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Questions en débat
La cause de l'éducation
Quelles finalités pour l’éducation aujourd’hui ? Quelles finalités pour l’éducation aujourd’hui ?
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Luc Pareydt
Acteur de terrain
1er mai 2003
SOMMAIRE DE L'ARTICLE
Un débat au-delà de l’école– L’enchevêtrement des modèles éducatifs– L’héritage– La contestation–
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Resumé Au delà d’un bricolage entre retour aux valeurs et respect de leur autonomie, les jeunes attendent des éducateurs un lien générationnel vivant. Le débat sur l’éducation est plus que jamais ouvert. Les manifestations des personnels de l’Éducation nationale se succèdent et défendent le statut de l’école et l’identité d’une profession. Le ministre de l’Éducation s’emploie à hausser la question au niveau des « valeurs » éducatives et citoyennes que l’école doit transmettre. Les commentateurs soulignent que les enjeux de l’éducation, en bien des domaines (famille, associations, école…), sont urgents à clarifier en ce temps de crise de la transmission, de « brouillage » du rapport entre les générations et de fracture du lien social. Le débat n’a jamais cessé d’être ouvert en Occident. La question est permanente de savoir quelle jeunesse on veut former pour quel projet de société. De Platon à Luc Ferry [1], des stoïciens à Hannah Arendt [2], en passant par bien d’autres, ces enjeux demeurent. Nous les entendons dans le vacarme actuel : la jeunesse est le miroir d’une société, ses fractures sont l’indice d’un malaise de la civilisation ; l’école ne peut se contenter d’instruire, mais doit aussi éduquer à l’autonomie individuelle et au vivre ensemble. Pour certains, son rôle est même d’aller jusqu’à élever l’individu en lui procurant du sens, en prenant en compte ses « besoins spirituels ».
Un débat au-delà de l’école
Peut-on tout demander à l’école ? Elle doit assurer l’instruction, l’éducation, voire « l’élévation » des jeunes. Et ce, au nom de l’égalité républicaine (le droit pour tous d’accéder au savoir), de la citoyenneté (le droit et le devoir pour tous de s’intégrer à une société régie par des lois mais qui requiert aussi des projets et des initiatives) et de la laïcité (le droit pour tous d’inscrire un sens, y compris religieux, dans son existence et le devoir pour chacun de respecter les convictions d’autrui). Mais, elle ne peut ni ne doit « réparer » tous les manques sociaux.
Le malaise actuel du système scolaire tient à cette ambiguïté : l’école est le « miroir » des embarras d’une société, elle en est aussi le « carrefour » en accueillant - c’est sa mission républicaine, des jeunes qui, dans leurs itinéraires individuels et sociaux, peinent à se repérer et expriment comme ils peuvent leurs interrogations dans une institution qui n’est pas préparée à répondre à ces demandes affectives, intégratrices, psycho-sociales… Mais elle ne peut être seule à s’interroger sur les choix éducatifs d’une société. Ces derniers affleurent dans les revendications actuelles : les dossiers des retraites et de la décentralisation touchent à la solidarité entre les générations et à la cohésion des équipes éducatives, au-delà des seuls intérêts « corporatistes » ou de la fiction des débats idéologiques (l’élève ou le « savoir » au cœur de l’institution scolaire…). C’est aussi l’objet de la demande de parents confrontés aux nouveaux territoires de l’autorité, à la recherche d’outils, mais surtout d’une compréhension de la tâche éducative au temps des médias, des désordres géopolitiques mondiaux, des nouvelles formes d’association affectives [3]. C’est l’interrogation des associations qui, dans les quartiers difficiles notamment, tentent de répondre à la demande multiforme des jeunes. Le désir est réel d’un vrai débat sur l’éducation. Le politique doit le reconnaître. Le pragmatisme qui tente maladroitement de « recoller les morceaux » de l’école, de la famille ou des zones de non-droit en s’appuyant alternativement sur l’écoute, sur la restauration de l’autorité, ou sur l’incantation aux valeurs républicaines, ne saurait en tenir lieu.
L’enchevêtrement des modèles éducatifs
En 50 ans, notre société a connu rapidement de profonds changements dans les références et les pratiques éducatives. Cette accélération donne l’impression que nous sommes exsangues de mémoire, condamnés à puiser, comme au supermarché, dans les rayons des divers modèles qui se sont succédé pour essayer de « bricoler » des recettes.
Bien avant les soubresauts de 1968, des changements s’annonçaient. L’école a été la dernière institution, avec le politique, à en prendre la mesure. Trois « modèles » successifs se sont « empilés ». Aucun n’a dissipé totalement celui qui le précédait, mais sans réel débat sur des changements profonds des mentalités, du vivre ensemble et de la relation entre les générations. Notre société se trouve aujourd’hui à devoir « recomposer » alors qu’il faudrait inventer librement l’éducation.
L’héritage
Au sortir de la seconde Guerre, des doutes surgissent à l’égard des institutions. Ce qui a été vécu par la jeunesse durant la guerre, la fracture entre résistants et collaborateurs et de nouveaux clivages politiques ne sont pas sans incidences sur le rapport entre les générations. Pour autant, le modèle éducatif dominant reste celui de « l’héritier » : ce que lèguent les générations précédentes (valeurs, patrimoine, métier…) doit naturellement passer aux générations suivantes, ne varietur. Modèle conforté par la stabilité de la société, des institutions, des familles et des références morales, spirituelles ou politiques. Quelles que soient ces références, leur logique éducative est identique. Que l’on soit ouvrier ou patron, chrétien ou communiste, que l’on appartienne à telle ou telle famille de pensée, il était inconséquent que les plus jeunes contestent la figure éducative des parents, de l’école, de la religion ou du Parti.
A la faveur du progrès économique et social et de l’accélération de l’ascenseur social, ce modèle se plaît à vouloir que les enfants fassent mieux que les parents en accédant au savoir, à la culture, à un meilleur métier pour permettre à leurs propres enfants de s’intégrer au modèle dominant. Une telle « modélisation », permettant l’intégration républicaine (grâce aux « écoles » et à la conscription) de toutes les classes sociales, servait un projet de société d’autant plus facile à conforter que la France connaissait peu d’autres cultures sur son sol. Dans un tel contexte, il était naturel que l’harmonie règne entre la famille, l’école, la loi et les mœurs, l’autorité et l’institution.
Si personne aujourd’hui ne songerait sérieusement à sacraliser ce modèle et à y voir un recours pour pallier les errements éducatifs, il n’en reste pas moins inscrit dans la mémoire de plusieurs générations, dont celle des parents d’adolescents ou des jeunes grands-parents, mais aussi chez des plus jeunes qui rêvent de cet « âge d’or ».
La contestation
La limite du modèle de l’héritage, des appartenances fortes, réside dans sa difficulté à intégrer le changement, le nouveau [4]. La logique de la tradition, nécessaire pour assurer la continuité et élaborer dans la durée une juste éducation, vient toujours insensiblement puiser ses certitudes dans l’idéologie qui en pervertit la figure : là où la tradition doit être « toujours à nouveau », elle devient « toujours la même chose ».
Alors que s’accélèrent les bouleversements culturels à partir des années 50, la tradition figée ne pouvait que se casser en opposant les générations entre elles. On aurait tort de dater l’avènement de la contestation aux seules années 70. Certes, elle s’y est exprimée de manière manifeste, mais plusieurs facteurs avaient subverti peu à peu l’idée que la finalité de l’éducation consisterait dans la reproduction du même. D’abord et surtout parce que le monde et la culture n’étaient plus identiques à ce qu’ils étaient auparavant.
Trois facteurs au moins, éminemment symboliques, ont peu à peu instillé la nécessité d’un changement. La décolonisation d’abord. Les événements d’Indochine puis d’Algérie (sans oublier le mouvement d’émancipation d’un certain nombre de pays d’Afrique) touchaient à la jeunesse du pays et remettaient en cause l’idée selon laquelle une culture pouvait avoir plus de valeur qu’une autre. Ils allaient ainsi miner peu à peu des certitudes acquises. Nous sommes loin d’avoir analysé ce phénomène qui reste encore un non-dit entre les générations, une blessure de la mémoire dans de nombreuses familles et un malentendu tenace entre communautés désormais appelées à partager le même territoire. Bien des jeunes grands parents d’aujourd’hui, mais aussi ceux qui commençaient alors à prendre conscience des événements et ont été les acteurs des années 70, ont été durablement marqués par cette expérience qui posait des questions radicales sur l’obéissance, l’autorité, la véracité des institutions : au service de quel projet politique et culturel forme-t-on des jeunes ? Comment les accompagner pour qu’ils soient capables de distance critique tout autant que de solidarités ?
L’« aggiornamento » de certaines institutions ensuite. En ce sens, l’effet culturel produit par la convocation et par le déroulement du Concile Vatican II choisissant, non sans mal, de se confronter aux questions du temps et d’opérer les transformations d’une tradition pour qu’elle reste fidèle à ses origines, a été exemplaire. Qu’une institution qui représentait singulièrement la force de l’appartenance ouvre la possibilité de réinventer une proposition adaptée aux évolutions culturelles, ne pouvait pas ne pas toucher en profondeur la société. L’identité chrétienne concernait la famille, la transmission des valeurs et la démarche éthique…
L’irruption des médias enfin. Mesure-t-on l’impact qu’a représenté l’arrivée de la télévision dans la société, dans les familles, l’influence sur les relations, les conversations et l’éducation en général ? « Le monde à ma porte », débordant les géographies de proximité et les relations de similitude. Avec la télévision, c’est l’univers des différences qui entre dans la sphère éducative.
Ces trois bouleversements culturels commencent à peine à produire leurs effets. Il fallait peut-être que le doute sur la prospérité économique, la perte des illusions sur le progrès sans limites de nos sociétés occidentales et l’apparition de nouvelles problématiques géopolitiques, culturelles, morales et spirituelles adviennent, depuis deux décennies, pour que nous prenions la mesure des enjeux que ces phénomènes ont induits au début des années 60.
La « contestation » puise ses racines dans cet univers de la rupture. Rupture entre les générations, rupture avec les institutions incapables de prendre la mesure des évolutions, rupture avec les anciennes valeurs de référence… Pourtant, la contestation qui se déploie jusque dans les années 80 n’est pas sans s’appuyer, paradoxalement, sur le modèle précédent. Pour contester efficacement et toucher au cœur les parents, l’école ou l’Église, il fallait les bien connaître et savoir où les trouver !.. Comme le disent des jeunes aujourd’hui : pour contester, il faut savoir à quelle « adresse » résident les interlocuteurs potentiels, se retrouver entre générations dans des lieux communs où le débat puisse s’engager avec un minimum de codes communs, de langages communs, de véhicules culturels communs. Ce qui justement manque.
La contestation, qui a sensiblement modifié les pratiques éducatives en famille et à l’école, n’a pas vraiment affecté en profondeur les représentations symboliques de la transmission-reproduction. Nombre d’anciens « soixante-huitards » ont été prompts, dès que le vent a tourné, à se réapproprier les comportements et les réflexes de leurs aînés, en renforçant même parfois la raideur.
L’individu souverain
Indéniablement, des repères traditionnels ont été ébranlés à partir des années 60-70. La période qui s’ouvre dans les années 80 marque une nouvelle étape. Mais, comme pour la précédente époque, celle-ci, règne de « l’individualisme », ne peut se comprendre qu’en référence au modèle – ou à l’anti-modèle précédent. 68 a représenté un espoir, sans doute plus fantasmatique que réel. La déception a succédé à l’idéal. Et les institutions ont réapproprié leur figure et leur statut, sensiblement érodés.
Mais la crise économique, la fin du plein-emploi, la baisse démographique, l’irruption de nouveaux savoirs demandant de nouveaux apprentissages, les fractures familiales, le « métissage » culturel et les premiers indices de la mondialisation, le sida et les questions sur l’identité sexuée ont créé un climat de peur sur fond d’improbabilité de l’avenir. Vers quoi et vers quelle société imprévisible mener des jeunes ?
L’impression domine d’un « sauve-qui-peut », en rupture avec le « tout est possible » des années 70. En déficit de projets, condamnée à penser au jour le jour, la société voit les individus, les groupes et les institutions se replier sur eux-mêmes. L’école se dote de « projets éducatifs », de « projets d’établissement », mais quelles sont les perspectives assignées à l’éducation ? Que chacun réussisse comme il peut, exploite ses chances sans avoir trop le souci de son voisin. Les slogans de 68 ne servent plus que de caution à une démission éducative : l’épanouissement personnel de l’enfant masque l’incapacité à lui présenter un avenir sensé, la levée des tabous occulte l’insécurité des parents et des éducateurs à proposer des projets de société, le respect inconditionnel de la différence fait écran à l’impuissance de la Loi et de l’autorité…
Au moment où le vivre ensemble commençait à être menacé, alors que des solidarités s’imposaient, que les valeurs de justice et de respect des limites devaient s’énoncer en raison même des difficultés à prévoir l’avenir, c’est l’empirisme qui dominait les pratiques éducatives. On en mesure aujourd’hui les effets sur une génération (25-40 ans) « adolescentrique » (T. Anatrella), qui cherche ses repères. Une génération face à des jeunes qui attendent des propositions fortes et sensées. Une génération qui hésite entre « bricolage » et décision éducative.
« Bricolage » ou décision éducative ?
Faut-il faire un choix entre ces trois figures éducatives ? Les finalités de l’éducation doivent-elles se modeler sur les périodes culturelles antérieures, au risque de la nostalgie, du bricolage ou de la recette ?
Le risque de la recomposition artificielle existe réellement. On le voit à l’œuvre dans la famille ou à l’école. Un peu d’espace pour la contestation, parce qu’il faut « écouter ». Beaucoup d’espace pour l’individualisme, parce qu’il faut que chacun construise son autonomie (ce qui signifie surtout que l’on ne veut prendre aucune option qui serve les solidarités). Un brin de retour aux principes et aux valeurs éprouvées de l’autorité, de la Loi, des sanctions et des savoirs. Est-ce une réponse adaptée au manque de mémoire et d’accompagnement éducatif ? Une aide pour une génération en charge de l’éducation adaptée aux multiples défis d’un lien social précaire, aux nouveaux paysages de l’interculturel, aux violences nées de l’exaspération de jeunes sans avenir, aux brisures du lien générationnel que l’improbable évolution de la famille et du marché de l’emploi exaspère ?
S’il faut ouvrir enfin un débat national sur l’éducation, s’il faut éviter de « plaquer » ce débat sur la seule école mais l’élargir à la famille, au réseau associatif et aux instances de sens, s’il faut y intégrer courageusement les jeunes qui attendent un dialogue et souhaitent qu’on leur dise plus clairement ce qui vaut la peine d’être vécu individuellement et collectivement, c’est que la succession des « modèles » antérieurs ne suffit plus aux nouvelles formes culturelles. Elles exigeront des convictions, des compétences et de la passion sociale et politique. Un beau projet pour une réciprocité et une solidarité entre les générations. N’est-ce pas ce que l’on cherche finalement depuis un demi-siècle sans arriver à le formuler clairement et sans en prendre réellement les moyens ?
1 / Voir Qu’est-ce qu’une vie réussie ? Grasset, 2002. 2 / Voir La crise de la culture, traduction française, Gallimard, 1954 (Ch. V : la crise de l’éducation). 3 / Voir Serge Tisseron, Les bienfaits des images, Odile Jacob, 2002. 4 / La thématique de l’ancien et du nouveau, inscrite dans le débat éducatif, est développée par Hannah Arendt, op. cit.
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