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par Nicole Durisch Gauthier, Haute école pédagogique du canton de VaudCe petit texte, qui fait suite à une intervention dans le cadre d’une journée d’études à l’Université de Genève [1] entend présenter de manière synthétique et personnelle quelques-uns des enjeux qui traversent actuellement cet enseignement. Il aborde notamment sa pertinence sociale, son ancrage disciplinaire, les modèles didactiques sous-jacents aux pratiques, ainsi que quelques aspects liés à ses contenus et démarches.Il vise ainsi à reprendre et à alimenter un certain nombre de réflexions suscitées par les mutations récentes de cet enseignement dans la plupart des cantons suisses [2] et qui touchent aux fondements mêmes (didactiques, juridiques, déontologiques…) de cet enseignement. I. Faut-il ou non enseigner les faitsreligieux&#160;?Comme l’a écrit l’historien des religions danois Tim Jensen en 2011, je répondrais qu’enseigner les faits religieux est une nécessité du moment qu’on envisage une école ancrée dans les valeurs démocratiques. Comme lui, je pose comme postulat que la connaissance basée sur des données scientifiques est une valeur positive qui doit être préférée à l’ignorance et qu’une connaissance sur les religions est une nécessité pour la formation des citoyens destinés à vivre dans une société pluraliste, ouverte et attachée aux droits humains (Jensen, 2011, pp. 131 et 137). La peur de choquer les élèves en proposant un discours alternatif par rapport à celui des familles et des communautés religieuses (car ancré dans les sciences humaines et sociales) ne doit pas servir de prétexte à renoncer à un tel enseignement. Ainsi que le souligne la didacticienne Séverine Desponds, «&#160;à côté des familles et en dehors du marketing religieux fortement présent, notamment, sur Internet, l’école publique a encore un rôle à tenir et une responsabilité face aux jeunes et aux enfants&#160;» (Desponds, 2016, p. 8). D’ailleurs, qu’on le veuille ou non, les thématiques religieuses qui occupent la sphère publique s’invitent à l’école (notamment Hirsch, 2016), ce qui infirme l’idée selon laquelle la «&#160;religion&#160;» faisant partie de la sphère privée, les religions ne devraient pas être abordées en classe. Les finalités de cet enseignement telles que je les conçois et telles qu’elles sont en partie actualisées dans les curricula (CIIP, 2010) – finalités intellectuelles, citoyennes et pratiques par l’acquisition d’un bagage scientifique sur les religions et les outils de pensée et méthodes permettant de les aborder, par une éducation à la diversité culturelle et par le développement d’une pensée de la complexité [3] – me paraissent suffisamment importantes et ambitieuses pour que des plages horaires spécifiques leur soient consacrées. En l’absence de ces dernières, le risque est grand de voir des enseignants peu ou pas formés et qu’aucune attention ne soit portée à la progression des apprentissages des élèves. Car c’est bien cela qui importe : créer un environnement dans lequel les élèves sont susceptibles de développer des compétences sociales et cognitives de manière progressive, solide et – on l’espère – durable, ce qu’un enseignement morcelé et conduit par des enseignants non formés saurait difficilement réaliser [4].II. Quelle discipline de référence&#160;?À mon avis, l’enseignement des faits religieux doit être confié à des enseignants formés en sciences des religions et dans sa didactique. [5]. Autant que les contenus, ce sont les problématiques et approches développées en sciences des religions qui me paraissent importantes à transposer et à inclure dans l’enseignement si l’on entend être attentif à la diversité des élèves, que ces derniers soient croyants, non-croyants, antireligieux, distanciés ou indifférents. Qu’est-ce que la religion&#160;? Quels enjeux un tel concept soulève-t-il et quelles en sont les limites&#160;? Quels sont les enseignements et les pratiques en lien avec les religions&#160;selon les contextes historiques et culturels ? Sur quels normes, valeurs et textes reposent-ils&#160;? Comment et par qui sont-ils transmis&#160;? Qu’est-ce qu’un mythe&#160;? Qu’est-ce qu’un rite&#160;? Qu’est-ce qu’un symbole&#160;? Qu’est-ce qu’une pratique&#160;?&#160; Quelles formes revêtent-ils dans la vie quotidienne ? Comment le «&#160;religieux&#160;» se manifeste-t-il plus généralement dans les aspects culturels et médiatiques de nos sociétés ? [6] La discipline des sciences des religions en intégrant et en combinant les approches anthropologique, historique, philologique et critique pour étudier l’objet «&#160;religion&#160;», en prêtant attention aux formes contemporaines du religieux et en invitant au décentrement est particulièrement apte à proposer des contenus et des démarches qui permettent d’aborder ces questions avec une certaine profondeur [7], tout en favorisant une posture distanciée qui évite l’adhésion à un discours religieux quel qu’il soit. S’étant construite dès les débuts de son histoire sur l’étude des religions dans leur diversité et leurs spécificités, et particulièrement attentive aux biais ethnocentriques, elle répond également à l’exigence d’enseigner à l’école publique des faits religieux issus de différentes traditions (Bleisch, Desponds, Durisch Gauthier &#38; Frank, 2015). Enfin, il me plaît à rappeler que l’histoire comparée des religions, sur laquelle les sciences des religions se sont largement construites, occupe une place particulière dans le champ des savoirs&#160;: «&#160;une position qui ne saurait être entièrement reprise (…) ni par une théologie reconfigurée, ni par l’histoire, ni encore par l’anthropologie&#160;stricto sensu&#160;» (Bornet &#38; Bubloz, 2011). III. Quelsmodèles didactiques&#160;?L’enseignement des faits religieux à l’école nécessite un travail de transposition didactique. Ces dernières années, différents chercheurs se sont intéressés aux approches conceptuelles de cet enseignement. L’une des lignes de partage classique est celle que l’on peut poser entre un enseignement confessionnel et un enseignement non confessionnel. Si le principe d’un enseignement non confessionnel, neutre et objectif à l’école publique est largement partagé, notamment par respect de la liberté de croyance des élèves («&#160;freedom of religion&#160;» qui inclut aussi le principe de «&#160;freedom from religion&#160;», Jansen, 2011, p. 132), le consensus est nettement moins grand lorsqu’il s’agit de déterminer quels types d’enseignement répondent à cet impératif de neutralité et d’objectivité. Que penser, par exemple, des approches de type «&#160;essentialiste&#160;» qui, en postulant un universalisme du sentiment religieux, mettent l’accent sur les ressemblances entre les religions avec le risque de considérer l’élève athée comme un être qui n’a pas encore reconnu «&#160;la part de religieux qui est en lui&#160;» ? Et qu’en est-il des démarches de type «&#160;existentiel&#160;» qui invitent les élèves à relier leurs expériences et ressentis personnels avec des situations en lien avec les religions ? (Frank &#38; Bleisch, 2017). Si l’on comprend bien l’intérêt des premières pour pacifier la classe, et celui des secondes pour motiver les élèves, elles posent question dès lors que l’on vise un enseignement non religieux (Uehlinger &#38; Frank, 2009). C’est pourquoi je plaide en faveur d’une didactique ancrée dans les sciences des religions qui développe ses propres méthodes et contenus, se distinguant de la pédagogie religieuse influencée par la théologie pratique et dont les influences demanderaient à être analysées au-delà des enseignements spécifiques sur les religions. Cette didactique existe en Suisse, en Europe et Outre-Atlantique, même si elle est encore relativement récente et demeure minoritaire dans beaucoup de régions et pays. Elle se donne pour tâche notamment de développer des compétences, des concepts intégrateurs, des formes d’enseignement et des contenus orientés vers les sciences des religions qui soient adaptés aux situations scolaires et qui répondent aux finalités éducatives de l’école en matière de savoirs basés sur un socle scientifique et de compétences liées au vivre-ensemble.IV. À quoi faut-il être attentif&#160;?Plaidant pour une approche contextualisée des phénomènes religieux, il est nécessaire, comme je l’ai dit, de recourir à une définition non essentialiste de la religion (par ex. Lincoln. 2003, p. 5-7, cf. N. Meylan, 2015, p. 90-91&#160;; Jensen, 2011, p. 133, note 5). Si l’on peut aisément admettre l’idée selon laquelle il existe des phénomènes catégorisables comme religieux dans l’ensemble des sociétés actuelles et passées, postuler l’existence d’un sentiment religieux propre à l’être humain (donc universel) est problématique sur les plans scientifique et éthique. Je n’entends pas par là qu’il ne faille pas s’intéresser aux individus et/ou à la nature de leurs pensées, croyances et actions, ni même à leurs motivations intrinsèques ou extrinsèques, mais il me paraît indispensable ce faisant d’inclure dans ces considérations les dimensions de variabilité et de contexte ou, au minimum, de procéder par hypothèses plutôt que par affirmations.Un autre élément quime paraît important est de ne pas réduire l’histoire d’une religion à sesorigines. Il n’est pas lieu ici de développer les raisons qui sont susceptiblesd’expliquer pourquoi les programmes et les manuels ont tendance à focaliser surles «&#160;temps premiers&#160;». Je souhaiterais cependant relever trois enjeuxdont il me paraît utile de tenir compte si l’on se limite à une présentationpar les origines. Premièrement, on prend le risque de renforcer un discours detype «&#160;fondamentaliste&#160;» (nostalgie des temps anciens, lecture littéraliste)au détriment d’une pluralité d’autres discours. Deuxièmement, on aura tendance àse limiter aux récits de vie des «&#160;fondateurs&#160;» et à les transmettre commes’il s’agissait de biographies validées par l’enquête historique tout enomettant d’évoquer, à travers des exemples contextualisés, leur fonction religieusequi est de servir de modèle et de justification à des croyances et despratiques pour les membres des communautés en question (Frank&#38; Bleisch, 2017). Troisièmement,cette approche par les origines aura pour effet de figer les systèmes religieux«&#160;autres&#160;» dans le passé et, par la même, de privilégier une visée «&#160;christianocentrée&#160;».Un exemple est celui du judaïsme qui est présenté, sousses formes antiques, comme la religion qui a précédé le christianisme sans que nesoient évoquées ses formes ultérieures, notamment le judaïsme rabbinique et lesformes contemporaines. De manièregénérale, le christianisme ayant été le système référent àpartir duquel on a pensé l’enseignement sur la religion, il y a lieu de s’interroger sur la façon donton présente des systèmes symboliques différents qui ont souvent leur logiquepropre (Frank &#38; Uehlinger, 2009, p. 184).Un dernier élément que je souhaiterais souligner est l’importance qu’il s’agit de porter aux représentations sociales des enfants et des adolescents par rapport aux thématiques religieuses et dont on peut imaginer qu’elles recouvrent en partie celles véhiculées par les médias, que ces derniers relèvent du type «&#160;marketing religieux&#160;» ou du domaine du «&#160;divertissement&#160;». Les démarches qui découlent d’un tel accent mis sur les représentations sociales des élèves, largement prôné par mes collègues suisses alémaniques cités dans ce texte, ont plusieurs vertus : elles s’intéressent à ce que les élèves ont dans la tête quand ils arrivent en classe et proposent d’en exploiter les potentialités didactiques, elles tiennent compte des aspects culturels et contemporains du domaine «&#160;religion&#160;» et de ses canaux de diffusion, elles incitent à une lecture critique du monde environnant. Ces types d’approche, qui dépassent le cadre d’une «&#160;présentation des systèmes religieux&#160;», posent la question fondamentale des compétences sociales et citoyennes visées par un enseignement des faits religieux. V. Propos conclusifs Même si les études en didactique dans le domaine des religions connaissent actuellement un certain essor en Europe et Outre-Atlantique, les recherches empiriques portant sur les pratiques et situations en contexte scolaire demandent à être encore développées. L’enseignement des faits religieux est en effet en mutation dans de nombreux pays et continue souvent à être considéré comme sensible par les autorités scolaires. La tentation est grande d’atténuer les tensions potentielles entre convictions religieuses et savoirs issus des sciences humaines et sociales ou d’éviter tout simplement d’aborder les faits religieux en classe. Cependant je pense, comme d’autres, qu’un enseignement attentif à la pluralité, non réifiant et doté de visées intellectuelles, sociales et citoyennes, est non seulement possible, mais nécessaire, pour autant que l’on poursuive le développement d’une didactique orientée vers les sciences des religions et attentive aux résultats de recherche issues du domaine des didactiques et des sciences de l’éducation.RéférencesFrank, k.&#38; Bleisch, P. (2017). Approches conceptuelles de l’enseignement de lareligion: enseignement religieux et enseignement orienté sciences desreligions. Revue dedidactique des sciences des religions/Zeitschrift für Religionskunde, 4, 70-78, Récupéré le 20décembre 2017 sur le site http://www.religionskunde.chBleisch,P., Desponds, S., Durisch Gauthier, N. &#38; Frank, K. (2015). Zeitschrift für Religionskunde : Begriffe, Konzepte, Programmatik/Revuede didactique des sciences des religions : notions, concepts, intentions. Revue de didactique des sciences desreligions/Zeitschrift für Religionskunde, 1, 8-25, Récupéré le 20 mars 2017 sur le site http://www.religionskunde.chBorgeaud, P. (2013). L’histoire des religions. Gollion&#160;: InfolioBornet, P.&#38; Bubloz Y. (2011). Entre histoireet anthropologie&#160;: pour une réaffirmation de l’identité disciplinaire del’histoire comparée des religions.&#160;ethnographiques.org, 22. Dans Les outils d’un islam en mutation.Réislamisation et moralisation au sud du Sahara [en ligne]. Récupéré le 23mars 2017 sur le site http://www.ethnographiques.org/2011/Bornet,BublozConférence intercantonale de l’instructionpublique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP). (2010). Sciences humaines et sociales. Commentairesgénéraux. Plan d’études romand - Cycle 1. Mathématiques et sciences de lanature – Sciences humaines et sociales (p. 45-46). Neuchâtel : Secrétariatde la CIIP. Desponds, S. (2016). Éthique et culturesreligieuses en tension&#160;: introduction. Revuede didactique des sciences des religions/Zeitschrift für Religionskunde, 2,7-12, Récupéré le 20 mars 2017 sur le site http://www.religionskunde.chFrank. K. &#38; Uehlinger C. (2009).L’enseignement en matière de religion(s) en Suisse alémanique dans laperspective de la Science des religions. Dans F.-X. Amherdt, F. Moser, A. Nayak&#38; P. Philibert&#160;: Le faitreligieux et son enseignement. Des expériences aux modèles (179-214). Fribourg.Helbling, D. (2016). Kompetenzfördernde Aufgabenkultur in Religionskunde. Revue de didactique des sciences des religions/Zeitschrift für Religionskunde, 3, 34-47, Récupéré le 20 mars 2017 sur le site http://www.religionskunde.chHertig, P. (2015). Approcher la complexité àl’Ecole&#160;: enjeux d’enseignements et d’apprentissages disciplinaires etinterdisciplinaires. Dans F. Audigier, A.&#160;Sgard &#38; N. Tutiaux-Guillon(éd.). Sciences de la nature et sciencesde la société dans une école en mutation. Fragmentations, recompositions,nouvelles alliances&#160;? (p. 125-137). Bruxelles&#160;: De Boeck.Hirsch, S. (2016). Quelle place accorder aux thèmes sensibles dans l’enseignement d’Ethique et culture religieuse ? Revue de didactique des sciences des religions/Zeitschrift für Religionskunde, 2, 79-87, Récupéré le 20 mars 2017 sur le site http://www.religionskunde.chJensen, T.(2011). Why Religion Education, as a Matter of Course, ought to be Part of thePublic School Curriculum. Dans L. Franken &#38; P. Loobuyck (éddir.) : Religious Education in a Plural, SecularisedSociety. A Paradigm Shift. Waxmann : Münster, New York, München, Berlin.Lincoln, B.(2003). Holy Terrors : Thinking about Religion after September 11. Chicago: The University of Chicago Press. Matthey, P.(2016). Étudier les mythes en contextefrancophone. À propos de quatre ouvrages récents. Kernos, 29, 391-403.Meylan, N. (2015). Traiter de la religion à l’école. La contribution d’une réflexion sur l’épistémologie des sciences des religions. Revue de didactique des sciences des religions/Zeitschrift für Religionskunde, 1, 85-94, Récupéré le 20 mars 2017 sur le site http://www.religionskunde.chWillaime, J.-P. (dir.) (2014). Le défi de l’enseignement des faitsreligieux à l’école. Réponses européennes et québecoises. Paris&#160;:Riveneuve éditions.[1] L’intervention intitulée «&#160;Enseigner lesfaits religieux à l’école publique&#160;: enjeux et débats actuels&#160;» a prisplace dans la journée d’études L’éducation laïque et ses temporalités.Usages et mésusages d’un concept organisée le 26février 2016 par la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation,l'Institut universitaire de formation des enseignants ainsi que par l’Équipe dedidactique de l'histoire et de la citoyenneté et le Groupe d'étude sur ladidactique de la géographie de l’Université de Genève. Je remercie ici lesorganisateurs de m’avoir donné la possibilité de participer à cettemanifestation, ainsi que Séverine Desponds et Sybille Rouiller pour leur relectureattentive de ce texte.[2] L’introduction récente de nouveaux plans d’études harmonisésen Suisse romande et en Suisse alémanique modifie les contextes institutionnelsqui encadrent l’enseignement des faits religieux de par l’intégration d’unenseignement en principe obligatoire pour tous les élèves, alors qu’il étaitfacultatif pour l’élève et l’enseignant, et par des modifications de programmeset d’intitulés (Bleisch, Desponds, Durisch Gauthier &#38; Frank, 2015). Desmutations du même type sont également à l’œuvre en Europe et plusparticulièrement dans les pays ou régions francophones, cf. Willaime,2014&#160;; Desponds, 2016).[3] Pour une approche de la complexité dans uncadre didactique, voir, par exemple, Hertig (2015).[4] À l’heure actuelle, plusieurs collèguessuisses sont en train de travailler à des modèles de compétence qui pourraientêtre appliqués sur l’ensemble de la scolarité, depuis les petites classesjusqu’au post-obligatoire (par ex. Helbling, 2016 pour le secondaire I). Lesapprentissages par problème y tiennent une place importante.[5] Cela n’exclut pas lesenseignants des degrés primaires à qui des compléments disciplinaires peuventêtre proposés.&#160; [6] Ces quelques questions, formulées de manière trèsgénérale, ne prétendent pas à l’exhaustivité et demandent à être adaptées selonles âges des élèves. Par ailleurs, elles n’incluent pas les questions liées auvolet «&#160;éthique&#160;» qui fait partie de la branche scolaire à l’écoleobligatoire aussi bien du côté romand (où il existe une branche intitulée«&#160;Éthique et culturesreligieuses&#160;») que du côté suisse alémanique. [7] Il va sans dire que chaque problématique ou notionmentionnée ici fait l’objet, au sein des sciences des religions, d’enquêtes etde débats théoriques d’une ampleur considérable dont il est impossible derendre compte dans ce cadre. A titre d’exemple, nous citerons les discussionssavantes autour des notions de «&#160;religion&#160;» (voir par exemple Borgeaud,2013) et de «&#160;mythe&#160;» (voir par exemple Matthey, 2016) quicontrastent avec les interprétations qui en sont couramment proposées.