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Suite à l'appel à contribution lancé auprès des délégations académiques au numérique, nous avons le plaisir de publier cet article qui est une note d'étape faisant état du travail déjà engagé dans le cadre du projet incubateur Form@link conduit dans l'académie de Guadeloupe avec l'appui de la Direction du numérique pour l'éducation.RésuméCette note porte sur la mise place de scénarios pédagogiques centrés sur le développement durable et conçus pour favoriser l’émergence d’effets de contextes. Un effet de contextes est ici défini comme un moment d’interaction didactique entre élèves issus de différents territoires survenant lorsque des différences de conception sur un objet commun d’étude se manifestent. Des collaborations en visioconférence et par l’intermédiaire d’un environnement numérique de travail sont mises en place entre des élèves de différents territoires de la région académique de Guadeloupe (Saint-Martin, Grande-Terre, Basse-Terre, Marie-Galante, les Saintes). Les données recueillies sont essentiellement constituées de séquences de vidéoconférences entre des petits groupes d’élèves (trois à cinq de chaque côté), parfois complétées par des pré et post tests. Les résultats issus des deux premières collaborations montrent, en premier lieu, de nombreuses séquences faisant référence à des contextes, validant ainsi l’hypothèse que des effets de contextes observés jusqu’ici entre élèves de continents différents sont observables à l’échelle des différentes iles d’un archipel. Ces résultats montrent également la robustesse du scénario type proposé, construit autour d’une démarche d’investigation menée par des équipes thématiques alternant des phases de collaborations synchrones et asynchrones.Mots-clés&#160;: Contextes, environnement, visioconférence, collaborationInteractions entre les différents territoires impliqués dans le projet FormalinkÉducation au développement durable et apprentissage en contexteLe développement durable (Rapport Brundtland, WCED, 1987) envisage les questions environnementales complexes intégrant des dimensions économiques environnementales et sociales. En France, l’éducation au développement durable (EDD) s’introduit de manière transversale dans les programmes scolaires des disciplines existantes et prend classiquement la forme de projets interdisciplinaires d’analyse d’une situation locale. L’EDD n’a pas pour objectif de transmettre uniquement des connaissances, mais aussi des valeurs et des pratiques. Elle vise également à permettre aux apprenants de développer une autonomie de raisonnement permettant de penser ces situations locales afin d’aborder les problématiques planétaires présentes et à venir. Fondamentalement à l’interface complexe du local au global, l’EDD est un exemple remarquable de contextualisation didactique. Pour sa part, l’enseignement basésur les contextes peut être considéré comme un apprentissage authentique (Schwartz,Lederman, &#38; Crawford, 2004) où les problèmes sont situés etles élèves placés dans des démarches d’investigation (Cariou, 2019). Desenseignements situés dans le contexte environnemental des élèves (King,2012) fournit une base familière à leur enquête, ce quicontribue à leur motivation et à la construction de connaissances contextuellesen lien avec leur environnement proche. La contextualisation permet de rendreles connaissances connectées au monde réel, d’apporter des informationscomplémentaires sur la manière dont le savoir peut être appliqué ou observédans un environnement signifiant au-delà du simple objectif académique (Giamellaro,2017). Comparer les contextesSi les intérêts del’ancrage de l’EDD dans les contextes des élèves sont bien établis, la questionde l’articulation difficile du local au global reste souvent à construire parles élèves. Comment construire une représentation des problèmes globaux à partird’un projet ancré localement&#160;? Dans la pratique, ce passage est souvent dévoluaux apprenants au risque de les laisser imaginer que l’exemple observé estparadigmatique ou généralisable. À l’inverse, le passage direct de l’exempleétudié dans le cadre d’un projet à quelques concepts théoriques globaux semblesouvent renvoyer à un empirisme peu soutenable ou à l’abandon des diversités duréel ainsi que de la complexité des situations et des conceptions.Aujourd’hui, le numérique éducatif rend possible de plonger les élèves dans la comparaison des contextes dès le début d’un projet, et ce pendant toute ses phases (problématisation, enquête, bilan). C’est ce que propose Form@link, en mettant en collaboration synchrone et asynchrone des élèves de différents établissements de la région académique de Guadeloupe.&#160; Effets de contextes et enseignements associésL’effet de contextes peut être défini de plusieurs manières (Forissier, Bourdeau, Mazabraud, &#38; Nkambou, 2014, Anjou 2018) mais l’idée générale est celle d’un événement cognitif observable provoqué par la confrontation deux contextes (ici amené par des élèves de différents territoires) lors d’une séquence d’apprentissage. Il comprend des dimensions affectives et interactionnelles (Piot et al., 2019) et conduit parfois à des phénomènes de «&#160;grounding&#160;» (Baker, Hansen, Joiner, &#38; Traum, 1999; Le Bail, 2019). Le principe des enseignements mis en place dans le projet Form@link est de provoquer ces effets de contextes afin de les décrire et d’en proposer une utilisation didactique. Jusqu’à présent, les effets de contextes ont été décrits comme des mécanismes d’apprentissage entre élèves de continents différents (fig. 1) dont les contextes (relativement aux objets étudiés) sont très tranchés.Figure 1. Evolution des conceptions entre les pré-tests et post-tests de Guadeloupe et du Québec (Anjou, 2018). L’hypothèse qui sous-tend le projet Form@link est que la diversité environnementale des territoires de l’archipel guadeloupéen est suffisante pour observer et décrire des effets de contextes lors des scénarios mis en place, en raison de la contextualité des conceptions des élèves (Anjou, 2018).Collaborations etdesign based researchInscrite dans un protocole de design based research (Brown, 1992, DBR collective 2003), l’expérimentation est constituée de cinq itérations, comportant chacune une collaboration entre deux classes sur des thèmes et des niveaux scolaires différents. Le tableau 1 présente les deux itérations actuellement achevées. Les autres itérations, portant sur l’énergie, les transports et la biodiversité, sont en préparation et/ou en cours de réalisation dans le contexte particulier lié à la crise sanitaire «&#160;COVID-19&#160;».Les données recueillies sont essentiellement constituées de séquences de vidéoconférences entre des petits groupes d’élèves (trois à cinq de chaque côté), parfois complétées par des pré et post tests, des productions d’élèves et des entretiens d’auto explicitation. Les vidéos sont analysées en fonction de grilles basées sur les interactions didactiques et visent à décrire les séquences d’effets de contextes.Des effets de contextespolymorphesLe tableau 2 décritles effets de contextes observés lors des itérations actuellement achevées. Ceseffets mettent en scène des élèves collaborant dans le cadre de leur projet et prenantconscience, de manière métacognitive, que le contexte différent des deuxterritoires induit des problèmes ou des solutions différentes. Par exemple, bien que la distribution de l’eau soit une question socialement vive en Guadeloupe continentale, il existe (en Basse-Terre) de nombreuses rivières où sont construites les installations de captage. À Saint-Martin, l’eau est issue d’importation ou de l’usine de désalinisation de l’eau de mer. Un effet de contextes apparaît lors d’un échange car les élèves de Basse-Terre n’avaient pas pensé cette solution possible, en n’imaginant pas d’autres possibles que celui de leur environnement proche. Dans cet exemple, il n’y a pas de conflit ou de désaccord&#160;: il s’agit d’un modèle additif, les solutions (captage ou dessalement) sont possibles selon la disponibilité de la ressource. Lors de la seconde itération, au cours d’une vidéo de collaboration entre élèves portant sur la manière de mettre en place des tris de déchets dans leurs établissements, les élèves du lycée Gerville Réache proposent de mettre deux types de poubelle dans les classes. Un échange s’établit sur le respect des consignes de tri. Plusieurs boucles d’argumentation sont alors exprimées selon un modèle nommé par Le Bail (2019) «&#160;renforcement des connaissances&#160;» avec des échanges sous la forme de «&#160;question-réponse-accord ou compréhension&#160;». Il s’agit d’une «&#160;séquence d’effet de contextes&#160;» (SEC) construite sur un temps d’interaction de près de 10 minutes.ConclusionLes premières analyses menées sur les itérations achevées du projet Form@link, dont nous avons brièvement rendu compte ci-dessus, confortent l’hypothèse sur une observation possible d’effets de contextes dans le cadre de collaborations entre apprenants issus de contextes a priori peu différents (même aire géographique, contextes socioculturels proches à une échelle «&#160;macro&#160;», etc.). C’est ainsi que les différences environnementales existantes entre les différentes iles de la région académique de Guadeloupe, appartenant à une échelle «&#160;méso&#160;» ou «&#160;micro&#160;», suffisent pour observer différents effets de contextes. De plus, ces derniers ne sont pas anecdotiques, mais se présentent comme des séquences d’effets de contextes, comparables à celles observées lors d’expérimentations antérieures portant sur des territoires aux différences contextuelles plus marquées (Anjou, 2018). Toutefois, en rapport avec les thèmes des itérations, ils semblent être moins nombreux que ceux observés dans des situations de collaboration internationales (comme avec le Québec par exemple), ce qui demande à être attentif lors de la création des scénarios pédagogiques. Il reste désormais à conforter ces premières observations et à les intégrer dans un guide de scénarisation (facilitant la réalisation d’enseignements basés sur les effets de contextes), ce qui constitue un des objectifs du projet Form@link. BibliographieAnjou, C. (2018). L'énergie géothermique: représentations, enseignements et contextes aux Antilles et dans la zone caraïbe. Thèse de doctorat, Université des Antilles, Guadeloupe. URL: https://hal.archives-ouvertes.fr/tel-02048431/document (tel-02048431)Baker, M., Hansen, T., Joiner, R., &#38; Traum, D. (1999). Therole of grounding in collaborative learning tasks. Collaborative learning:Cognitive and computational approaches, 31, 63. Brown, A.L. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. The Journal of the Learning Sciences, 2(2), 141-178. doi:10.1207/s15327809jls0202_2Cariou,J. Y. (2019). Histoire des démarches scientifiques. Editionsmatériologiques.Design-BasedResearch Collective (2003). Design-based research: An emerging paradigm foreducational inquiry. Educational Researcher, 32(1),5-8, 35-37. De Lacaze, T. (2015). Caractérisation de particularités environnementales liées au développement durable en Guadeloupe&#160;: conceptions d’acteurs locaux&#160;». Contextes et didactiques, 6&#160;. URL&#160;: http://journals.openedition.org/ced/532  doi&#160;:&#160;https://doi.org/10.4000/ced.532.Forissier, T., Bourdeau, J., Mazabraud, Y., &#38; Nkambou, R. (2014). Computingthe context effect for science learning. In P. Brézillon &#38; A. J. Gonzalez(Eds.), Context in Computing (p.255-269). New York: Springer.Giamellaro,M. (2017). Dewey’s Yardstick: Contextualization as a Crosscutting Measure ofExperience in Education and Learning. SageOpen, 7(1), 1-11. doi:10.1177/2158244017700463King,D. (2012). New perspectives on context-based chemistry education: Using adialectical sociocultural approach to view teaching and learning. Studies in Science Education,48(1), 51-87. Le Bail, C. (2019). Apprentissagebasé sur la confrontation à distance de contextes : Analyse des interactionsverbales, caractérisation des effets de contexte et recommandations.&#160; Piot, M., Alabarbe, T., Gonzales, J., Le Bail, C., Prevost, L., Bourdeau,J., Bernard, F-X., Baker, M. &#38; Detienne, F. (2019). "Jointanalysis of verbal and nonverbal interactions in collaborativeE-learning," 2019 8th International Conference on Affective Computing andIntelligent Interaction Workshops and Demos (ACIIW), Cambridge, United Kingdom,2019 (p. 1-5). doi: 10.1109/ACIIW.2019.8925033.Schwartz,R., Lederman, N., &#38; Crawford, B. (2004). Developing views of nature ofscience in an authentic context: An explicit approach to bridging the gapbetween nature of science and scientific inquiry. Science education, 88(4),610-645. Simonneaux, L., &#38; Simonneaux, J. (2009). À la croisée des questionssocialement vives et du développement durable: étude de la relationalimentation-environnement avec des enseignant(e)s. [At the crossroads of socioscientific issues and sustainable development: a study of the food-environmentrelationship with teachers]. Didaskalia,67-104. WCED (1987). Our Common Future. World Commission on Environment and Development. URL: https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/5987our-common-future.pdf.Bibliothèque Zotero du projet Form@linkhttps://www.zotero.org/groups/2506461/collectif_formalink/libraryAuteurs de l'articleThomas Forissier(1), Claire Anjou(1), Serge Paupy(2), Sandrine Benjamin(2), Bernard Divialle(2), Benoît Fricoteaux(2), Antoine Delcroix(1) (1) Centre de recherches et de ressources en éducation et formation, université des Antilles (2) Délégation académique au numérique éducatif de la Région académique de GuadeloupeDocument à téléchargerTélécharger l'article au format PDF