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profencampagne	Mercredi 30 novembre 2011
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Comment favoriser les progrès des élèves?...	http://francollege.centerblog.net/rub-fleurs-encre-a-mediter-.html
Quelles sont les caractéristiques d’une bonne classe ? Quelles sont les pratiques et les attitudes qui font le mieux réussir les élèves ? En étudiant
l’effet-classe et l’effet-maître, les chercheurs apportent quelques jalons sur une question toujours débattue.
La bonne classe, le bon maître, le bon professeur… À entendre les propos des élèves et des parents, qui pourrait nier qu’il existe des différences entre les
enseignants, propres à plus ou moins bien faire réussir les élèves ? Il est bien normal alors que les spécialistes se soient penchés sur cette question. Un grand nombre de travaux ont porté sur
l’efficacité de l’enseignement, révélant des variations importantes d’acquisitions selon la classe fréquentée. Ces travaux distinguent d’ailleurs des « effets-classe » et des « effets-maître » :
tout ce qui se passe dans une classe, en effet, ne relève pas de l’enseignant. Pourtant, ils montrent aussi que l’action du maître est essentielle.
Classes efficaces, classes équitables
Chacun connaît le lien qui existe entre l’origine sociale des élèves et la réussite scolaire. L’origine sociale, mesurée par la profession des parents et
leur niveau de diplôme, explique environ 15 % de la variabilité des acquis des élèves à l’école élémentaire et au collège.
Le poids de l’effet-classe est d’une ampleur à peu près similaire (1). C’est dire que, sur une année scolaire, la classe fréquentée par l’élève compte
autant que la profession et le niveau de diplôme des parents. À l’évidence, il ne s’agit pas d’un poids mineur. Deux différences doivent cependant être notées. D’une part, la classe n’a qu’une
durée d’une année scolaire. Tel effet-classe bénéfique une année peut être atténué, voire contrecarré, l’année suivante par la fréquentation d’une classe moins efficace. Rien de tel avec
l’origine sociale, dont l’effet peut être supposé stable et cumulatif sur une durée longue. D’autre part, l’effet de l’origine sociale est un peu plus marqué pour l’apprentissage de la langue
maternelle tandis que, à l’inverse, l’effet-classe est un peu plus fort pour l’apprentissage des sciences (mathématiques, physique, etc.). La raison en est que la langue maternelle se pratique
dans le milieu familial tandis que les sciences sont davantage des disciplines dont l’apprentissage relève de l’école.
Mais en quoi consiste exactement l’effet-classe ? Si l’on définit l’efficacité comme la capacité à élever le niveau moyen des élèves alors, à l’évidence,
les classes sont diversement efficaces. Mais les classes se révèlent aussi diversement équitables, c’est-à-dire plus ou moins égalisatrices : les écarts initiaux entre les élèves forts et les
élèves faibles peuvent s’y s’accroître ou s’y réduire.
Ce caractère plus ou moins égalisateur est en partie lié aux conceptions que se font les enseignants de leur rôle et de leur métier. Certains sont portés
vers un désir d’égalité, de promotion des plus faibles, tandis que d’autres sont tournés vers la sélection d’une élite. Ces différentes conceptions marquent des clivages plus marqués au fur et à
mesure que l’on s’élève dans la scolarité et sont bien présentes au niveau du lycée (2).
Si les dimensions de l’efficacité et de l’équité ne se confondent pas, elles sont cependant statistiquement liées : on constate que, en moyenne, les classes
efficaces sont plus fréquemment équitables. Car ce sont les élèves faibles qui sont le plus sensibles, dans leurs progrès, à la qualité de l’enseignement. Les variations des résultats des élèves
forts, si elles existent bien réellement selon les classes, sont cependant moins sensibles.
Il serait cependant erroné d’attribuer l’entière responsabilité de l’efficacité et de l’équité des classes à l’enseignant. Le maître est en effet confronté
à des facteurs sur lesquels il n’a pas de prise comme le niveau de départ des élèves, leur hétérogénéité, leur origine sociale, ou aussi les effectifs de la classe, le nombre d’heures allouées
pour son cours, etc. Mais ces données sont loin d’épuiser l’ampleur de l’effet-classe, ce qui laisse penser que l’effet-maître en est une composante majeure. Les recherches montrent que d’une
année à l’autre, il existe une corrélation entre les performances des classes enseignées par un même maître (alors que les élèves ont changé). Dans l’enseignement secondaire, où les enseignants
ont plusieurs classes en charge, on relève là encore que les classes d’un même enseignant ont des performances proches. De plus, les études expérimentales qui ont introduit des modifications dans
les pratiques des enseignants montrent que cela a des répercussions sur les acquisitions des élèves.
Mais comment cerner ce qui fait qu’un enseignant est plus ou moins efficace ?
Tout d’abord, il faut sortir de l’idée que cette caractéristique est attachée à la personne, que ce serait, en quelque sorte, un trait de sa personnalité.
Mais il serait tout aussi vain de chercher dans une méthode spécifique la clé universelle à de meilleurs apprentissages !
Des démarches qui font la différence…
C’est dans l’interaction avec les élèves que l’expérience, le savoir-faire trouveront ou non leur potentiel ; et que certains comportements vont orienter
les apprentissages des élèves et vont se révéler, in fine, plus ou moins efficaces.
L’explication des différences d’efficacité entre les enseignants est d’abord à rechercher dans les différences entre les pratiques. Prenons par exemple la
manière dont est géré, selon les enseignants, le temps de la classe. Dans certaines classes élémentaires, on fait trois fois plus de mathématiques que dans d’autres classes. En français, le
rapport peut être encore plus grand (3).
De même, le temps effectivement disponible pour le travail varie de manière très sensible. Dans certaines classes, le temps est optimisé : installation et
mise en route rapides, peu de pertes de temps dans les changements d’activité, périodes de non-travail minimisées, etc. Ces manières bien différentes de gérer le temps scolaire ne sont pas sans
lien avec les acquisitions des élèves.
Un autre exemple porte sur la démarche d’enseignement utilisée par chacun.