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La revue Education & Management
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ForumL'arbre, l'ascenseur et le piloteClaude Pair, professeur des universités émérite, ancien recteurLe Haut Conseil de l'Éducation rend l'an dernier un avis très critique sur l'École primaire. Le ministre semble gêné : depuis longtemps, ses prédécesseurs ont évité de trop intervenir en ce domaine ; c'est le collège qu'on a l'habitude de désigner comme maillon faible, sans doute parce qu'il a été le support du progrès du système éducatif. Puis, à ce cri d'alarme, Xavier Darcos répond par la libération du samedi : vous avez dit " travailler plus " ? Si l'expérience ne montrait pas que les contreparties aux baisses d'horaire s'affadissent avant de disparaître, on se réjouirait que la mesure permette d'encadrer davantage les élèves en échec. Mais voilà que le ministre précise l'emploi de ce temps allégé : renforcement des fondamentaux et davantage de tout le reste (langues, sport, morale, instruction civique, art) : la course qui s'ensuivra va à coup sûr aggraver l'échec. Le public ne peut qu'être confirmé dans l'idée que chaque ministre veut faire sa réforme, mais que " plus ça change, plus c'est la même chose ".Pourtant, si on accepte de regarder l'histoire, cette formule ne résiste pas à l'examen. En une cinquantaine d'années - de 1945 à 1995 - l'École s'est complètement transformée. En 1946, 8 % des enfants entraient en sixième1, aujourd'hui tous y passent et presque tous arrivent à la fin du collège. Le mythique certificat d'études n'a jamais diplômé plus de la moitié des élèves et beaucoup des autres ne dépassaient pas le cours élémentaire ; aujourd'hui, chaque génération comprend 64 % de bacheliers. On ne peut pas dire que la situation n'a jamais été pire, comme le fait le récent rapport Attali pour qui " le poids de l'origine sociale n'a jamais autant déterminé les parcours scolaires ". Ce qui est vrai en revanche est que la progression s'est arrêtée depuis 1995 et que nos résultats reculent dans les classements internationaux2. Et aussi que les solutions envisagées sont toujours les mêmes : celles que l'on n'a pas pu mettre en oeuvre ou qui ont échoué. Et si on reprenait l'histoire du changement de l'École, on pourrait peut-être en tirer des leçons pour aujourd'hui. Ce numéro est une contribution à un tel effort et son Forum voudrait l'ouvrir en replaçant à grands traits cette histoire dans celle de notre société : Troisième République, Trente glorieuses, crise économique, pour en arriver au blocage actuel qui n'est pas seulement celui de l'École mais de la société française.Cimenter la nationLes fondateurs de la Troisième République, et parmi eux ceux de son École autour de Jules Ferry, avaient une visée claire : assurer la cohésion nationale et cimenter la République en dépassant les particularismes religieux, régionaux, linguistiques. L'École qui y contribue s'est construite sur un double pouvoir : celui de l'État fixant les règles, celui de l'enseignant dans sa classe. Sa réussite tient à la cohérence entre ces deux types d'acteurs grâce à une culture commune, impulsée par la formation dans les Écoles normales et confirmée par l'action des inspecteurs de l'enseignement primaire. Le parallélisme avec un secondaire payant et minoritaire n'était guère contesté dans un pays très hiérarchisé, à mobilité sociale lente et fut rendu acceptable par un " élitisme républicain " agrégeant aux classes supérieures un petit nombre d'enfants de foyers populaires.Allonger les étudesLa situation change avec l'élan de la Libération et des Trente glorieuses : la croissance économique, la différenciation de l'emploi et la mobilité sociale créent une demande d'École qui ébranle le modèle précédent. La visée est de progresser vers l'égalité des chances. Dans un premier temps, les pouvoirs publics abaissent les barrières, les instituteurs incitent aux études secondaires. Progressivement, il n'est plus besoin d'inciter aux études ; l'État répond à la demande et l'accès à l'enseignement secondaire se généralise. Un autre choc se produit sur le savoir : on découvre qu'il est construit par l'élève en modifiant ses représentations mentales3 ; la notion de transmission est donc remise en cause et on s'intéresse aux conditions de la réception du savoir : le maître est vu comme un pédagogue plutôt qu'un savant. L'enseignement professionnel se développe à cause de l'évolution économique.Dans un emploi qui demeure hiérarchisé, il est destiné aux futurs ouvriers et employés : l'objectif d'égalité des chances n'est donc pas atteint. C'est ce que montrent les sociologues : l'École réalise une reproduction sociale4.Une raison tient aux relations entre acteurs. L'évolution technologique conduit à un développement de la liberté sous toutes ses formes, d'où une montée de l'individualisme et de l'esprit critique, également liée aux progrès de l'éducation : le conflit avec une complexification qui rend pesantes les organisations, notamment l'État, sera à la base des événements de 1968. Pour l'École, l'équilibre des deux pouvoirs se rompt sous l'effet de ces tendances, mais aussi à cause des recrutements d'instituteurs en dehors des Écoles normales, puis de l'élévation de leur niveau de diplôme, ainsi que par l'importance croissante de l'enseignement secondaire dont la tradition est plus individualiste et dont les professeurs sont réticents au changement. L'arrivée, même timide, d'un troisième acteur, les parents, n'arrange rien. La culture commune se transforme en une opposition larvée entre dirigeants et personnels, toute décision venue d'en haut suscite des conflits ou n'est pas suivie d'effet, comme l'interdiction des devoirs à l'école primaire en 1956 ou l'hétérogénéité des classes de collège sous René Haby. Pour les acteurs économiques, l'accroissement de la liberté mènera à la crise. Chaque pays vise alors à être plus compétitif et à lutter contre le chômage qui grandit. L'École est convoquée dans cette bataille. L'entreprise devient un acteur du débat éducatif et imprègne l'École de ses idées : objectif, projet, résultat, travail d'équipe, évaluation, management... Dans les années quatre-vingt se produit une convergence entre la demande économique poussant à une élévation du niveau de formation pour améliorer compétitivité et flexibilité, et la demande sociale, celle des familles, percevant que les chances d'emploi comme les conditions d'insertion s'améliorent avec le niveau scolaire. Les pouvoirs publics en tirent les conséquences et renforcent la tendance par leur discours et leurs décisions : ils invitent l'École à se rapprocher de l'entreprise et expriment la conviction que les pays développés sont d'abord riches de leur ressource humaine qui permettra la croissance nécessaire à la solution du problème de l'emploi.Un objectif est chiffré : 80 % d'une génération au niveau bac. Les enseignants ne sont pas d'accord sur tout, ils se divisent à l'image des ministres - Alain Savary soucieux de la réussite de tous, Jean-Pierre Chevènement voulant revenir à l'élitisme républicain et René Monory le gestionnaire qui ramène l'objectif à 74 % - mais ils s'accordent pour pousser aux études longues. Le consensus général sur ce point ne peut qu'être suivi d'effet : la croissance de l'éducation s'accélère alors que l'économie s'essouffle.Affronter l'incertitudeÀ partir de la fin des années quatre-vingt, la reprise est fragile, à la merci des événements du monde. En 1990 se produisent des troubles dans les lycées ; ils ont valeur d'alerte comme en 1968 : la convergence dont nous avons parlé est en train de disparaître. La promesse était qu'une meilleure formation conduirait à une compétitivité accrue et à davantage d'emplois. Or, si l'élévation du niveau a bien augmenté la productivité, la conséquence est une réduction du nombre des emplois nécessaires. Lorsque l'économie se porte bien, beaucoup d'employeurs disent ne pas trouver les jeunes qu'ils souhaitent embaucher, bien formés, de bon comportement, pas trop exigeants. Quand la croissance faiblit, l'emploi n'est pas au rendez-vous. Dans les deux cas, l'exclusion des non qualifiés devient plus irrémédiable. À l'École se crée une catégorie de malheureux, de révoltés, qui n'y trouvent pas de sens mais n'ont pas d'autre solution que d'y demeurer le plus longtemps possible. Les enseignants rencontrent donc des difficultés accrues. Quant aux pouvoirs publics, ils sont confrontés à des coûts croissants. Après la synthèse réussie par la loi Jospin, la politique devient peu lisible : à droite comme à gauche, les ministres n'osent plus fixer d'objectifs clairs ; à partir de 1993, ceux de la loi de 1989 sont mis en doute, puis noyés dans un océan de mesures ponctuelles et d'annonces sans lendemain. Vis-à-vis des enseignants, les ministres se contredisent, passant de la dénonciation à la caresse, de la liberté pédagogique proclamée à la méthode imposée. Dès le milieu des années quatre-vingt-dix, la progression se bloque et depuis l'encéphalogramme est plat.Valoriser le changementPar rapport aux époques antérieures, le premier manque est celui d'une visée qui dépasse les querelles internes à l'Éducation nationale pour préparer l'avenir du pays. La difficulté est que ce que nous savons de l'avenir tient en un mot : changement.Et, contrairement à nos ancêtres ou aux habitants de pays moins riches, le changement nous effraie par son incertitude. La visée de la France, et de l'Europe, ne devrait-elle pas être de favoriser le changement en rendant acceptable l'incertitude ? Cela conduirait à trois orientations où l'École a son rôle à jouer :==> garantir des droits dans les divers domaines de la vie, en particulier un diplôme de base et une première insertion professionnelle ;==> faire perdre au changement son caractère effrayant : cela passe en particulier par une formation tout au long de la vie, avec des filières dans lesquelles on puisse entrer, sortir et revenir à divers niveaux ;==> rendre le changement désirable : il s'agit de sortir d'une situation où, dit-on, " l'ascenseur social est bloqué " parce que toutes les échelles coïncident : richesse, pouvoir, emploi, logement, santé, culture, éducation : remplaçons donc l'image unidimensionnelle de l'ascenseur par celle de l'arbre qui peut s'épanouir dans tous les sens. Or, l'École est la première à donner l'exemple des classements des élèves, des disciplines, des filières : plutôt qu'une unicité des critères de réussite dans une diversité de filières qui deviennent alors inégales, organisons des filières plus unifiées avec des critères plus divers.Faire consensusCe que nous apprend aussi l'histoire, c'est qu'une condition du succès est que la visée fasse consensus parmi les acteurs : la Troisième République l'a réalisé entre les dirigeants de l'État et les enseignants, grâce à des corps intermédiaires qui impulsaient une culture commune. Mais la méthode est devenue impossible avec une plus grande autonomie des personnes et l'adjonction successive de nouveaux acteurs individuels et collectifs : parents, entre- prises et partenaires sociaux, lycéens voire collégiens, sans oublier les autres personnels éducatifs ni les collectivités. Aujourd'hui, la visée doit se construire en même temps que le consensus. Il faudra ensuite, par une réflexion systémique, décliner la visée en un petit nombre d'actions. Dans l'hypothèse précédente, ce pourrait être :==> organiser l'enseignement secondaire complet pour tous qui assure la formation initiale, comprenant une première formation professionnelle ; ensuite, un " contrat d'activité "5 serait négocié avec chaque jeune, pour cinq ans par exemple, lui apportant une insertion sociale et professionnelle et prévoyant une poursuite de sa formation ; l'enseignement supérieur relèverait alors de la formation continue et valoriserait les expériences, notamment professionnelles ;==> revoir les contenus de formation initiale, en renonçant à ce qui n'est qu'exigence ségrégative pour apprendre aux élèves à dominer le changement, en tournant les diverses disciplines vers la connaissance du monde et les enjeux de l'avenir, tout en développant l'imagination, la créativité, le réalisme ;==> reconnaître la diversité des talents et diversifier les critères de réussite, en privilégiant la création par les élèves par rapport à l'absorption de connaissances préfabriquées ;==> faire évoluer le seuil d'acceptation par les enseignants de l'hétérogénéité des classes, par la formation notamment.PiloterEnfin, dans la mise en oeuvre, l'histoire récente montre la nécessité de reconnaître les rôles respectifs des acteurs, en évitant à la fois d'empiéter sur leur autonomie, de négliger leur expérience et de les abandonner à eux-mêmes sur des problèmes qui les dépassent. Il s'agit de mettre en place un pilotage concerté entre les acteurs6. Mais ce mode de pilotage demande aux dirigeants des vertus peu partagées dans notre monde médiatique : être résolu sans croire pouvoir trancher de tout. (1) D'après A. Prost, Histoire de l'enseignement et de l'éducation, tome iv, Perrin, 2004, p. 257-259. (2) Note d'information 08.08 du ministère de l'Éducation nationale : L'évolution des acquis des élèves de15 ans en culture mathématique eten compréhension de l'écrit, Premiersrésultats de l'évaluation pisa 2006. (3) Les idées de Jean Piaget (1896-1980) sont très vulgarisées à cette époque. (4) P. Bourdieu, J.-C. Passeron, La reproduction, Minuit, 1970. (5) J. Boissonnat (dir.), Le travail dans vingt ans, rapport du Commissariat général du Plan, Odile Jacob, 1995. (6) C. Pair, Faut-il réorganiser l'Éducation nationale ? Hachette, 1998.Education & management, n°35, page 5 (05/2008)
Education & Management - L'arbre, l'ascenseur et le pilote
CRDP de Créteil