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Ce travail de synthèse a pour objectif de donner une lecture synthétique des travaux de Stéphane Simonian. Il est non exhaustif mais éclairant sur les différents thèmes abordés par l’auteur et nous offre une piste de réflexion sur le parallèle qui est souvent fait entre innovation technologique et innovation pédagogique.Après une thèse en 2006 sur l’étude des influences hypertextuelles des cours en ligne en statistique sur trois variables du processus d’apprentissage (mémoriser, reproduire, généraliser), mettant en évidence l’émergence de profils différents d’étudiants en fonction du type de structures hypertextuelles choisies, Simonian poursuit ses recherches sur les processus d’apprentissages en lien avec les hypertextes et publie en 2010 un livre[1] dans lequel il montre que l’apprenant, par les choix qu’il fait d’activer certains liens hypertextuels, s’approprie des savoirs à la fois cognitifs et métacognitifs, construisant ainsi sa propre connaissance. Il choisit de renommer ces nouveaux élèves «&#160;apprenautes&#160;», pour illustrer ce passage d’un modèle d’instruction à celui d’apprentissage. Il constate en effet, que si la transmission des savoirs se fait de manière linéaire, leur appropriation par les élèves est non-linéaire et que les hypertextes permettent cette transposition. Il introduit dans cet ouvrage le concept d’affordance pour qualifier les potentialités offertes par ces nouveaux outils qui répondent avant tout aux besoins des élèves, en tant que personnes, et pas seulement à des attendus au niveau du prescrit.S’en suivent plusieurs travaux de recherches[2] sur l’apprentissage à distance, l’appropriation par les enseignants de ces nouveaux outils et leurs effets en termes de professionnalité. En 2011, il publie avec d’autres confrères, un article[3] sur le campus numérique FORSE, dans lequel il s’intéresse à la question de l’articulation entre l’appropriation d’un environnement technique et l’appropriation d’une pratique pédagogique, et s’interroge plus précisément sur la nécessité de penser l’outil en termes d’intégration ou en termes de modification des pratiques. Une notion essentielle pour la suite de ses recherches est alors mise au jour&#160;: l’idée de genèse instrumentale, en référence aux travaux de Rabardel (1995), qui postule que les schèmes d’usage que nous développons dans une activité instrumentée s’actualisent sans cesse, participant de fait au processus d’apprentissage. Il devient alors clair que l’étude de l’utilité d’un instrument, ici numérique, doit se faire dans l’action, ce qui nécessite de la part du chercheur d’adopter une posture critique anthropo-écologique, tenant compte à la fois du contexte d’apprentissage en ligne, des acteurs n’ayant pas tous la même maitrise de ces technologies et des possibilités offertes par les outils disponibles, synchrones (courriel, forum de discussion) ou asynchrones (chat, visioconférence). Ce travail de recherche montre un changement des pratiques professionnelles nécessaires dans une formation à distance, rompant avec un enseignement traditionnel, transmissif, et impliquant un travail collaboratif entre enseignants, bénéfique aux échanges et à la transmission de valeurs et savoirs communs, mais soulevant aussi de nombreuses questions quant aux modalités d’évaluation ou d’autonomisation des étudiants par exemple. Dans une autre recherche publiée la même année[4], il teste sur ce même campus numérique, l’effet d’un scénario collaboratif à destination d’adultes en formation continue, sur leur développement de nouvelles compétences réflexives, d’autonomisation, collaboratives, relationnelles et langagières. Cette approche socioconstructiviste met en évidence la difficile modélisation des processus d’apprentissage collaboratif, mais néanmoins essentielle au «&#160;pilotage&#160;de l’activité&#160;» par le tuteur-formateur, dont le rôle est essentiel en terme d’apprentissage.Ces différents travaux soulèvent notamment les questions d’usage mais aussi de non-usage observés. Ainsi, dans un article paru en 2012 en collaboration avec Audran[5], il définit le non-usage d’un outil du point de vue de l’écologie cognitive, comme un usage catachrétique (Rabardel 1995) correspondant à un éloignement de l’usage prescrit, à un détournement de la fonction première de l’outil. Il postule notamment que ce non-usage peut être modélisé et propose d’étudier les ajustements qui sont faits entre les potentialités d’usage (affordances) des outils mis en ligne sur le campus FORSE et leur actualisation plus ou moins complète par les apprenants. Ainsi, un apprenant qui perçoit une utilité dans l’un de ces outils, perçoit une «&#160;logique d’usage&#160;» véritable construit social. Or, d’un point de vue situationnel, cette logique d’usage ne vaut plus, l’usage fait par un individu pouvant se traduire par un non-usage (ou un détournement d’usage) pour un autre. Il montre que l’engagement initial des apprenants dans l’activité est primordial et conditionne non seulement leur perception des potentialités des outils proposés, mais aussi leur acceptabilité. Il conclut cet article en notant que les étudiants n’ayant pas reçu de consignes d’utilisation et qui utilisent un outil inapproprié, risquent le non-usage et un investissement cognitif beaucoup plus important.La même année, il aborde avec Lantheaume[6] la question de la transformation de la professionnalité des enseignants sous l’effet d’une modification du prescrit et réalise une enquête qualitative (entretiens semi-directifs) auprès d’enseignants en histoire au collège, et d’enseignants-chercheurs à l’Université, tuteurs en formation à distance. Se basant sur de précédentes recherches ayant montré qu’un changement de pratiques correspondait à une actualisation des «&#160;normes précédentes&#160;» par un processus de traduction (Akrich, Callan, Latour, 2006), et que cette évolution de la professionnalité était source de tensions entre plusieurs logiques d’action référées à des principes de justices (Boltanski &#38; Thévenot, 1991), il montre notamment des changements non linéaires de professionnalités avant tout liés au contexte (par exemple, pression des élèves et parentale au collège sur le fait religieux en histoire), aux outils disponibles&#160;et à l’intérêt perçu par les enseignants, transitant nécessairement par la traduction du prescrit en normes intermédiaires, actualisables en situation (affordances sociales).Toutes ces recherches pointent le fait qu’un artefact, en fonction des acteurs, de l’environnement, des normes d’usage socioculturelles déjà établies, peut avoir des potentialités d’usages différentes, pouvant créer de véritables conflits d’usages, notamment lorsque des pratiques hors école ont été admises et s’avèrent différentes de celles envisagées dans un cursus pédagogique. Simonian révèle[7] notamment que ces conflits et désillusions, naissent la plupart du temps d’un déphasage entre ce qui est attendu et ce qui réellement vécu au moyen de l’artefact mobilisé. Par ailleurs, plus cet artefact cristallise en lui une histoire, des pratiques pédagogiques (exemple du tableau noir et du TBI), moins il apparait de conflits d’usages et donc de normes intermédiaires. Les artefacts n’ayant pas cette historicité (exemples du forum et du blog), mériteraient selon lui, d’être traités non pas comme un objet de savoir transverse, mais plutôt comme un objet de savoir fondamental, ce qui aurait pour intérêt de développer une culture numérique et donc in fine des usages harmonisés.Son approche se veut résolument écologique[8], puisqu’il montre que les potentialités d’usages perçues sont directement liées aux besoins de l’individu, aux possibilités offertes par le milieu dans lequel il évolue et aux artefacts à sa disposition&#160;; son approche est également anthropo-centrée, dans le sens où il s’intéresse aussi à la manière dont ces artefacts cristallisent en eux une historicité, des fonctions et des usages ayant évolués avec le temps&#160;; son approche est pour finir phénoménologique, puisque pour étudier les usages, les changements notamment de professionnalité, il montre la nécessité de s’intéresser à l’actualisation en acte des potentialités perçues.En 2016, il continue ses recherches sur l’affordance socioculturelle avec deux autres chercheurs[9] et réalise une recherche-action dans le but de comprendre comment se construit une signification commune au sein d’un environnement d’apprentissage. C’est l’occasion pour lui de montrer que plus le prescrit (règles de communication, outils mobilisables) est clair et structuré, plus les affordances perçues par les étudiants sont déontiques (liées au sentiment d’obligation) mais aussi allocentriques (les étudiants sont en capacité de se projeter dans une action). Lorsqu’au contraire le prescrit est flou, les affordances perçues deviennent sociales, les étudiants se tournant davantage les uns vers les autres ou vers le tuteur pour trouver des réponses à leurs questions et se rassurer, et les usages sont peu homogènes. Cette recherche démontre finalement que l’interaction dynamique du prescrit, du tuteur, des outils disponibles et du contexte, s’inscrit dans un processus écologique et que la signification d’un objet se crée non seulement en amont mais aussi en situation.Récemment, il s’est intéressé avec une autre chercheure[10], à l’affordance d’un environnement numérique ludifié en mathématiques, du point de vue des enseignants mais aussi des élèves, révélant notamment que le fait de co-construire un artefact ludifié avec des enseignants, facilite leur perception d’affordances épistémiques liées à l’objet de savoirs (y compris celles implémentées dans l’environnement numérique) et pragmatiques orientées vers la méthode d’apprentissage, permettant ainsi une affordance didactisante. En effet, la prise en compte dans l’artefact lors de la conception, de leurs expériences précédentes, du prescrit et des outils qu’ils ont l’habitude de mobiliser, permet d’en faciliter l’usage, notamment par la perception de signaux reconnus pouvant être associés à une action. Il constate également que parmi les affordances perçues en amont de l’activité, certaines s’actualisent en cours d’activité devenant ainsi «&#160;réelles&#160;», alors que d’autres restent à l’état «&#160;virtuel&#160;». Enfin, cette recherche démontre que l’affordance de cet environnement numérique pour les enseignants ne garantit pas son affordance pour les élèves, d’un point de vue motivationnel, certains élèves ayant été démotivés, voire amotivés pendant l’expérimentation. Simonian a également co-publié en 2019[11] un ouvrage rendant hommage aux travaux de Linard, spécialiste des relations Humain-machine et de l’approche éco-anthropocentrée.Dernièrement[12], il s’est intéressé aux conditions de réussite d’un environnement en e-Formation, à partir des diverses expérimentations menées auprès du campus FORSE depuis sa création en 2001. Il montre notamment que sans approche écologique de ce type d’environnement, c’est-à-dire de prise en compte de l’historicité du projet à la fois politique et institutionnelle, mais aussi des relations établies entre acteurs (projet regroupant une pluralité d’acteurs et d’institutions), la pérennité du projet peut rapidement être remise en cause, comme lors de changements successifs de gouvernance impliquant de nouveaux porteurs de projet, ou de la loi de décentralisation favorisant l’autonomie des Universités. Ces modifications ont en effet entraîné des recherches de rentabilité et d’harmonisation inter-établissements, non sans conséquences sur les acteurs de terrain concernés (besoin de reconnaissance de l’activité réalisée en tant que tuteur, au même titre que celle traditionnellement attribuée à l’enseignant-chercheur par exemple).En guise de conclusion, son article[13] publié dans la revue Education Permanente, nous permet de faire le lien entre tous ses travaux et de comprendre que l’innovation d’un point de vue technologique, n’est pas systématiquement synonyme d’innovation pédagogique. En effet, un processus d’acculturation, plus ou moins long, est nécessaire pour que les différents acteurs éducatifs aient le temps de comprendre les potentialités offertes par ces nouveaux outils, ce qui peut passer par un temps de formation, et que l’on puisse constater l’émergence de nouvelles pratiques. Pour Simonian, «&#160;l’innovation ne se décrète pas ; elle est le fruit d’une évolution, d’une histoire socioculturelle et sociotechnique, explicitant les raisons pour lesquelles, et les conditions avec lesquelles, certaines technologies ont la possibilité de se déployer&#160;» (2019, p. 8). Cette approche est tout à fait pertinente&#160;dans le sens où elle permet de comprendre qu’il n’y a de changements possibles, que si les outils mobilisés répondent à des besoins réels des acteurs de terrain, que si une modification socio-organisationnelle favorisant les conditions d’utilisation de ces nouveaux outils et reconnaissant les nouvelles activités induites au même titre que celles définies pour un enseignant-chercheur a été prévue, mais aussi que si une évolution socio-culturelle définissant une même culture commune a été pensée en amont,&#160; ce qui peut passer par la formation des différents acteurs notamment.[1] Simonian, S. (2010). Hypertexte et processus cognitif : Enjeux pour l'apprentissage. Paris : Hermès science publications.[2] Eneau, J., Simonian, S. (2010). Appropriation des TIC et professionnalisation par l'affordance : attribuer une fonction aux outils synchrones et asynchrones pour réguler les activités d'apprentissage.&#160;Colloque de l'AREF, Sep 2010, Genève, Suisse. pp.235.&#160;〈halshs-00633740〉[3]Lameul, G., Simonian, S., Eneau, J., Carraud, F. (2011). Regards croisés de chercheurs praticiens sur le dispositif de formation hybride FORSE : comment les enseignants transforment-ils leur modèle pédagogique en intervenant en ligne ?&#160;RITPU, pp.22.&#160;〈hal-00619556〉[4] Eneau, J., Simonian, S. (2011). «&#160;Un scénario collaboratif pour développer l’apprentissage d’adultes, en ligne et à distance&#160;»,&#160;Recherche et formation. Repéré à http://journals.openedition.org.bibelec.univ-lyon2.fr /rechercheformation/1615[5] Simonian, S., Audran, J. (2012). «&#160;Approche anthropo-écologique du non-usage&#160;»,&#160;Recherches &#38; éducations. Repéré à http://journals.openedition.org.bibelec.univ-lyon2.fr/rechercheseducations/1084/[6] Lantheaume, F. &#38;&#160;Simonian, S. (2012). La transformation de la professionnalité des enseignants&#160;: quel rôle du prescrit&#160;? Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle, vol. 45(3), 17-38. Doi :10.3917/lsdle.453.0017.[7] Simonian, S. (2014). Réhabiliter l’homme avec la technologie.&#160;Recherches en éducation, Université de Nantes, pp. 104-113.&#160;Repéré à &#160;http://www.recherches-en-education.net/[8] Simonian, S. (2014). L’affordance socioculturelle : une approche éco-anthropocentrée des objets techniques.&#160;Le cas des environnements numériques d’apprentissage, 506.[9] Simonian, S.,&#160;Quintin, J. &#38;&#160;Urbanski, S. (2016). La construction des collectifs dans l’apprentissage collaboratif à distance&#160;: l’affordance socioculturelle des objets numériques.&#160;Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle, vol. 49(1), 63-90. Doi :10.3917/lsdle.491.0063.[10] Reyssier, S., Simonian, S. (2019). Motivation des élèves lors de l’intégration d’un environnement numérique ludifié co-conçu avec des enseignants. Revue STICEF (à paraître)[11] Albero, B., Simonian, S., Eneau, J. (2019). Des humains &#38; des machines. Hommage aux travaux d’une exploratrice. Editions Raisons et Passions. La Nouvelle Imprimerie Laballery.[12] Albero, B., Simonian, S. (2019). Les conditions d'un dialogue majorant entre le politique et le pédagogique. Le cas du Campus numérique FORSE. In Annie Jézégou.&#160;Traité de la e-formation des adultes, De Boeck.&#160;〈halshs-01935325〉[13] Simonian, S. (2019). L’affordance, pour comprendre les rapports au numérique. Education permanente, (219).