie, s'il va par ordre et s'il ne se rebute point? De la g�om�trie aux plus hautes recherches et aux plus ardues, le passage est le m�me que de l'imagination errante � la g�om�trie; les difficult�s sont les m�mes; insurmontables pour l'impatient, nulles pour celui qui a patience et n'en consid�re qu'une � la fois � (ibid.). R�fl�chissant sur les difficult�s scolaires, Alain on le voit, raisonne en termes de �patience� et d' �impatience� et non pas de capacit�s intellectuelles. Autrement dit, il d�place l'accent du probl�me de l'intelligence vers celui du caract�re: la r�ussite scolaire est pour lui, affaire de volont�. On saisira mieux la port�e de cette th�se si on la rapporte, une fois encore, � la condition naturelle de l'enfance. Si l'on peut distinguer le d�sir et la volont� par le fait que le d�sir est exigence d'une satisfaction imm�diate, alors que la volont� tient compte de l'ensemble des contraintes et des moyens qui lui permettront d'atteindre son but, il faut alors admettre que l'enfance est le r�gne du d�sir et non de la volont�. L'enfant est naturellement d�tourn� de la volont� par l'illusion du pouvoir � laquelle il succombe. �Le sot ressemble � un �ne qui secoue les oreilles et refuse d'aller� (XXIV,64). C'est ce refus de vouloir, cette volont� de ne pas vouloir, h�rit�e de la condition naturelle de l'enfance, qui expliquent pour Alain des difficult�s scolaires qui, au d�part, doivent �tre les m�mes pour tous. De l� aussi le rem�de, qui est le renforcement de la volont�: �Les travaux d'�colier sont des �preuves pour le caract�re et non point pour l'intelligence. Que ce soit orthographe, version ou calcul, il s'agit de surmonter l'humeur, il s'agit d'apprendre � vouloir� (XXIV,65). Pr�cisons que si, comme l'�crit Alain, �il n'y a point d'autre valeur humaine que la volont� (II,8), cette valeur n'est que d'un moyen et non pas d'une fin. La seule fin de l'�cole est la culture de l'esprit; s'il faut apprendre � vouloir, c'est uniquement pour rendre cette derni�re possible.
Dans la mesure o� l'analyse qu'Alain propose de l'�chec scolaire fait appel � une explication d'ordre moral (l'absence de volont�), on peut penser que son champ d'application est limit�, notamment au regard de l'�volution ult�rieure du ph�nom�ne de l'�chec scolaire. Alain r�fl�chit sur l'�chec scolaire comme d'un ph�nom�ne individuel, dont les cons�quences n'affectent que marginalement l'existence ult�rieure de l'individu (XX,52). Or, on peut penser que le ph�nom�ne de l'�chec scolaire change radicalement, d�s lors que d'une part, il s'est g�n�ralis� jusqu'� prendre dans la conscience collective une dimension dramatique, et d'autre part, qu'il devient clair, � la lumi�re d'analyses statistiques, qu'il n'est plus exclusivement un ph�nom�ne individuel mais un ph�nom�ne social. Quand la corr�lation est incontestable entre l'appartenance socio-professionnelle des parents et la r�ussite de l'enfant, l'�chec scolaire ne peut plus �tre expliqu� par des facteurs d'ordre uniquement individuel. Il requiert une analyse confrontant les exigences propres de l'�cole et les attentes de scolarisation des enfants issues des cat�gories socio-professionnelles touch�es en profondeur par ce ph�nom�ne. Pour mener � bien cette analyse, il faut avouer que les Propos d'Alain ne sauraient aider que de mani�re marginale. S'il faut en retenir le refus d'admettre une in�galit� des aptitudes intellectuelles, il reste que l'essentiel du ph�nom�ne appelle un autre ordre d'analyse.
LES M�THODES P�DAGOGIQUES
Concernant le probl�me des m�thodes p�dagogiques, nous serons conduits � une conclusion semblable. Tout d'abord, il faut porter au cr�dit d'Alain sa critique des le�ons magistrales et sa d�fense d'une p�dagogie de l'activit�. On ne comprend bien sa critique des le�ons qu'en revenant une fois de plus � la condition naturelle de l'enfance. Si l'enfant n'apprend rien en �coutant un ma�tre parler, c'est parce que la le�on magistrale le maintient dans cette condition d'un �tre vou� au discours et � l'abstraction. La le�on rel�ve de cet usage magique du langage d'o� les choses sont absentes, o� tout est possible, mais o� rien n'est r�el. Autrement dit, elle ne lui procure jamais un objet susceptible de stabiliser son exp�rience du monde comme peut l'�tre un texte �crit. Elle ne lui permet pas de sortir du monde-spectacle de l'enfance.
De cette analyse initiale, il faut tirer une double cons�quence. D'une part, Alain se fait le d�fenseur d'une p�dagogie de l'activit�: �Il n'y a de progr�s, pour nul �colier au monde, ni en ce qu'il entend, ni en ce qu'il voit, mais seulement en ce qu'il fait� (VI,20). De l�, la description de la
classe d'�cole primaire comme un v�ritable atelier de l'esprit: �Un lieu o� l'instituteur ne travaille gu�re et o� l'enfant travaille beaucoup. Non point donc de ces le�ons qui tombent comme la pluie, et que l'enfant �coute les bras crois�s. Mais les enfants lisant, �crivant, calculant, dessinant, r�citant, copiant et recopiant [...]. Beaucoup d'exercices au tableau noir, mais toujours r�p�t�s � l'ardoise, et surtout lents et revenants, et occupant de larges tranches de temps [...]. Beaucoup d'heures aussi pass�es � mettre au net sur de beaux cahiers [...]. Et toujours �criture, r�citation, lecture, dessin, calcul ; travail de chantier [...]� (XXXIII,86-87). De l� aussi la d�finition des t�ches du ma�tre, dont le travail ne consiste pas � pr�parer et � faire des le�ons, mais � organiser l'�tude et � �graduer les �preuves� (II,9). En ce sens, le ma�tre n'est rien d'autre qu'un m�diateur du savoir, c'est-�-dire un adjoint du livre. D'o� la seconde cons�quence, qui est la primaut� de la lecture dans l'ensemble du travail scolaire: �Qu'il apprenne � lire et encore � lire. Qu'il se forme par les po�tes, les orateurs, les conteurs. Le temps ne manquerait pas si l'on ne voulait tout faire � la fois. L'�cole primaire offre ce spectacle ridicule d'un homme qui fait des cours. Je hais ces petites Sorbonnes. J'en jugerais � l'oreille, et seulement par une fen�tre ouverte. Si le ma�tre se tait, et si les enfants lisent, tout va bien� (XXV,67).
Cependant, on n'a pas encore tout dit en qualifiant la p�dagogie d�fendue par Alain de p�dagogie de l'activit�. Le terme d'activit� est en lui-m�me vague et demande � �tre pr�cis�. Il est ici capital de noter le point suivant: pour Alain, les activit�s scolaires ne permettent d'oeuvrer � la libert� de l'esprit que dans la mesure o� elles insistent d'abord sur la discipline du corps. Cette affirmation a une valeur de principe qui va bien au-del� de la question de l'�ducation: de mani�re g�n�rale, c'est seulement en s'adossant au monde que l'esprit peut prendre son envol. Jamais la libert� ne peut �tre effective loin du monde des choses ou de celui des hommes. L'esprit n'est r�el que s'il parvient � se donner un corps. C'est pourquoi � l'�cole, il faut d'abord une �favorable disposition du corps� (XXII,58). C'est ainsi que �copier est une action qui fait penser� (XXXIII,87), puisqu'elle �dispose le corps selon les pens�es que l'on veut suivre� (XXXIV,89).
C'est ainsi, de m�me, que l'apprentissage du langage par la r�citation de po�sies vient donner un corps aux pens�es errantes de l'enfant (XIX,51). C'est enfin la raison pour laquelle Alain r�cuse la p�dagogie des r�formateurs de l'�cole qui, inattentive � cette n�cessit� des disciplines corporelles, pr�tend �d�velopper d'abord l'intelligence au lieu d'�veiller et de discipliner le sentiment� (PE,31,347). Au fond, Alain, fid�le en cela aux pratiques p�dagogiques de l'�cole r�publicaine, compte sur le m�canisme et la r�p�tition pour favoriser le d�veloppement de l'esprit. Il ne consid�re pas la compr�hension pr�alable comme une condition de l'apprentissage, mais pose � l'inverse l'apprentissage comme condition de l'acte de comprendre. Alain d�fend une p�dagogie de l'habitude, laquelle, bien diff�rente de la simple routine, pr�pare la disposition du corps qui est devenu �fluide, c'est-�-dire propre � traduire exactement la pens�e� (PE, 18, 301-302), le corps qui n'est au fond que le vestibule de l'esprit.
Sur cette approche, il y aurait lieu de relever une seconde limitation des Propos sur l'�ducation, semblable � celle observ�e pr�c�demment. Cette limitation concerne ce que l'on a appel� le �probl�me de l'adh�sion� (4). S'interrogeant sur la question de la motivation de l'apprentissage, Alain a formul� de vives critiques � l'�gard de la p�dagogie du jeu ou de l'int�r�t qui pr�tend motiver l'�l�ve par un plaisir ou un int�r�t imm�diat ou � venir. Cette critique est � coup s�r pertinente en ce qu'une telle p�dagogie ne s'adresse qu'au d�sir et ne fortifie en rien la volont� d'apprendre (II,10). Par ailleurs, elle est inad�quate dans la mesure o� le plaisir du sentiment que l'esprit a de lui-m�me est �tranger aux int�r�ts spontan�s de l'enfant (IV,14). Autrement dit, il y a une contrainte in�vitable aux apprentissages scolaires qui ne saurait �tre �vacu�e par des motivations � court terme. Si la culture de l'esprit demande un long travail, elle ne peut se conqu�rir que par le biais des r�solutions quotidiennes de la volont�, jamais par les �lans �ph�m�res du d�sir. Reste que cette contrainte inh�rente aux disciplines scolaires, est telle que leur inculcation ne peut porter ses fruits qu'� la condition d'une acceptation fondamentale des exigences scolaires de la part de l'�l�ve. En d'autres termes, il est n�cessaire que l'�l�ve ne refuse pas de faire au ma�tre cr�dit d'une satisfaction intellectuelle qui ne lui sera procur�e qu'ult�rieurement. On peut supposer que cette condition reste sans cons�quence tant que la scolarisation est per�ue par la soci�t�, et donc par la population scolaire comme une �vidence dont il n'y a lieu de contester ni l'existence, ni les m�thodes, ni les contenus. Ce que la famille attend de l'�cole co�ncide alors avec ce que l'�cole exige de ses �l�ves et il n'y a gu�re de difficult� � mettre au point une d�finition commune des finalit�s de l'�cole. Mais ce consensus se rompt lorsque la soci�t� dans son ensemble, ou seulement certaines cat�gories sociales, perdent confiance dans l'�cole. C'est alors la volont� d'apprendre qui peut dispara�tre, et avec elle l'autorisation implicite que l'on accordait � l'�cole d'imposer des t�ches dont on ne percevait pas l'utilit� imm�diate. Il est possible qu'il y ait toujours eu, du moins en France, un malentendu profond entre l'�cole et la soci�t�. Alors que la demande scolaire �manant de la soci�t� est une demande utilitaire, l'offre d'enseignement �manant de l'�cole, est avant tout une offre de culture g�n�rale. La soci�t� attend de l'�cole qu'elle remplisse d'abord des fonctions sociales, alors que l'�cole se propose principalement d'oeuvrer � la culture de l'esprit.
Ce malentendu reste imperceptible tant que l'�cole peut, en n'ob�issant qu'� ses propres exigences, satisfaire aussi aux demandes sociales de scolarisation. Tel �tait le cas � l'�poque o� Alain r�fl�chissait sur une �cole qui n'�tait pas remise en question dans ses principes, et � propos de laquelle il suffisait de postuler la volont� comme condition principale de la r�ussite scolaire. Cela n'est plus le cas quand l'�cole se voit assigner explicitement une t�che centrale de pr�paration � la vie professionnelle. L'offre d'une culture g�n�rale propre � l'�cole est alors per�ue comme non-satisfaisante au regard des demandes utilitaires �manant de la soci�t�. C'est alors qu'on peut mettre en �vidence, sous la condition pr�c�dente de la seule volont�, ce qui conditionne cette volont� m�me, c'est-�-dire cet accord plus fondamental entre l'�tre �duqu� et l'institution scolaire, accord relatif aux finalit�s et aux m�thodes de l'�cole. Aujourd'hui, il est vraisemblable que, dans les soci�t�s industrielles et pour une partie de la population scolaire, cet accord est tr�s �branl�, voire rompu, et pour laquelle les exigences de l'�cole sont devenues fondamentalement contestables.
L'�cole ne saurait donc plus compter, avec l'ensemble de ses �l�ves, sur cette adh�sion initiale qui lui permettait de faire accepter, sans heurts, ses m�thodes de travail. Pour nous, il ne s'agit pas de dire ici que l'�cole doit changer; il s'agit simplement d'identifier un probl�me qu'Alain ne pouvait que m�conna�tre et pour la r�solution pratique duquel ses conseils p�dagogiques ne sont sans doute pas suffisants.
Au terme de cet expos� de la pens�e sur l'�ducation d'Alain, nous proposerons une double conclusion. D'une part, il est vraisemblable que la pens�e proprement p�dagogique d'Alain est historiquement dat�e comme nous avons pu le voir � propos de l'�chec scolaire ou des m�thodes p�dagogiques. Nous pensons que les propositions d'Alain sont inscrites dans leur temps et ne valent plus que marginalement dans un contexte scolaire qui a vu appara�tre de nouveaux ph�nom�nes tels la dimension sociale de l'�chec scolaire et la rupture de l'accord implicite qui liait l'�l�ve � l'�cole et qu'Alain ne pouvait que m�conna�tre. Mais d'autre part, autant sa p�dagogie, c'est-�-dire ses conseils d'action, peuvent �tre dat�s, autant nous croyons que sa philosophie de l'�ducation, c'est-�-dire son engagement � l'�gard des principes de l'�ducation, ne l'est pas. � une �poque o� l'entreprise publique d'�ducation est de plus en plus interpell�e par les exigences du milieu social, en particulier les milieux �conomiques, on peut trouver dans les Propos sur l'�ducation, une philosophie de la vigilance critique salutaire. D'une part, aux r�formateurs trop press�s de transformer l'�cole en entreprise, Alain rappelle qu'il y a un ordre des instances �ducatives, et qu'il faut donc se garder de d�truire l'�cole, sous pr�texte de l'urgence � l'ouvrir sur la vie active, puisque sans l'exigence de la culture de l'esprit, il n'y a pas d'humanit� accomplie, ni probablement d'ailleurs de formation professionnelle v�ritablement efficace. D'autre part, Alain nous rappelle que l'homme en g�n�ral, et par cons�quent aussi l'enfant, n'est jamais un produit fa�onnable au gr� de normes ext�rieures. Il y a une consistance irr�ductible de l'individu qui fait que l'�ducation ne saurait se comparer � un processus technique de production de l'individu par le biais d'actions ext�rieures, mais plut�t � un processus de d�veloppement de l'individu par lui-m�me.
Cela dit, il est clair que cette philosophie de l'�ducation n'est pas une philosophie r�volutionnaire. Alain s'en d�fendait d'ailleurs explicitement en consid�rant que toute r�volution avait bien plus pour effet de renforcer l'emprise des pouvoirs sur l'homme plut�t que de lib�rer l'individu des pouvoirs. En ce sens, on peut parler d'un r�alisme p�dagogique chez Alain. Cela signifie qu'il se d�fie de tout projet �ducatif trop volontariste. L'�ducation pour Alain n'a pas fondamentalement vocation � inventer un homme nouveau ou un monde nouveau, elle doit bien plut�t composer avec le r�el. Cela ne signifie pas pour autant qu'Alain soit un esprit conservateur; simplement, il ne compte pas sur les �ducateurs pour changer l'homme, mais seulement sur l'homme lui-m�me.
1. Philosophe de formation. Enseigne � l'Institut universitaire de formation des ma�tres de l'Acad�mie de Lyon. Auteur de plusieurs essais sur Kant, auquel il consacre une th�se, et sur Alain et l'�ducation.
2. Alain, Propos sur l'�ducation, Paris, PUF, collection �Quadrige�, 1986. Le m�me ouvrage contient aussi les le�ons de P�dagogie enfantine. Dans le corps de notre essai, les Propos sur l'�ducation sont cit�s avec l'indication du num�ro de propos suivie du num�ro de la page. Les r�f�rences � P�dagogie enfantine sont pr�c�d�es de la mention PE.
3. Alain, Politique, Paris, PUF, 1951, p. 270.
4. J.S. Bruner, Le d�veloppement de l'enfant : savoir faire, savoir dire, Paris, PUF, 1983, p. 78.Date de cr�ation : 2012-04-01 | Date de modification : 2012-04-01 Loading
InformationsL'auteurPhilippe ForayPhilosophe de formation. Enseigne � l'Institut universitaire de formation des ma�tres de l'Acad�mie de Lyon. Auteur de plusieurs essais sur Kant, auquel il consacre une th�se, et sur Alain et l'�ducationMots-cl�sphilosophie, p�dagogie, �cole, enseignement, litt�rature Contribuez au rayonnement des oeuvres de l'Agora/Homo vivens en devenant membre ou en faisant un don.