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Vous êtes ici :Accueil / Culture / Méthodologie pour l’enseignement-apprentissage du français en Haïti : Constats et PropositionsMéthodologie pour l’enseignement-apprentissage du français en Haïti : Constats et Propositions 2 novembre 2013 par Parole En Archipel Poster un commentaire Université d’État d’Haïti (U.E.H)
Par Fortenel Thélusma
L’auteur est linguiste et didacticien du français langue étrangère (FLE) ; U.E.H. et MENFP Haïti est classé parmi les pays francophones. En effet, l’enseignement et l’usage du français y sont présents depuis trois siècles environ. Pour autant, sur une population de presque douze millions d’habitants, moins de 10% parle cette langue, alors que tous les ans, des centaines d’élèves subissent les examens officiels de 6ème et de 9ème année de l’école fondamentale (AF), plusieurs milliers vont aux épreuves officielles du baccalauréat de 1ère et 2ème partie. Le français est présent à tous les niveaux du « système éducatif » haïtien. Il est enseigné aux trois cycles de l’école fondamentale (1ère- 6ème année : les deux premiers cycles ; 7ème- 9ème année : le troisième cycle) ; dans quelques écoles d’un petit échantillon du secondaire rénové – nouveau secondaire – en expérimentation (secondaire 1-4) ; enfin, à l’université, à l’enseignement supérieur…
La langue française n’étant pas pratiquée dans le milieu naturel, la population francophone est forcément issue de l’institution scolaire. Avant de proposer une méthodologie pour l’enseignement-apprentissage du français en Haïti, se poseront les problèmes de l’enseignement-apprentissage du français à l’école fondamentale, à l’université et dans les centres de formation des maîtres ; celui de la réforme Bernard et de l’enseignement-apprentissage du français ainsi que les implications de l’approche préconisée par cette réforme.
La réforme, mort-née, amorcée par Joseph C. Bernard, ministre de l’éducation nationale au début des années 1980, a beau remplacer l’école primaire par l’école fondamentale. Mais, au fond, à part cette nouvelle configuration et dénomination (sanctionnée par les examens officiels du CEP, l’école primaire durait six ans et l’école fondamentale, d’une durée de neuf ans est évaluée au terme de la 6ème et de la 9ème AF), aujourd’hui l’enseignement traditionnel perdure à l’école fondamentale et celui du français n’est guère épargné.
Quelle est la finalité de l’enseignement du français à l’école fondamentale tel qu’il se pratique actuellement dans les institutions scolaires ? On peut tenter une réponse en scrutant un peu les thèmes d’étude et la méthodologie utilisée.
Morpho- syntaxe : catégories syntaxiques, fonctions dans la phrase, analyse grammaticale et « logique », conjugaison de verbes, les accords (genre, nombre …).
Vocabulaire : mémorisation de mots isolés, usage de mots dans des exercices à trou, etc.
Lecture et production écrite : Compréhension de texte superficielle, « rédaction ».
On l’aura compris, il s’agit d’un enseignement qui repose, pour l’essentiel, sur la grammaire de la phrase, sans projet communicatif réel. Beaucoup de temps et d’énergie gaspillés dans la conjugaison de verbes chantée en chorale, dans l’étude du fonctionnement de la phrase comme si l’apprenant était destiné à devenir linguiste. La production écrite, en tant que telle, y occupe une place peu enviable quand l’oral, en général, est traité en parent pauvre. De plus, les manuels scolaires, uniques matériels de support des élèves (et des maîtres !) sont taillés sur mesure pour répondre aux exigences de la méthode traditionnelle en cours depuis plusieurs siècles déjà. Il est, en fin de compte, important d’établir un rapport entre la méthode, les manuels en usage et la formation des enseignants. En réalité, qu’ils aient été formés ou non, ces derniers n’exercent aucune influence ni sur la méthodologie ni sur les matériels qui leur sont imposés. On distingue, généralement, ceux qui sont recrutés sans formation professionnelle après le baccalauréat 2ème partie et ceux qui sont nommés à la suite d’une formation de trois ans dans une école d’instituteurs ou d’institutrices (ENI) ; cette deuxième catégorie travaille, en grande partie, aux deux premiers cycles de l’enseignement fondamental (1ère- 6ème année). Force est de constater, cependant, que les ENI fonctionnent sans projet didactique avec comme fond de programme une liste de contenus traditionnels (maths, physique, sciences sociales et expérimentales, langues et surtout des cours de pédagogie générale et de méthodologie générale). Dans ces deux cours, les ouvrages de référence datent des années 50 comme Notre beau métier de F. Macaire.
La question de savoir, par exemple, si le français est langue seconde ou étrangère en Haïti ne se pose pas, encore moins la problématique de la méthodologie appropriée à cette discipline. Il en résulte que, sans projet didactique, il est difficile d’évoquer le projet communicatif en français à l’école fondamentale. Au troisième cycle, de la 7ème à la 9ème AF, le même schéma traditionnel se poursuit à la seule différence du niveau de contenu. La langue française n’étant pas enseignée dans le secondaire traditionnel, on peut aisément se faire une idée de la compétence de communication () d’un apprenant ayant bouclé ce cycle d’études. Qu’en est-il de l’enseignement-apprentissage du français à l’université et dans les centres de formation des maîtres ?
L’université en Haïti est le laboratoire où cristallise le niveau réel de ceux qui ont appris du français durant treize ans, le lieu d’évaluation de l’efficacité du système scolaire en ce qui concerne notamment l’enseignement-apprentissage du français. Des expériences personnelles montrent, par exemple, dans une classe de 50 étudiants à l’université que dix environ ont un niveau très appréciable en français, moins d’une vingtaine, une compétence à peine acceptable, le reste de niveau difficile à déterminer. Ces renseignements sont fournis par les performances tant orales qu’écrites en salle de cours et surtout dans les tests d’évaluation. Quelques exemples aideront à mieux comprendre cette difficulté de certains étudiants universitaires à comprendre et à produire en français.
Dans le cadre d’une activité préparée en groupe, ils sont incapables de présenter un exposé pendant cinq minutes sur un sujet qu’ils ont eux-mêmes choisi, même munis d’un plan détaillé. Il y en a, parmi eux, qui, pour masquer leurs lacunes, récitent le texte rédigé à l’avance alors qu’il le leur était défendu. D’autre part, ayant sous les yeux le canevas d’un jeu de rôle pour débutants, certains restent muets, immobiles sous le regard inquiet des camarades- spectateurs présents dans la salle. Ci-dessous, deux exemples de canevas de jeux de rôle mettant en évidence des actes de parole simples : se présenter, inviter, remercier, saluer …
Scénario no 1 : jeu à deux personnages (A et B)
A et B se rencontrent sur le campus de l’université.
A se présente
B se présente à son tour
A adresse un mot de politesse
B lui rend la politesse
A anticipe une invitation par une question
B qui ne prévoyait pas le piège, répond comme le souhaitait A
A invite B
B accepte l’invitation
A dit au revoir
B dit au revoir
Scénario no 2
A informe sur ses loisirs
B s’en donne lui aussi à cœur joie
B remercie et décline l’invitation
A insiste
B maintient son refus en le justifiant
Un dernier exemple porte sur un test de production écrite, un sujet de dissertation. Les étudiants n’ont pas à rédiger le texte de dissertation ; ils ont, selon la consigne, pour obligation de bâtir le plan du sujet, d’en rédiger l’introduction et la conclusion. On distingue, à l’évaluation, par exemple, ceux qui présentent un modèle de plan général (sans prendre en compte le sujet spécifique), ceux qui ne savent de quel sujet ils doivent écrire l’introduction et la conclusion. En voici une illustration.
I- Depuis deux ans environ, le choléra fait rage en Haïti tuant des milliers de personnes. En effet, cette maladie ne cesse d’alimenter les débats sur son origine. Quel est l’impact de cette maladie sur notre pays déjà fragilisé par une situation socio-économique catastrophique ?
Atelier de travail des professeurs à l’Université d’État d’Haïti (U.E.H)
Réponse obligatoire relative aux consignes qui suivent uniquement :
a) Rédigez le plan détaillé du sujet 15 points
b) Ecrivez-en l’introduction puis la conclusion 20 points
Avant tout, se pose, dans le second cas, le problème de compréhension de la langue française. Quelques-uns appellent le professeur pour lui demander « mais je ne comprends pas ce que vous voulez dire : écrivez en l’introduction et la conclusion ». En fait, ils éprouvent de la peine à interpréter le sens du pronom « en » et à l’associer à son référent « sujet » dans la phrase précédente. En effet, même dans la lecture orale de la consigne, ils ne font aucune liaison entre « écrivez » et « en ».
Pour ce qui concerne l’enseignement du français à l’université, c’est la grande nébuleuse. Le « programme » varie dans chacune des universités ayant une faculté des sciences de l’éducation, il dépend, en général, de la formation, de l’expérience des professeurs qui l’élaborent et l’appliquent. On sait, cependant, que quelque part, il existe, de la part des enseignants et des responsables d’établissements universitaires, un manque de coordination des cours, une absence de réflexion sur les besoins en communication française des étudiants et une absence de volonté affichée d’élaborer des cours en fonction de leurs attentes. En dépit de la formation de certains professeurs en linguistique et/ou en didactique du français, les résultats sont plutôt mitigés. A côté des causes citées précédemment, les cours portent trop souvent sur la grammaire de la phrase, les activités de français oral éparses viennent de l’initiative personnelle de certains professeurs. Enfin, sans une bonne conscience de la situation globale de l’enseignement-apprentissage du français dans le pays, sans des mesures de redressement appropriées, c’est une mission impossible de combler à l’université les lacunes accumulées par les élèves pendant plus de douze ans.
On s’interroge souvent sur la chute vertigineuse du système éducatif en Haïti. Et quelquefois, de bonnes mesures sont adoptées sur papier mais vite oubliées, jetées dans la poubelle. En témoigne la réforme éducative de 1979. Dans ce même esprit a été créé le plan national d’éducation et de formation(PNEF), suite à des recherches faisant miroiter le délabrement progressif du système éducatif haïtien. A la fin des années 90, des études ont montré, par exemple, que la qualité de la formation transmise dans les écoles normales d’instituteurs / d’institutrices (ENI) n’était pas appropriée par rapport au développement souhaité pour le pays. Le niveau de formation de la majorité des formateurs était jugé trop bas, le contenu de la formation disciplinaire et professionnelle, désuet. En 1999, en remplacement des ENI, a été fondé le Centre de Formation pour l’Ecole Fondamentale (CFEF) de Port-au-Prince qui devait servir de cadre de référence pour les autres à établir dans le pays. A nos jours, seul le CFEF de Port-au-Prince existe ! Avant d’aborder brièvement la question de l’enseignement-apprentissage du français au CFEF, il serait important de considérer sa politique et sa mission.
Le CFEF, c’est pourquoi ?
Dans le cadre du Plan National d’Education et de Formation (PNEF), le Ministère de l’Education Nationale, de la jeunesse et des Sports (MENJS) veut axer sa politique, entre autres aspects, sur :
. l’amélioration de la qualité de l’enseignement fondamental sur l’ensemble du territoire
. l’accessibilité de cette qualité à tous les Haïtiens.
L’enseignement fondamental est le niveau d’enseignement qui permet à tout citoyen d’acquérir la formation nécessaire pour devenir autonome, se donner un métier et participer au développement économique du pays.
Le CFEF, c’est quoi ?
Le CFEF ou Centre de Formation Pour l’Ecole Fondamentale est une institution d’enseignement supérieur non universitaire.
Il a pour mission :
1) la formation initiale des agents œuvrant dans l’enseignement fondamental à savoir :
- les professeurs des trois cycles ;
- les directeurs des écoles ;
- les conseillers pédagogiques.
2) La formation continue (qualification des agents non qualifiés et perfectionnement des agents qualifiés).
3) La recherche appliquée pour l’enseignement fondamental.
(Ref. Jacques Michel GOURGUES (1999), ex-Directeur du CFEF de Port-au-Prince, MENJS).
En matière d’enseignement –apprentissage du français en Haïti, à la suite de la réforme avortée de Joseph C. Bernard qui visait l’école fondamentale de neuf ans, le CFEF était appelé à faire peau neuve dans la formation des futurs enseignants de ce cycle d’études. En effet, pour la première fois dans l’histoire de l’enseignement du français dans le pays de Dessalines, on allait enseigner, parallèlement à la langue française en tant que discipline, la linguistique française et surtout la didactique du français langue seconde (DFLS). Mieux, la langue française dans tous ses aspects : la grammaire de la phrase, la grammaire textuelle, l’analyse du discours, la pragmatique. Au total, pas moins de neuf (9) modules de formation : trois en 1ère année (y compris un module de mise à niveau), deux en 2ème année (dont un littéraire), quatre en 3ème année (dont un littéraire, un didactique, un linguistique). A l’ouverture du CFEF de Port-au-Prince en 1999, le niveau minimum pour être habilité à y enseigner était la maîtrise ; la promotion FLAMBEAU, la première du CFEF (1999-2002) peut témoigner de la qualité de la formation reçue de manière générale, en français en particulier. C’était le résultat d’un enseignement axé sur le français comme outil de communication et sur une didactique appropriée à l’objet : approche communicative, méthodes actives, analyse contrastive, etc. Des efforts sont déployés par l’actuelle direction du CFEF pour donner un regain de vie à l’institution et pour y redynamiser l’enseignement –apprentissage du français.
Le CFEF de Port-au-Prince, faut-il le rappeler, s’est largement inspiré de la réforme éducative de 1979 dans la conception de ses programmes. En ce sens, l’utilisation de l’approche communicative est un héritage de cette réforme. Sur le plan linguistique, celle-ci fournissait des éléments utiles pour un aménagement linguistique. Sur le rôle du créole et du français dans l’enseignement fondamental, elle préconisait ce qui suit : « L’une des innovations dans les nouveaux programmes de l’enseignement fondamental est l’introduction du créole comme langue enseignée et langue d’enseignement. […]. Le français continue d’être langue enseignée et langue d’enseignement » (La Réforme éducative, éléments d’information, Département de l’Education Nationale / Institut pédagogique National (IPN), 1982, Imprimerie des Antilles, P-au-Prince).
Non moins importante, la question relative à la méthodologie du français était au cœur de cette transformation du système scolaire car se posaient de sérieuses interrogations sur les causes de l’échec de l’enseignement du français dans le système. A l’époque, à l’échelle internationale, les méthodes audio-orales et audio-visuelles avaient montré leurs limites, trop centrées sur la langue et du coup oubliant un peu les préoccupations des apprenants. En effet, ces derniers n’ont que faire des descriptions linguistiques, leur intérêt résidant de préférence dans la communication linguistique. Francis Debyser en témoigne.
« L’élève qui apprend une langue étrangère n’a pas les mêmes préoccupations que le linguiste : la seule chose qui compte pour lui c’est le sens, soit qu’il essaie de s’exprimer : dans ce cas ce qui lui importe est de communiquer du sens avec des formes nouvelles ; soit qu’il cherche à comprendre et dans ce cas il cherche à tirer du sens d’une suite de formes étrangères »(Le Français dans le monde no 196). La réforme éducative d’alors a donc fait le choix méthodologique approprié à la situation : l’approche communicative. Ce choix est exprimé dans les programmes opérationnels de français des deux premiers cycles de l’enseignement fondamental (1ère -6ème année).
Son objectif général est de rendre l’élève apte à entrer efficacement en communication avec autrui par le moyen du français oral et du français écrit aussi bien lorsqu’il lit que lorsqu’il écrit. Cet objectif général se décompose en un certain nombre de savoirs et de savoir-faire à acquérir par l’élève […] présentés dans le programme sous l’étiquette d’objectifs spécifiques. Le programme de français oral […] vise à développer chez l’élève les connaissances et les habiletés qui lui permettront de communiquer ses intentions dans diverses situations de la vie quotidienne. Sans être novatrice, l’approche proposée [qui] n’est en fait qu’une adaptation de la méthode communicative aux spécificités de notre milieu éducatif… » (Programmes détaillées, 1ère – 6ème AF, MEN / IPN, 1982).
Cette tentative de rénover le système éducatif haïtien, de rendre bilingue le jeune écolier, a subi un échec cuisant à cause d’une absence de volonté politique flagrante des dirigeants de l’époque. Comme conséquence, l’éducation dans ce pays est à la remorque. L’écolier haïtien passe sa jeunesse à apprendre du français dans un système inefficace sans apprendre réellement à utiliser le français alors qu’il lui suffit de deux ans au maximum dans un centre de formation aux Etats-Unis pour apprendre à communiquer en anglais. Question de méthodologie. Quelles sont, en fait, les implications de l’usage de l’approche communicative ?
Contrairement aux méthodes antérieures (directe, audio-orale, audio-visuelle), la méthode communicative est résolument centrée sur l’apprenant en cherchant à connaitre ses besoins langagiers. En effet, avant toute définition d’objectifs de programmes de langue, c’est l’analyse des besoins en communication qui prime. Quelle est la priorité de l’apprenant ? Est-ce l’oral ou l’écrit ? Ou les deux à la fois ? Sophie Moirand (1990) suggère de s’interroger, sur son identité, sur ses motivations, ses faiblesses, sa compétence de communication à l’arrivée, ses attitudes face à la langue, ses représentations sur la langue visée, sur son propre apprentissage et sur les utilisateurs de cette langue. On comprend mieux pourquoi l’enseignement des langues en Haïti est constamment voué à l’échec : les mêmes recettes de la méthode traditionnelle datant de l’antiquité quelque soit le groupe d’apprenants. C’est comme si un médecin devait toujours se hasarder de donner les mêmes prescriptions à tous les patients sans avoir besoin de l’ausculter et de lui faire subir des tests appropriés à leur cas.
Pour leur part, Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca (2002) mettent l’accent sur des besoins spécifiques concernant les matériels et le type de progression à utiliser dans le processus d’enseignement-apprentissage. « […] le matériel complémentaire prendra plutôt en charge des besoins plus spécialisés en fonction d’un profil précédemment analysé ou ciblera davantage une des quatre habiletés (lire, écrire, écouter, parler) qui conditionnent l’apprentissage d’une langue étrangère. Dans tous les cas, ce n’est plus une progression de type grammatical qui va gouverner le contenu du matériel pédagogique, mais les besoins langagiers formulés en termes de fonctions langagières qui vont infléchir aussi bien la progression grammaticale et lexicale que les supports des leçons. »
L’approche communicative (AC) a donc bouleversé les pratiques d’enseignement-apprentissage des langues étrangères en cours (référence aux méthodes audio-orale et audio-visuelle) en modifiant totalement le contenu : le quoi enseigner et la pédagogie de la communication : le comment enseigner. A la base de ces changements, la diversité des courants scientifiques impliqués, mobilisés dans la mise en place de la nouvelle méthode. Alors que la linguistique et la psychologie (en particulier le behaviorisme et le skinerisme) constituaient les fers de lance des méthodologies antérieures, à côté de celles-ci, l’AC a fait appel à d’autres sciences : la communication, la sociolinguistique, la psycholinguistique, l’Analyse du discours, la Pragmatique, etc. Il en résulte une certaine flexibilité dans l’usage de la méthode (certains spécialistes préfèrent le concept approche à celui de méthode, plus rigide, plus systématique) :
on considère donc les approches 1) fonctionnelle, 2) notionnelle, (ou même fonctionnelle-notionnelle ou notionnelle-fonctionnelle) ou 3) situationnelle comme des variantes de l’approche communicative dans la mesure où l’objectif visé est la compétence de communication.
1) Approche fonctionnelle : le critère premier de sélection du contenu à enseigner consiste dans les fonctions langagières comme demander un renseignement, exécuter un ordre, etc.
2) Approche notionnelle : le critère premier de sélection du contenu à enseigner consiste dans des notions comme le temps, l’espace, la durée etc.
3) Approche situationnelle : elle concerne des situations comme au restaurant, au bureau de poste, à la banque etc.
On notera, enfin, l’introduction récente de l’approche centrée sur la tâche comme réserver un billet d’avion, acheter un vêtement etc.
Les méthodologies audio-orale et audio-visuelle accordaient une trop grande importance à la compétence linguistique (règles grammaticale, morphologique, lexicale …). En approche communicative, c’est une compétence de communication qui est préconisée. Il convient de remarquer que la connaissance d’une langue est une condition nécessaire mais non suffisante pour pouvoir communiquer. En fait, pour communiquer, il faut ajouter à la connaissance d’un savoir (le code de la langue : règles grammaticale, morphologique, phonologique), celle d’un savoir faire (ses règles d’emploi : règles psychosociales et culturelles qui en gouvernent l’usage). C’est ce qu’il est convenu aujourd’hui d’appeler la « compétence de communication ». Sophie Moirand (idem) souligne qu’elle « relèverait de facteurs cognitifs, psychologiques et socioculturels dépendant étroitement de la structure sociale dans laquelle vit l’individu et reposerait donc, en simplifiant quelque peu, non seulement sur une compétence linguistique (la connaissance des règles grammaticales du système) mais aussi sur une compétence psycho-socio-culturelle (la connaissance des règles d’emploi et la capacité de les utiliser). En d’autres termes, pour atteindre la compétence de communication, il faut mobiliser d’autres compétences : la compétence linguistique (maîtrise des règles grammaticale, morphologique, phonologique), la compétence discursive (capacité à utiliser la langue selon l’intention de communication), la compétence sociolinguistique (capacité à utiliser la langue selon la situation de communication et l’intention de communication), la compétence référentielle ( connaissance du monde), la compétence stratégique (capacité à utiliser le verbal et le non verbal pour compenser ses lacunes en langue étrangère).
Au terme de ces réflexions, il convient de donner quelques pistes susceptibles d’orienter l’enseignement-apprentissage du français en Haïti au travers, notamment, de l’approche communicative. Il faudrait, par exemple :
- mettre en œuvre, à l’écrit comme à l’oral, tous les éléments qui interviennent dans la communication (voir les compétences énumérées ci-dessus). On évite ainsi de mettre en évidence uniquement la compétence linguistique. Comme le soulignent Cuq et Gruca, il s’agit de préférence pour l’apprenant d’apprendre à « adapter les énoncés linguistiques en fonction de la situation de communication (statut social des interlocuteurs, rang, âge, lieu de l’échange, canal, etc.) et de l’intention de communication (demander une information, donner un ordre, convaincre, etc.) »
- mettre l’accent sur le sens du message (et non sur la forme grammaticale). Le sens se construit dans ce cas dans l’interaction des interlocuteurs et non dans des phrases isolées ;
- utiliser le plus possible des documents authentiques (images ou textes non destinés au départ à l’enseignement), oraux ou écrits, en lieu et place des documents préfabriqués en fonction de critères linguistiques. De toute façon, les documents d’apprentissage fabriqués doivent être proches de l’authentique et des types d’échange qui existent dans la réalité.
- exploiter l’oral, en particulier, dans des activités de simulation et de jeu de rôle (voir les exemples au début de l’article) ; ces activités s’appuieront sur les actes de parole, sur les situations authentiques favorisant l’usage de l’implicite de la langue. Elles permettront également une utilisation des diverses variétés de la langue (cf. les registres de langue) en tenant compte des diverses situations de communication. Enfin, elles faciliteront un enseignement de la grammaire centré sur la communication et la construction du sens : ces facteurs conjugués pourront déboucher sur une véritable grammaire de l’oral.
- aborder l’écrit de façon rationnelle, globale, la compréhension et la production étant indissociables.
On tiendra compte, dans la compréhension, comme le précise Moirand,
. du fait que le système cognitif de l’apprenant fonctionne en même temps à différents niveaux : perceptif, lexical, grammatical, sémantique, pragmatique, discursif, etc. Il faut donc une approche globale des textes intégrant ces différents niveaux ;
. des savoirs et savoir-faire acquis par les apprenants en langue maternelle.
Pour une approche communicative de la production d’un texte, se référer :
. aux paramètres de la situation : de quoi on veut parler, ce qu’on veut dire, à qui, quand et où ; pourquoi et comment l’écrire ; ensuite, . à l’organisation des matériaux au plan discursif en tenant compte de la syntaxe phrastique et textuelle, de la sémantique.
Proposer une méthodologie pour l’enseignement-apprentissage du français en Haïti, vous l’aurez imaginé, n’est pas une entreprise facile. Il a été donné de constater certaines faiblesses de cet enseignement, liées à l’usage de la méthode traditionnelle et au manque de préparation des enseignants. Il faut ajouter l’absence d’une politique linguistique, voire d’un aménagement linguistique et une absence de volonté politique pour entreprendre une réforme générale dans le système éducatif haïtien. Cet article a tenté de démontrer qu’il est possible d’améliorer la qualité de l’enseignement-apprentissage du français en utilisant à bon escient la méthode communicative dont certains aspects importants n’ont pu être analysés. Pour le français oral, les enseignants haïtiens trouveront des instructions très utiles dans les programmes des deux premiers cycles de l’école fondamentale. Quoi qu’il en soit, pour plus d’efficacité, il faut, pour tenir compte de la réalité spécifique du milieu haïtien, associer à cette méthode l’analyse contrastive. Comparer le fonctionnement du créole et du français peut prévenir et du coup éviter certaines erreurs dans la langue seconde. Cette mesure aurait pour vertu de mettre l’accent sur la grammaire de la phrase, l’aspect purement communicatif étant déjà assuré par l’approche communicative.
Fortenel Thélusma
Port-au-Prince, 23 octobre 2013
Références citées :
- J-P. CUQ et I. GRUCA (2002), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Presse universitaire de Grenoble, France.
- S. MOIRAND (1990), Enseigner à communiquer en langue étrangère, Hachette, France,
- F. THELUSMA (2012), Réflexions sur l’enseignement-apprentissage du français en Haïti :
Faut-il l’enseigner comme langue étrangère ou comme langue seconde, Canal plus, Haïti.
- Les programmes opérationnels de français de l’école fondamentale, IPN (1982), MENJS
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