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Reverdy Catherine (2019). Apprendre (dans) l'école inclusive. Dossier de veille de l'IFÉ, n° 127, janvier. Lyon : ENS de Lyon.(Egalement en ligne sur le site de l'IFE : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&#38;dossier=127&#38;lang=fr)Disponible au format PDF : 127-janvier-2019RésuméL’école inclusive telle qu’elle est présentée dans les textes  internationaux a vocation à faire accéder tou.te.s les élèves à une  éducation de qualité dans leur école ou leur établissement de secteur.  Souvent traduite dans les faits par la scolarisation des élèves en  situation de handicap, elle recouvre en réalité toutes les manières  possibles, pour les systèmes éducatifs, de répondre à l’ensemble des  besoins éducatifs des élèves, quels qu’ils soient.Ce Dossier de  veille de l’IFÉ apporte des éclairages historiques et conceptuels sur  les termes souvent confondus d’adaptation, d’intégration, d’inclusion et  d’école inclusive, notions dont l’usage est très dépendant des  contextes nationaux. Il présente l’exemple de l’Italie, qui sert souvent  de modèle aux politiques éducatives françaises sur le sujet, un pays  qui a engagé dès les années 1970 une prise en charge du handicap  directement dans les écoles. Côté français, depuis le début du XXe  siècle, les histoires du traitement à l’école du handicap et des élèves  en difficulté sont entremêlées et se partagent entre plusieurs  ministères, si bien que les élèves à besoins éducatifs particuliers sont  actuellement pris en charge sur plusieurs lieux, où se croisent des  cultures professionnelles très différentes. La mise en&#160;œuvre de  l’école inclusive dans les classes reste donc difficile, parce qu’elle  entraine une coopération indispensable entre des intervenant.e.s ayant  chacun.e des représentations et un regard particulier sur les élèves et  leurs besoins, dévoilant l’équilibre toujours fragile entre l’intérêt  collectif de l’école inclusive et les intérêts parfois divergents  d'élèves toujours singuliers.SommaireQuel modèle pour l’école inclusive ?Ce qu'implique l’idéal de l’école inclusiveComment favoriser l’apprentissage dans l’école inclusive ?BibliographieNotesDepuis la loi de 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, les professionnel.le.s de l’éducation se doivent de favoriser et de permettre dans les faits la scolarisation des élèves en situation de handicap dans l’école ou l’établissement de secteur. Parallèlement, les termes d’inclusion puis d’école inclusive se sont imposés dans le système éducatif à la place du terme d’intégration, mais sans remplacer tout à fait le terme de scolarisation, encore utilisé actuellement. Que recouvre ces notions&#160;? Pourquoi a-t-on l’impression qu’elles se superposent sans s’imposer&#160;? L’école inclusive concerne-t-elle uniquement le handicap&#160;? Les textes internationaux évoquent l’idée plus large d’«&#160;éducation inclusive&#160;», déplaçant le problème individuel d’inclusion de chaque enfant dans un système éducatif à un problème collectif de modification de ce système pour que l’ensemble des enfants bénéficie d’une éducation de qualité, quels que soient leurs besoins. L’UNESCO (2017)[1] définit ainsi l’inclusion par «&#160;un processus qui aide à dépasser les barrières limitant la présence, la participation et la réussite des apprenants&#160;» et l’éducation inclusive par «&#160;un processus de renforcement de la capacité d’un système éducatif donné à s’adresser à tous les apprenants&#160;».De nombreux chantiers ont été ouverts en France depuis 2005,aussi bien au niveau matériel (accessibilité pratique des bâtiments), organisationnel(création des Maisonsdépartementales des personnes handicapées) qu’au niveau pédagogique (modulesde formation d’initiative nationale à destination de tou.te.s les enseignant.e.s,spécialisé.e.s ou non). Depuis quelques années, plusieurs ouvrages, revues, rapports,colloques sont publiés ou organisés sur le thème de l’école inclusive (pasmoins de quatre rapports des Inspections générales cités dans ce Dossier datentde 2018). Cette prolifération de publications semble à la hauteur des demandeset des difficultés rencontrées par les enseignant.e.s, spécialisé.e.s ou non, dansla mise en application de la loi de 2005, ou plus généralement dans la mise enœuvre de l’école inclusive. Sans apporter de réponses toutes faites à ces préoccupations,ce Dossier de veille a pour ambition de questionner dans un premier temps les dimensionshistoriques, sociales et culturelles de l’école inclusive, et ce à traversl’exemple (souvent cité en modèle) de l’Italie. Il s’agira ensuite d’envisagerles différentes problématiques que recouvre précisément cette notion idéaled’école inclusive, pour aborder les obstacles à sa mise en œuvre et les pistespossibles de coopération. Étant donné la complexité et l’étendue des réflexionssur le handicap et l’école inclusive, ce Dossier de veille ne prétendaucunement à l’exhaustivité et se centre avant tout sur l’apprentissage desélèves du premier et du second degré et sur l’éclairage des préoccupations desenseignant.e.s qui évoluent dans ce cadre complexe[2].Il n’abordera pas par exemple les réflexions sur l’accessibilité numérique. Quel modèle pour l’école inclusive&#160;?[Retour au sommaire]L’exemple italiensert souvent de modèle à la mise en place de l’école inclusive en Europe, commele montre un rapport récent de l’Inspection générale française (Caraglio &#38;Gavini, 2018). Il présente l’avantage indéniable d’avoir amorcé une réflexionsur une politique d’inclusion dès les années 1960, aboutissant ainsi à unchangement complet du système éducatif italien en quelques décennies. Lesétablissements spécialisés ont été fermés en Italie, réduisant ainsi lesrisques de différenciation structurelle[3] pour les élèves en situation de handicap(Feyfant, 2016).En Italie, la quasi-totalité des élèves est donc scolarisée dans les mêmes écoles (dites aussi écoles ordinaires) et une formation à l’inclusion est prévue pour tou.te.s les enseignant.e.s. L’Italie fait ainsi partie des pays européens classés «&#160;one track approach&#160;» par l’Agence européenne pour l'éducation adaptée et inclusive en 2003 et comportant à la fois peu d’établissements spécialisés et une seule filière accueillant tou.te.s les élèves dans l’enseignement obligatoire. Dans cette catégorie se trouvent des pays du Nord de l’Europe (Suède, Norvège, Islande) et du Sud de l’Europe (Italie, Espagne, Portugal[4]), avec quelques particularités&#160;: la Suède accueille quasi exclusivement les enfants en situation de handicap dans des classes spécialisées à l’intérieur des écoles dites ordinaires, ce qui n’est pas le cas de l’Italie où tou.te.s les élèves partagent la même classe.Une deuxièmecatégorie «&#160;two track approach&#160;» concerne les pays européensqui présentent une forte prévalence des écoles ou des classes spécialisées,avec un taux de scolarisation supérieur à 2,5&#160;% de l’ensemble des élèves(Belgique, Allemagne, Pays-Bas, République tchèque, Hongrie). Ces pays à forte traditionindustrielle ont développé «&#160;unelongue tradition d’enseignement spécialisé pour les enfants handicapés, lespremières initiatives philanthropiques remontant au XVIIIe&#160;siècle&#160;»(Centre d’analyse stratégique, 2013). Pour la Belgique et l’Allemagne parexemple, la scolarisation des enfants en situation de handicap se fait quasiexclusivement en école spécialisée.Enfin les paysintermédiaires, comme la France ou la Pologne, peuvent être classés «&#160;multitrackapproach&#160;» car ils présentent plusieurs modes de scolarisation (milieudit ordinaire et classes ou établissements spécialisés, voir Caraglio, 2017).La France se distingue par un recours équilibré aux trois modes descolarisation des enfants en situation de handicap&#160;: les établissementsspécialisés, les classes spécialisées dans les établissements non spécialiséset les classes dites ordinaires. Quels liens peut-on faire entre le type descolarisation à l’échelle d’un pays et l’apprentissage réel des élèves ensituation de handicap dans les classes&#160;? Quelles histoires nationales,quels choix sociaux et politiques se cachent derrière le terme d’écoleinclusive plébiscité par les instances internationales&#160;? C’est à traversl’exemple italien que le paysage français sera esquissé, avec une focalisationparticulière sur le handicap, historiquement associé au développement del’école inclusive.L’inclusion à l’italienneL’ancienneté de laréflexion sur la fermeture des établissements spécialisés intrigue dansl’exemple italien. Que s’est-il passé dans ce pays pour que l’idée d’inclusionintervienne à la fin des années 1970, alors que dans la plupart des payseuropéens, l’école inclusive se met en place progressivement seulement depuisles années 1990 ou 2000&#160;? Comme le disent Ianes et Demo (2013), «&#160;la législation scolaire italienne et lediscours pédagogique italien ont créé un cadre positif pour un système basé surl’inclusion scolaire.&#160;»Des textes législatifs dès les années 1970La réflexion italienne sur le handicap a été inspirée par les travaux de Basaglia qui portaient sur une critique de l’«&#160;institution totale&#160;»&#160;: c’est le début de ce que l’on a appelé la «&#160;désinstitutionnalisation[5]&#160;», qui a conduit aussi bien à la fermeture des asiles d’aliéné.e.s que des classes et des instituts spécialisés (à l’exception des instituts pour sourd.e.s-muet.te.s et pour aveugles). Parallèlement se développent des «&#160;structures locales d’aide ou d’accompagnement et de nouveaux supports thérapeutiques [pour]favoriser l’intégration sociale et la reconnaissance du droit à la citoyenneté pour ceux que l’on considérait jusqu’alors comme des “non-personnes”&#160;» (Goussot &#38; Canevaro, 2010). Depuis la loi n°&#160;517 de 1977, est donc noté dans la Constitutionitalienne le droit à l’instruction et à l’intégration en milieu dit ordinairepour tous les enfants en situation de handicap, de l’école maternelle au collège.Ce droit est étendu au lycée au début des années 1980, puis à la crèche et àl’université dans les années 1990. Dès la fin des années 1970, cette «&#160;integrazione scolastica&#160;» oblige unaménagement des écoles italiennes pour pouvoir accueillir des servicessocio-psychopédagogiques ainsi que des enseignant.e.s «&#160;de soutien&#160;»,qui enseignent avec leurs collègues dans les classes comportant un.e ouplusieurs élèves en situation de handicap (D’Alessio, 2011). L’arsenal législatif italien concernant la scolarisation des enfants en situation de handicap est impressionnant. Dans les faits, c’est le niveau régional qui adapte et complète ces dispositions nationales avant de les intégrer dans la législation locale. Les régions sont destinataires des moyens financiers de l’État pour mettre en œuvre l’éducation des élèves en situation de handicap et à besoins particuliers&#160;: ces dernier.e.s obtiennent une reconnaissance de leur handicap par le service de santé local et bénéficient alors de ressources supplémentaires (matérielles ou humaines), répertoriées dans un plan d’éducation individualisé. Un.e enseignant.e de soutien pour quatre élèves maximum apporte son aide aux classes concernées, qui sont limitées à 20&#160;élèves. À la rentrée 2017, sont ainsi scolarisé.e.s plus de 230&#160;000&#160;élèves en situation de handicap en Italie, soit environ 3&#160;% de la population scolaire (Beaucher, 2012&#160;; Caraglio &#38; Gavini, 2018).Une autre loi-cadre italienne n°&#160;104 de 1992 affirme que «&#160;l’objectif inclusif porte sur le développement de l’apprentissage [des élèves à besoins spécifiques], et la construction de compétences communicationnelles et sociales&#160;» (Ianes &#38; Demo, 2013). La réforme globale du système éducatif italien donne alors, en 1997, une plus large autonomie aux établissements qui, pour être concurrentiels, se dotent d’un plan d’offre de formation unique qui doit prévoir selon la loi des «&#160;parcours didactiques individualisés pour les élèves handicapés[6]» (Caraglio &#38; Gavini, 2018). En 2003, la réforme Moratti prévoit en outre une formation obligatoire jusqu’à 18&#160;ans et des accès facilités à la formation professionnelle.Enfin la réforme Buona scola de 2015 apporte des changements majeurs au système éducatif italien&#160;: elle modifie le recrutement des enseignant.e.s, mais aussi leur formation, renforcée avec celle de tous les personnels des établissements pour les aspects organisationnels et éducatifs liés au processus d’intégration scolaire. Les enseignant.e.s de soutien sont redéployé.e.s pour un suivi des élèves sur plusieurs années. Cette réforme introduit également une logique d’accountability dans les établissements, notamment pour l’évaluation et la prise en compte de l’inclusion scolaire au niveau local. Le développement de l’équipement numérique et la volonté de former davantage les élèves aux compétences numériques sont d’autres objectifs de cette réforme, qui vise encore à amener plus de jeunes vers l’emploi, en créant des filières professionnalisantes, en développant le recours à l’alternance et davantage de passerelles (Caraglio &#38; Gavini, 2018). Un bilan nuancéLes moyensconséquents consacrés à l’école inclusive en Italie permettent la scolarisationde quasiment tous les enfants en situation de handicap dans la classe diteordinaire. Concernant la procédure de reconnaissance du handicap, Caraglio etGavini (2018) notent une prise en charge rapide des élèves car les parentspeuvent contacter directement l’établissement de secteur et sont ensuitedéchargé.e.s d’une partie de cette procédure, grâce notamment à une plus grandeimplication des personnels de direction et du conseil de classe. Les limites dusystème scolaire italien sont à rechercher pour Ianes et Demo (2013) du côté deses finalités qui, au lieu de se tourner vers une éducation de qualité et laparticipation réelle de tou.te.s les élèves à la vie scolaire, s’oriente plutôtvers une série de mesures spéciales correspondant à certains types de publics.En effet, si la situation italienne semble claire et assez connue pour lesélèves en situation de handicap, Ciambrone (2018) précise qu’elle l’est moinspour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage ou des troubles ducomportement, qui étaient placé.e.s jusque dans les années 1990 dans des«&#160;classes différenciées&#160;». Cette catégorie d’élèves correspond plusou moins à la catégorie actuelle des élèves à besoins éducatifs particuliers,qui n’a été reconnue en Italie que dans les années 2010. Ces classesdifférenciées ont été abolies par la loi n°&#160;517 de 1977, mais n’ontréellement été supprimées qu’après la loi de 1992. D’Alessio (2011) révèle dansle même ordre d’idées des «&#160;micro-exclusions&#160;» d’élèves à l’intérieurdu système éducatif, pourtant inclusif d’après les textes législatifs (Slee,2013).D’autres travauxmettent l’accent sur les inégalités géographiques de traitement des élèves,fruit d’une gestion locale de l’accueil à l’école des élèves en situation dehandicap, dans un pays à forte disparité économique d’une région à l’autre.S’ajoutent à ces disparités des différences de représentation du handicap quiont pour conséquence que, «&#160;en dépitde lois à portée nationale, […] certaines conceptions de la “malformation”, de la “folie” et desanomalies du corps ou du psychisme, relèvent encore, dans le Sud, de la penséemagique&#160;» (Goussot&#38; Canevaro, 2010).Enfinl’influence de l’église catholique est également prégnante dans le rapportitalien au handicap. D’abord considéré comme consécutif à une faute, lehandicap est ensuite vu comme un signe de la volonté divine&#160;: deuxpratiques d’accompagnement en découlent, fondées sur la charité ou sur lerespect de la dignité des personnes en situation de handicap[7]. L’histoire mouvementée du handicap et de l’école françaiseComment prend-on en charge le handicap côté français&#160;? L’histoirede l’enseignement spécialisé et de la création des établissements spécialiséséclaire la situation française actuelle. Nous verrons également que lessecteurs concernant le handicap et l’adaptation (pour les élèves en grandedifficulté scolaire mais qui ne sont pas en situation de handicap) ont unehistoire entremêlée, les définitions et les périmètres du handicap et de ladifficulté scolaire évoluant au fur et à mesure des avancées scientifiques (notammentmédicales et psychologiques), sociales (reconnaissance des droits à l’éducationdes enfants) et politiques (lieux de scolarisation et ministères impliqués). Enrésumé, la distinction entre les deux champs est très complexe, mais leurrapprochement l’est tout autant, tellement la situation et les usages actuels résultentd’une confusion historique.Retour sur cent ans d’action publique C’est la loi de 1909 qui instaure l’enseignement spécialisé parla distinction entre des enfants «&#160;arriérés éducables&#160;», qui serontscolarisé.e.s dans des classes ou des écoles de perfectionnement séparées desautres élèves mais gérées par l’Éducation nationale, et des enfants«&#160;arriérés inéducables&#160;», qui resteront dans des asiles, des hôpitauxou des institutions, gérés par le ministère de la Santé. Le repérage de cesenfants se fait alors par décision médicale, avec notamment le testd’intelligence de Binet et Simon. Un Certificat d’aptitude à l’enseignement desenfants «&#160;arriérés&#160;» (CAEA) est créé par cettemême loi pour les instituteurs et institutrices en charge de ces enfants (Dorison,2015).La Première Guerre mondiale et son lot de blessé.e.smodifient par la suite le regard porté sur ce qui s’appelait à l’époquel’infirmité, car la cause de l’infirmité n’était plus seulement due à unedéviance, une cause interne à un individu, mais à une catastrophe, celle de laguerre. La notion de «&#160;réadaptation des handicapés&#160;» a étéintroduite, entrainant une attention particulière à l’individu (Rochat, 2008). C’estle modèle appelé «&#160;modèle individuel&#160;» ou «&#160;modèle médical&#160;»du handicap, centré sur l’individu et ses déficiences. Ce modèle intègre parexemple la prévention du handicap par le dépistage prénatal ou l’améliorationdu confort des personnes atteintes.Pour tenter de saisir la complexité sociale et historique dusecteur du handicap en France, Chauvière (2018) propose un détour par l’actionsociale publique. Il postule que le handicap est un référentiel (au sens del’analyse de l’action publique, voir notamment Muller, 2013), c’est-à-direqu’il contient des valeurs, des normes qui définissent des principes d’action,et des relations causales qui induisent des images qui font sens immédiatement,notamment pour les médias. Définissant un référentiel global du handicap et unréférentiel sectoriel lié aux acteurs et aux actrices du champ, il décrit dansl’histoire du handicap des XXe et XXIe&#160;siècles quatrebinômes successifs représentant ces deux types de référentiels.Le premier binôme concerne la rééducation/inadaptation (terme inventé en 1943)&#160;: lamédicalisation et la psychologisation des approches du diagnostic et dutraitement du handicap entrainent «&#160;unnouveau regard global mais classant sur les enfances difficiles&#160;»,considérées comme inadaptables ou inassimilables à l’école, et nécessitant unerééducation. En plus du CAEA, le certificatd’aptitude à l’enseignement des écoles de plein air[8] estcréé en 1939. Issu respectivement des surveillant.e-contremaitre etsurveillant.e des colonies de jeunes délinquant.e.s du XIXe&#160;siècle,les métiers d’éducateur ou éducatrice technique spécialisé.e et d’éducateur ouéducatrice spécialisé.e évoluent après la Seconde Guerre mondiale et seprofessionnalisent avec la création des premières écoles de formation sousla tutelle du ministère de la Santé.Ces «&#160;techniciens de la relation&#160;» gèrent à la fois les groupesd’enfants ou d’adolescent.e.s, les temps d’atelier et la classe. Cetteévolution de la profession se fait en parallèle du développement desétablissements spécialisés dans les années 1950 (Chapon, 2002&#160;; voirle site de Calin regroupantl’historique des textes officiels de ces certifications et plus généralement l’historiquedes secteurs de l’adaptation et du handicap).Le terme «&#160;handicap&#160;» provient de l’anglais hand in cap «&#160;qui renvoie à la mesure des performances inégales dans certains sports, notamment hippiques. […] Il a également été une métaphore banale pour dire une difficulté, une infériorité, une insuffisance s’agissant d’individus, d’organisations ou même de pays&#160;» (Chauvière, 2018). La définition du handicap telle qu’elle est donnée dans la loi de 2005 en France concerne «&#160;toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant.&#160;»Le deuxième binôme concerne l’intégration/le handicap (prémisses dans les années 1960 et àpartir de 1975)&#160;: l’approche par l’inadaptation est relativisée et lesdifficultés d’intégration apparaissent, avec des notions telles que ladiscrimination positive ou la citoyenneté des personnes handicapées. Dans lecadre du handicap, l’idée de rééducation fait place à cellesd’accessibilisation et d’autonomisation, dans une approche«&#160;positive&#160;» des faits sociaux faisant suite, selon Frétigné (2013),au déclin des approches médicales. Dans le modèle social du handicap, cedernier est «&#160;considéré comme unproduit social, comme le résultat de l’inadéquation de la société auxspécificités de ses membres. L’origine du handicap est donc externe àl’individu&#160;» (Rochat, 2008&#160;; Lamontagne-Müller, 2007&#160;;Bonvin et&#160;al., 2013). Il s’agitalors d’éliminer les obstacles qui empêchent l’insertion des personnes ensituation de handicap, comme les barrières sociales, économiques ou physiques,en adaptant l’environnement pour le rendre accessible. Un changement global etpolitique est alors nécessaire pour réduire les inégalités dans l’accès à unepleine citoyenneté et pour reconnaitre la situation de handicap comme inhérenteà la société.Avec l’obligation nationale d’intégration suite à la loin°&#160;75-534 de 1975, le champ d’action de l’enfance inadaptée sedéveloppe en s’ouvrant à d’autres publics, comme les adolescent.e.s et lesadultes handicapé.e.s. Ce sont surtout les «&#160;opérateurs privés associatifs, dominés par les associations de parents&#160;»,qui sont désormais chargés, pour respecter les droits et en partenariat avecles personnes handicapées et leur famille, d’un développement plus cohérent desstructures spécialisées (Chauvière, 2018). «&#160;Quand survient la loi de 1975, relative au handicap, on dénombre 136&#160;000 élèves handicapés scolarisés dans le premier degré, 95&#160;300 dans le second degré –&#160;essentiellement en collège, dans les sections d’éducation spéciale&#160;–, 10&#160;800 dans les établissements nationaux professionnels (ENP), 128&#160;000 dans les établissements médicaux et médico-sociaux et 23&#160;000 dans les établissements socio-éducatifs, soit un total de 394&#160;000.&#160;» (Lerch, 2009)Le CAEA et le certificatd’aptitude à l’enseignement des écoles de plein air font place en 1963 à uneseule certification destinée toujours aux enseignant.e.s du premier degré, le CAEI,Certificat d’aptitude à l’éducation des enfants et des adolescents déficientset inadaptés[9]. Lesenseignant.e.s titulaires de ce certificat peuvent par exemple enseigner dansles toutes nouvelles sections d’éducation spécialisée (SES), créées en 1967 parla circulaire «&#160;Organisationet fonctionnement des sections d’éducation spécialisée créées dans le cadre des CES pour l’accueilde déficients intellectuels légers&#160;» et destinées aux élèves provenantnotamment des classes de perfectionnement. La Convention collective nationale de travail des établissements et services pourpersonnes inadaptées et handicapées du 15&#160;mars 1966 et un décret de 1970 instituant un certificat d’aptitude auxfonctions de moniteur éducateur officialisent les différentes fonctionsd’éducateur ou éducatrice spécialisé.e. Suivent en 1972 et 1973 le Certificatd’aptitude aux fonctions d’aide médicopsychologique (AMP) et le Diplôme d’Étatd’éducateurs de jeunes enfants (DEEJE). Enfin le Certificat d’aptitude auxfonctions d’éducateur technique spécialisé (CAFETS), «&#160;destiné aux personnes assurant la formationtechnologique, l’adaptation ou la réadaptation professionnelle&#160;», estinstauré en 1976 (Chapon, 2002).Le troisième binôme concerne l’insertion/l’exclusion (à partir des années 1980)&#160;: lanouvelle question sociale de l’insertion fait son apparition face à un nombrede plus en plus insupportable d’exclu.e.s et sa prise en charge passe par unemobilisation de la société civile. C’est désormais le CAPSAIS, Certificatd’aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d’adaptation et d’intégrationscolaires, créé en 1987, que les instituteurs et institutrices doivent passerpour se spécialiser. Les SES deviennent les sections d’enseignement général etprofessionnel adapté (SEGPA)et préparent désormais à un diplôme de niveau&#160;V (CAP ou BEP). L’expression «&#160;personne en situation de handicap souligne la dimension indéfectiblement première de la situation et la commune humanité de celle ou celui à qui le statut de personne est accordé. Le handicap constaté est alors appréhendé sous l’angle d’une conséquence, la conséquence de conditions situationnelles défavorables. En toute rigueur, le handicap ne préexiste plus, dans cette perspective, à la situation.&#160;» (Frétigné, 2013) Le dernier binôme concerne l’inclusion/la situation (de handicap, depuis les années 2000)&#160;:le binôme le plus influencé par l’international, avec la nouvelleClassification internationale du fonctionnement du handicap et de la santé (CIF)élaborée par l’OMS en 2001 pour remplacer la Classification internationale deshandicaps de 1980[10].La CIFne définit plus le handicap «&#160;commeun phénomène individuel, selon trois niveaux d’expérience des troubles&#160;:la déficience, l’incapacité et les désavantages sociaux, en conséquence desdeux autres. Il s’agit maintenant d’introduire une perspective nouvelle centréesur la production du handicap plus que sur les résultats constatés&#160;»(Chauvière, 2018). L’inclusion renouvèle la vision du handicap en l’élargissantà tout le monde social, dans une perspective globale, ce qui revient à transformerle «&#160;problème&#160;» du handicap en «&#160;une question relative à l’accueil et l’accompagnement selon les besoinset nécessités de citoyens égaux, parmi nous&#160;» (Chauvière, 2018). Pourla première fois, le terme «&#160;école inclusive&#160;» est utilisé dans la loide Refondation de l’école du 8&#160;juillet2013.Les modèles individuel et social du handicap permettent de distinguer différents aspects qui, à aux seuls, ne peuvent pas être explicatifs de la complexité des situations. Plusieurs tentatives de modèles unifiés ont été proposées, comme le modèle PPH pour le processus de production du handicap dans les années 1980 (Fougeyrollas, 2002). C’est une équipe québécoise qui a ajouté à un modèle anthropologique général du développement humain quatre variables explicatives du handicap&#160;:- les facteurs personnels (âge, sexe, aptitudes,&#160;etc.)&#160;;- un facteur de risque, qui est un élément susceptible de porter atteinte à l’intégrité ou au développement d’un individu, comme une maladie, un traumatisme,&#160;etc.&#160;;- les facteurs environnementaux qui facilitent ou entravent les habitudes de vie&#160;;- une habitude de vie, activité courante ou rôle social des individus.Côté certification, en 2004 sont créés à la fois le Capa-SH,Certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, lesenseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap, etle 2 CA-SH, Certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et lascolarisation des élèves en situation de handicap, première certificationouverte aux enseignant.e.s du second degré. Ces deux certifications sontremplacées depuis 2017 par une seule, ouverte à tou.te.s lesenseignant.e.s&#160;: le CAPPEI,Certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive. LeCAFETS est remplacé en 2005par le DEETS(Diplôme d’État d’éducateur techniquespécialisé), dont les titulaires assurent une prise en charge éducative,par l’encadrement d’activités techniques, des personnes présentant un handicapou des difficultés d’ordre social ou économique, en vue de leur intégrationsociale et de leur insertion professionnelle (Roiné, 2014).Historique des lois sur la scolarisation des élèves en situation de handicap en France(Didier-Courbin &#38; Gilbert, 2005&#160;; voir également le site vie-publique.fr)- Loi du 15&#160;avril 1909&#160;: création des classes et des écoles de perfectionnement, ainsi que du Certificat d’aptitude à l’enseignement des enfants «&#160;arriérés&#160;» (CAEA)&#160;;- la loi n°&#160;75-534 de 1975 institue notamment la scolarisation et l’obligation éducative pour l’ensemble des élèves&#160;;- la loi d’orientation sur l’éducation du 10&#160;juillet 1989 réaffirme le principe de l’obligation éducative en faveur des enfants handicapé.e.s et la priorité à l’intégration scolaire&#160;;- la loi du 12&#160;juillet 1990 protège les personnes contre la discrimination en raison de leur état de santé ou de leur handicap&#160;;- la loi pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées du 11&#160;février 2005 affirme «&#160;le droit de tout élève en situation de handicap à accéder à l’éducation&#160;»&#160;;- la loi de Refondation de l’école du 8&#160;juillet 2013 reconnait que «&#160;tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser&#160;» et veille à «&#160;l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction&#160;».Secteur de l’adaptation et/ou secteur du handicap&#160;? Une histoire parallèleActuellement, la France, engagée pourtant dans l’écoleinclusive sur le plan législatif, peine à se dégager de son modèle historiquede double séparation&#160;: entre l’école publique et les établissements privésd’une part, et entre l’Éducation nationale et le ministère de la Santé d’autrepart[11].À cette séparation s’ajoute une confusion entre deux champs, celui du handicapd’un côté et celui de la grande difficulté scolaire de l’autre (champ del’adaptation), dont la prise en charge a été souvent regroupée, voire commune,pour des besoins à priori différents puisque d’origine différente. Roiné (2014)parle de «&#160;longue traditionbipolaire tendant à mettre en œuvre des actions pour les “arriéréset instables”(1909-1963), “déficients et inadaptés”(1963-1987), “handicapés et inadaptés”(1987-2006). À l’intérieur de chaque binôme,les premières acceptions désignent ce qui relève du handicap, les secondes cequi relève de la difficulté scolaire. Cette bivalence, loin de distinguer et deséparer les deux types d’élèves a le plus souvent tendance à les fusionnervoire les confondre&#160;».L’INSHEA, miroir des évolutions de l’adaptation scolaire et du regard sur le handicap en France- 1954&#160;: création du Centre national d’éducation de plein air, le CNEPA&#160;;- 1971&#160;: le CNEPA devient le CNEFEI, Centre national d’études et de formation pour l’enfance inadaptée&#160;;- 1998&#160;: lancement d’une revue de recherche sur l’inclusion sociale, La Nouvelle revue pour l’adaptation et la scolarisation&#160;;- 2005&#160;: transformation du CNEFEI en INSHEA, Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés&#160;;- 2012&#160;: labélisation du groupe de recherche sur le handicap, l’accessibilité et les pratiques éducatives et scolaires (GRHAPES), comportant 14&#160;doctorant.e.s&#160;;- Côté formation, en plus de la préparation au CAPPEI, les premiers masters et licences professionnelles sont créés en 2012-2013, et en 2014 apparaissent les diplômes universitaires «&#160;Troubles spécifiques des apprentissages, approches cognitive et pédagogique&#160;» et «&#160;Autisme et apprentissages&#160;»&#160;;- 2018&#160;: La Nouvelle revue pour l’adaptation et la scolarisation devient La nouvelle revue – Éducation et société inclusives.L’enseignement adapté se fait en France dans des sections ouétablissements adaptés, comme les établissements régionaux d’enseignementadapté (EREA)et les lycées d’enseignement adapté (LEA) créés en 1995, ou les sectionsd’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA)dans les collèges créées en 1989. Les SEGPA sont destinées aux élèves «&#160;présentant des difficultés scolaires graveset persistantes auxquelles n'ont pu remédier les actions de prévention, d'aideet de soutien&#160;» (site Eduscol).L’objectif est de permettre aux élèves en difficulté scolaire d’obtenir un diplômede niveau&#160;V (CAP ou BEP). Les enseignant.e.s de ces sections ou de cesétablissements peuvent être des «&#160;professeursdes écoles, professeurs de collège et lycée et professeurs de lycéeprofessionnel [et] ont vocation, à terme, à être titulaires du certificatd'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI)&#160;»(circulaire n°&#160;2017-076sur les «&#160;Enseignements adaptés&#160;»). Le CAPPEI propose lors de l’année de formation un module deprofessionnalisation dans l’emploi (52&#160;heures) dépendant du futur posteoccupé, soit dans l’enseignement adapté, en SEGPA, en EREA, dans les Réseaux d’aidesspécialisées aux élèves en difficulté (RASED)ou en milieu pénitentiaire ou en centre éducatif fermé&#160;; soit pour desélèves en situation de handicap, en unité d’enseignement (UE) desétablissements et services sanitaires et médicosociaux, commecoordonnateur.rice d’une unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS),comme enseignant.e référent.e pour la scolarisation des élèves handicapés ou encorecomme secrétaire de la commission d’orientation vers les enseignements adaptésdu second degré (CDOEA).Focus sur la scolarisation actuelle des élèves en situation de handicap Quel panorama aujourd’hui pour la scolarisation des élèvesen situation de handicap en France&#160;? Où en est-on de leurintégration&#160;? Les chiffres qui suivent montrent une volonté politiqueactuelle forte d’augmenter quantitativement et qualitativement la scolarisationdes élèves en situation de handicap dans leur établissement de secteur.Dans le détail, avant d’être scolarisé, l’enfant ensituation de handicap doit d’abord suivre la procédure de reconnaissance duhandicap en déposant une demande auprès des Maisons départementales despersonnes handicapées (MDPH). Les commissions des droitset de l’autonomie des personnes handicapées étudient alors cette demande et leséventuelles compensations possibles, en construisant avec un.e enseignant.eréférent.e un projet personnalisé de scolarisation[12].Les élèves en situation de handicap peuvent êtrescolarisé.e.s dans différents types d’établissement selon leurs besoins, mêmesi l’école ou l’établissement de secteur est à privilégier depuis la loi de2013. Les différents types de scolarisation sont&#160;:soit en classe dans leur établissement desecteur. Les élèves peuvent alors être suivi.e.s par un SESSAD(Service d’éducation spéciale et de soins à domicile)&#160;;soit dans une classe interne à un établissementmédicosocial, appelée «&#160;unité d’enseignement&#160;» (UE). Le document Pourl’école de la confiance indique qu’il existe, en septembre 2016, plus de100&#160;000 élèves en UE dans des établissements spécialisés&#160;;soit dans une classe ou une unité d’enseignementexternalisé d’un établissement médicosocial, qui est située dansl’établissement scolaire proche de l’établissement médicosocial et conventionnéavec ce dernier&#160;;soit en scolarité partagée entre l’unitéd’enseignement de l’établissement médicosocial et la classe de l’établissementde secteur ou un dispositif spécialisé (ULIS,SEGPA…), pour un temps d’enseignement total entre 50&#160;% et 80&#160;% d’untemps plein en primaire en moyenne[13].Le document Pourl’école de la confiance indique qu’il existe, en septembre 2016, 8&#160;354ULIS (4&#160;784 en élémentaire, 2&#160;903 au collège et 667 au lycée), incluant96&#160;108 élèves. L’Éducation nationale gère la scolarisation des jeunes ensituation de handicap dans les écoles de secteur, mais aussi dans les classes etles unités d’enseignement externalisées. Le ministère de la Santé contrôle(mais n’assure pas) la gestion des établissements ou services spécialisés etprivés, qui ont souvent historiquement un ancrage local fort, comme les institutsmédicoéducatifs (IME), instituts médicoprofessionnels (IMPro), institutsthérapeutiques, éducatifs, pédagogiques (ITEP[14]),Instituts d’éducation motrice (IEM), instituts d’éducationsensorielle,&#160;etc. (Dorison, 2015). Les personnels assurant la scolaritédes enfants et des adolescent.e.s dans ces établissements peuvent être desenseignant.e.s spécialisé.e.s. Pour les enfants étant scolarisé.e.s en milieuhospitalier, il existe, dans certains établissements, des unités d’enseignementdont la mission première est de garder le lien avec la scolarité antérieure àl’accident ou la maladie et de préparer le retour de l’enfant dans sonétablissement de secteur.Le nombre d’heures d’enseignement peut varier très fortementselon les enfants ou adolescent.e.s, mais il semble plus important dans lesclasses externalisées que dans les classes internes aux établissements médicosociauxou médicoéducatifs. Les effectifs de ces dernières sont faibles, de quelquesélèves seulement (maximum cinq d’après Wickers et&#160;al., 2015) pour un temps d’enseignement le plus souvent inférieurau mi-temps. La continuité des enseignements dans les classes externalisées deprimaire n’est que rarement assurée au collège (via une orientation en ULIS ou en SEGPA) et elle n’existe plus aulycée, les adolescents étant alors scolarisé.e.s dans un établissement médicoéducatif.Quelques chiffresÀ la rentrée 2017, 321&#160;476 élèves en situation de handicap étaient scolarisé.e.s dans les&#160;écoles et établissements publics et privés relevant du ministère de l’Éducation nationale&#160;: 181&#160;158 dans le premier degré et 140&#160;318 dans le second degré[15]. À titre de comparaison, à la rentrée 2015, 279&#160;000 élèves étaient en situation de handicap en France. Sur l’ensemble des élèves en situation de handicap ayant 10&#160;ans en 2015 (Le&#160;Laidier &#38; Prouchandy, 2016&#160;; Mochel et&#160;al., 2018&#160;; Conseil de l’enfance et de l’adolescence, 2018)&#160;:- 45&#160;% sont en classe ordinaire alors qu’elles et ils étaient 85&#160;% à 6&#160;ans (en CM1 ou CM2, niveau inconnu)&#160;;- 38&#160;% sont en ULIS (niveau CE1 pour les deux tiers, niveau CM1 pour 13&#160;% et niveau CM2 pour 3&#160;%)&#160;;- 14&#160;% sont en établissement spécialisé (niveau maternelle pour la moitié des élèves, niveau CP ou CE1 pour un tiers). La Noted’information de la DEPP (Le&#160;Laidier &#38; Prouchandy, 2016) permet demieux comprendre la situation des élèves selon leur type de handicap et selonleur origine sociale. Concernant le type de handicap, il existe de fortesdisparités qui dépendent du lieu de scolarisation des élèves et qui indiquentque les adaptations pédagogiques ne peuvent pas être identiques pour tou.te.sles élèves. En effet, à la rentrée 2015, 22&#160;% des enfants en situation dehandicap arrivent «&#160;à l’heure&#160;» en CM2&#160;:61&#160;% des enfants présentant un trouble visuel,53&#160;% de ceux présentant un trouble moteur, et 46&#160;% de ceux ayant un troubleviscéral y parviennent&#160;;à l’opposé, seulement 8&#160;% des enfants de10&#160;ans présentant des troubles intellectuels et cognitifs atteignent cetteclasse&#160;;un tiers des enfants présentant des troubles dulangage et de la parole parviennent à l’heure en CM2. Sur les 38&#160;% des élèves scolarisés en ULIS à10&#160;ans, 60&#160;% présentent des troubles intellectuels ou cognitifs&#160;;les déficients visuels (12&#160;%), les déficients moteurs ainsi que lesenfants présentant des troubles viscéraux (14&#160;%) sont les moins nombreux. Untiers des élèves déficients auditifs ou visuels atteint le niveau CM1,15&#160;% des premier.e.s et 19&#160;% des second.e.s le niveau CM2. 14&#160;%des élèves sont scolarisé.e.s en milieu spécialisé, mais plus du quart des élèvesprésentant plusieurs troubles associés. Un.e déficient.e auditif.ve sur cinqest scolarisé.e dans un établissement spécialisé. Les trois quarts d’entre eux etelles sont de niveau CE2 ou supérieur, contre 19&#160;% de l’ensemble.Les prévisions pour l’accompagnement des élèves en situation de handicapPour améliorer l’accompagnement des élèves en situation de handicap, il est prévu un plan quinquennal de recrutement de 22&#160;500&#160;emplois d’accompagnant.e.s d’élèves en situation de handicap (AESH) supplémentaires, à raison de 4&#160;500&#160;emplois par an. À titre de comparaison, à la rentrée 2016, il y avait 80&#160;000 accompagnants (50&#160;000 contrats aidés et 30&#160;000 AESH). C’est une inflation qui questionne, comme si la scolarisation d’un élève avec handicap était forcément soumise à une compensation sous la forme d’une aide humaine (Toullec-Théry, 2013). D’autres compensations sont aussi envisagées, comme la mise à disposition de matériels pédagogiques adaptés. La rénovation du dispositif d’accompagnement des élèves en situation de handicap sera expérimentée dans chaque académie en 2018-2019 en vue d’une généralisation progressive à partir de la rentrée scolaire 2019 (voir le nouveau décret de 2018 sur les accompagnant.e.s des élèves en situation de handicap).Ce qu’implique l’idéal de l’école inclusive[Retour au sommaire]L’exemple de l’Italie et l’exposé de la situation françaiseont mis en lumière, outre la difficulté de la comparaison internationale, la dépendancedes notions d’intégration, d’inclusion, d’école inclusive aux contextesnationaux et la difficulté à les définir[16].Il n’y a ainsi pas d’unanimité dans la définition de l’éducation inclusive,parce qu’elle est étroitement liée à des considérations politiques, sociétales,historiques et pédagogiques (Hyatt &#38; Hornby, 2017&#160;; Beaucher, 2012).Selon les définitions, l’accent est mis davantage sur la scolarisation desélèves en situation de handicap dans «&#160;l’école ordinaire&#160;», sur lascolarisation de tou.te.s les élèves (dont les élèves à besoins particuliers),ou sur les aspects juridiques (le droit à l’éducation pour tou.te.s lesélèves), ou encore sur l’accessibilité ou l’implication des élèves dans l’écoleinclusive. Au-delà des élèves en situation de handicap, l’école inclusiveenglobe l’ensemble des élèves, dans un sens plus large. Appréhender la manièredont elle est présentée (et idéalisée&#160;?) par les textes internationaux, etcerner les conséquences concrètes de son application aux différents systèmeséducatifs est l’objet de cette partie.«&#160;Il faut préciser que la notion d’inclusion n’a pas, jusqu’à une période récente, trouvé un grand écho en France où les acteurs de l’éducation spécialisée ont durablement utilisé de manière interchangeable les termes d’intégration et d’inclusion. [Avec la loi d’orientation et de programmation du 8&#160;juillet 2013], l’école inclusive se sépare ainsi du champ du handicap, tel que défini par le législateur, pour pénétrer le droit commun et concerner toutes les catégories d’élèves, même si ses déclinaisons concrètes restent encore très fortement associées, en France du moins, au traitement social du handicap.&#160;» (Ville, 2018)Historiquement, la Déclaration de Salamanque parl’UNESCO en 1994 pose les bases d’une stratégie éducative globale pour lesélèves en situation de handicap, qui comprend également les enfants à besoinséducatifs spéciaux, car tou.te.s les élèves doivent pouvoir apprendre ensemblegrâce à une pédagogie centrée sur l’enfant. Le handicap est associé pour lapremière fois à un besoin particulier, c’est-à-dire à une différence plutôt qu’unedéficience ou une incapacité. Les textes qui ont suivi attestent de la volontéde définir de nouvelles normes pour le handicap, pour modifier lesreprésentations sociales et engager les États signataires dans une réellepolitique d’inclusion, avec une exigence d’efficacité. Ainsi en 2006, la Convention relative aux droits des personneshandicapées de l’ONU pose notamment les bases d’un «&#160;droit à l’éducationsans discrimination&#160;»&#160;: accèsà un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignementsecondaire. Les Principes directeurspour l’inclusion dans l’éducation, signés sous l’égide de l’UNESCO en 2009,ont pour objectif de rendre l’éducation inclusive. Il s’agit de modifier, dereconfigurer l’organisation scolaire pour inclure de plein droit les enfants ensituation de handicap, de refuser et lutter contre l’exclusion de certainstypes d’élèves, dans le cadre d’un modèle social du handicap qui porte laresponsabilité sur le système scolaire et non, comme c’est le cas pour unepolitique d’intégration, sur le manque d’adaptation des élèves à ce système.Le Comité des droits des personnes handicapées (2016) montre que certains modèles qui pourraient paraitre inclusifs sont pourtant à la limite de l’inclusion, en précisant les différentes notions abordées&#160;: «&#160;On parle d’exclusion lorsque l’accès à une quelconque forme d’éducation est empêché ou refusé, directement ou indirectement. On parle de ségrégation lorsque des enfants handicapés sont scolarisés dans des établissements spécifiques, conçus ou utilisés pour accueillir des personnes ayant un handicap particulier ou plusieurs handicaps, et qu’ils sont privés de contact avec des enfants non handicapés. On parle d’intégration lorsque des enfants handicapés sont scolarisés dans des établissements d’enseignement ordinaires, dans l’idée qu’ils pourront s’adapter aux exigences normalisées de ces établissements. […] l’intégration ne garantit pas automatiquement le passage de la ségrégation à l’inclusion. On parle d’inclusion dans le cas d’un processus de réforme systémique, impliquant des changements dans les contenus pédagogiques, les méthodes d’enseignement ainsi que les approches, les structures et les stratégies éducatives […] Si elle ne va pas de pair avec des changements structurels […], la scolarisation d’enfants handicapés dans des classes ordinaires ne relève pas de l’inclusion.&#160;» (Comité des droits des personnes handicapées, 2016)Des travaux de recherche comme ceux de Kefallinou (2016)mettent en avant les différentes conceptions de l’éducation inclusive (certain.e.schercheur.se.s parlent même d’une variété d’inclusions, voir Norwich et&#160;al., 2014), qui se croisent ous’emmêlent selon les histoires nationales ou les agendas politiques&#160;: «&#160;l’inclusionen tant que placement des apprenants en situation de handicap dans les classesordinaires&#160;; l’inclusionen tant que réponse aux besoins sociaux ou scolaires des apprenants ensituation de handicap&#160;;l’inclusionen tant que réponse aux besoins sociaux ou scolaires de tous lesapprenants&#160;; l’inclusionen tant que création de communautés.&#160;»Selon que l’on mobilise une ou plusieurs conceptions,l’accent va être mis sur l’aspect individuel de l’éducation inclusive et donc lesbesoins et les droits des personnes en situation de handicap ou sur laresponsabilité collective, et donc sur la nécessité de modifier les systèmeséducatifs dans l’objectif large d’une société qui n’exclut pas. «&#160;Si à l’origine le terme d’inclusion soulignait la volonté de scolariser les enfants présentant une déficience ou un trouble d’apprentissage en milieu ordinaire, il désigne désormais l’exigence faite au système éducatif d’assurer la réussite scolaire et l’inscription sociale de tout élève indépendamment de ses caractéristiques individuelles ou sociales. Sa consécration dépasse en cela largement la question du handicap et de la scolarisation d’un groupe minoritaire&#160;» (Ebersold, 2009). Un droit à l’éducation pour chaque enfant suivant ses besoins…Suite à la reconnaissance des discriminations et au développementdes politiques sociales pour lutter contre ces discriminations, l’accent a étémis dans les textes internationaux sur l’application et le respect des droitsdes personnes potentiellement exclues de la société, dont les personnes ensituation de handicap. Côté éducation, c’est le droit à l’éducation de chaqueenfant ou jeune, qui doit pouvoir bénéficier d’une éducation de qualité.Soutien du développement de l’éducation inclusive au niveau européenL’Agence européenne pour l'éducation adaptée et inclusive est créée en 1996 par les pays de l’Union européenne, l’Islande, la Norvège et la Suisse, et a pour objectif de fournir un cadre permanent et structuré à la coopération européenne dans le domaine de la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, notamment en encourageant et promouvant la recherche dans ce domaine. Citons l’exemple de la conférence internationale «&#160;École inclusive pour les élèves en situation de handicap&#160;: accessibilité, réussite scolaire et parcours individuels&#160;» organisée en 2016 par le CNESCO et le CIEP, et pour laquelle l’Agence européenne a été partenaire. Cette conférence a abouti à des préconisations. Il existe d’autres structures nationales encouragées par la Commission européenne, comme le Conseil français des personnes handicapées pour les questions européennes (CFHE), fondé en 1993.Un droit historiquement non respectéLes mouvements des années 1960 autour de la revendicationdes droits civiques et le développement des disabilitystudies se sont formés dans la lignée des cultural studies ou des genderstudies qui ont eu pour rôle de permettre aux minorités (ou considéréescomme telles) d’avoir leur propre champ de recherche, mettant ainsi l’accentsur un droit fondamental à l’éducation (Albrecht et&#160;al., 2001&#160;; Stiker, 2016). Plus tard, sous la forme duprogramme «&#160;Éducation pour tous&#160;» sous l’égide de l’UNESCO en 1990,l’objectif était d’abord de faire accéder les filles et les minorités à uneréelle éducation, puis à une éducation de qualité. D’énormes progrès ont étéaccomplis dans ce domaine, sous la pression internationale. La promotion del’éducation inclusive constitue en quelque sorte la suite de l’«&#160;Éducationpour tous&#160;», car elle vise à limiter au maximum l’exclusion des élèves,mais également à leur apporter une éducation de qualité, au-delà d’une simpleintégration, et au-delà des murs de l’école (activités extrascolaires,éducation non formelle…). C’est l’inclusion sociale qui est en jeu&#160;:«&#160;l’exclusion sociale (qui estpremière) est amorcée par l’exclusion scolaire. […] Le balancier s’est déplacédu côté de l’égalité des chances […]&#160;: l’essentiel n’est-il pas de croirequ’avec de vigoureuses mesures de compensation, l’égalité des chances pourraêtre assurée&#160;? à l’inverse, l’inégalité qui choque le plus, c’est ladiscrimination, quand on ne peut même pas entrer dans le jeu. […] Enfin, bienque l’objectif de démocratisation de l’école puisse apparaître consensuel,personne ne veut véritablement l’égalité scolaire intégrale, sinon les diplômesne seraient plus discriminants&#160;» (Duru-Bellat, 2011).Le droit à l’éducation impose aux établissements scolaires quatrecontraintes à respecter, sous la forme des «&#160;4A&#160;» (availability,accessibility, acceptability, adaptability), d’après Tomaševski (Conseil del’Europe, 2017&#160;; Potvin, 2014)&#160;: la disponibilité, c’est-à-dire un nombresuffisant d’établissements pour répondre aux besoins de tou.te.s les élèves enâge d’être scolarisé.e.s&#160;;l’accessibilité[17],en termes matériels et économiques&#160;;l’acceptabilité, pour prendre en compte l’avisdes enfants sur la façon dont leurs droits sont mis en œuvre&#160;;l’adaptabilité des systèmes éducatifs. Que recouvre la notion d’élève à besoins éducatifs particuliers&#160;? Le concept de «&#160;besoins éducatifs particuliers&#160;»,apparu à la fin des années 1970 en Grande-Bretagne[18],est très utilisé par les organisations internationales et est associé à l’écoleinclusive. Le Royaume-Uni, par exemple, a reconnu dès les années 1970 lesélèves à besoins éducatifs particuliers, mais lutte encore aujourd’hui pourscolariser tou.te.s les élèves en situation de handicap&#160;: c’est tout lecontraire de l’Italie, qui scolarise l’ensemble des élèves en situation dehandicap depuis les années 1970, mais vient tout juste de prendre en compte lesspécificités des élèves à besoins éducatifs particuliers (Ciambrone, 2018). Lanotion de besoins éducatifs particuliers prend en compte l’interaction de lapersonne avec son environnement et débouche sur des réponses pédagogiquesapportées aux élèves. Pour l’UNESCO (2017), ce terme est «&#160;utilisé dans certains pays pour désigner desenfants ayant des incapacités qui semblent nécessiter un soutiensupplémentaire&#160;».«&#160;L’expression Special Needs Education, qui apparaît pour la première fois en Angleterre en 1978 dans le rapport Warnock, a vocation dans l’esprit de ses auteurs à se substituer à la terminologie du handicap et pour souligner la nécessité d’un ancrage des réponses aux difficultés d’apprentissage dans le domaine pédagogique.&#160;» (Ciambrone, 2018)Pour Thomazet (2008), les besoins éducatifs particuliersréfèrent aux «&#160;besoins d’élèves qui, lorsque les pratiques d’intégrationscolaire ne sont pas mises en place, les conduisent vers des dispositifs ségrégatifs(Whitworth, 1999). Ce terme rassemble donc les élèves ayant besoin d’uneadaptation de l’enseignement, du fait d’une déficience (motrice, sensorielle),d’un trouble ou d’un retard mental mais aussi, plus généralement, tout élèvequi, du fait de ses difficultés, peut se trouver exclu des parcours ordinaires descolarisation.&#160;» Lorcerie (2011) n’utilise pas le terme «&#160;besoinséducatifs particuliers&#160;» mais préfère prendre en compte la manière dont lesélèves tirent suffisamment profit de l’école et le changement de regard quecela implique pour le personnel éducatif. Le concept de besoin éducatif particulier n’englobe pas lesmêmes populations d’élèves entre les pays européens, selon que l’on associe auxenfants présentant des troubles de l’apprentissage les enfants en situation dehandicap comme en France, les élèves ayant des difficultés de lecture comme enAllemagne ou selon que ce terme ne désigne que des élèves scolarisé.e.s dansdes classes spéciales (Caraglio, 2017). La comparaison internationale n’est pasfacile dans ces conditions&#160;: quels indicateurs comparer&#160;? Commentsavoir si les politiques menées pour une meilleure inclusion sont efficaces, ouplus efficaces que dans d’autres pays&#160;? Un appel à l’harmonisation desindicateurs est lancé dans les années 2010 et des outils de comparaison de donnéessont disponibles sur le site de l’Agenceeuropéenne pour l’éducation adaptée et inclusive (côté français,l’harmonisation est également nécessaire d’après le Conseilnational consultatif des personnes handicapées). D’autres rapports récentsse penchent sur des indicateurs structurels, également au niveau européen (Structural indicators for inclusive systemsin and around schools).En Italie, une distinction est faite règlementairement «&#160;entre personnes porteuses de handicaps […], personnes avec des troubles spécifiques d’apprentissage […] et personnes avec des besoins éducatifs spéciaux&#160;» (de&#160;Anna, 2014). À la rentrée 2017, sont scolarisé.e.s plus de 230&#160;000&#160;élèves en situation de handicap, soit environ 3&#160;% de la population scolaire. La reconnaissance des «&#160;troubles évolutifs spécifiques&#160;» d’apprentissage (dyslexie, dysgraphie, dyscalculie…) donne droit selon la loi à des ressources scolaires spécifiques&#160;: des mesures compensatoires et/ou des mesures exonératoires, décidées par les enseignant.e.s et rassemblées dans un plan didactique personnalisé, mais pas d’accompagnement particulier par les enseignant.e.s de soutien. Pour la troisième catégorie, qui concerne par exemple les élèves migrant.e.s qui n’ont pas encore appris la langue italienne, un plan d’apprentissage personnalisé peut être mis en place suite à une décision collégiale des enseignant.e.s de l’établissement et apporter des mesures compensatoires et dérogatoires (Caraglio &#38; Gavini, 2018). Pour Ebersold et Detraux (2013), la réponse aux besoinséducatifs particuliers passe dans les faits le plus souvent par une orientationvers une organisation pédagogique particulière, se basant sur des constats decarence dans certains domaines de développement, «&#160;faute d’une analyse opérationnelle des besoins éducatifs&#160;». Laperformance scolaire tend à résumer la notion de besoin éducatif particulier àla délivrance d’un service, à la «&#160;consommationde ressources additionnelles nécessaires à la réussite scolaire&#160;»(Ebersold &#38; Detraux, 2013). C’est comme si la notion de besoin particulierremplaçait les anciennes catégorisations de handicap, mais en créant une«&#160;super catégorie&#160;» très large répondant à toute une gamme dedifficultés d’apprentissage[19],avec des risques de stigmatisation[20].Les programmes, plans ou projets destinés aux élèves à besoinséducatifs particuliers en France sont ainsi constitués selon les catégoriesd’élèves auxquels ils s’adressent&#160;: Programme personnalisé de réussiteéducative (PPRE)pour les difficultés scolaires&#160;; Plan d’accompagnement personnalisé (PAP)pour les troubles d’apprentissage&#160;; Projet personnalisé de scolarisation (PPS)pour le handicap&#160;; Projet d’accueil individualisé (PAI)pour les maladies.… et des devoirs pour les systèmes éducatifsLa notion d’éducation inclusive implique, pour assurer lesdroits de l’ensemble des élèves, de changer les systèmes éducatifs. Deschangements radicaux sont parfois demandés sous la pression européenne etinternationale, comme une transformation profonde de l’enseignement spécialisé.Est-ce que cela est réellement possible en France&#160;? Est-on assuré d’unemeilleure efficacité pour les élèves concerné.e.s par rapport aux actuellesstructures d’accueil privilégiées&#160;?L’école inclusive suppose de transformer les systèmes éducatifsLe processus intégratif «&#160;se focalise sur les difficultés individuelles et met l’élève à l’épreuvede la norme scolaire&#160;» (Caraglio, 2017). Au contraire, le processusd’inclusion provient d’une conception environnementaliste s’attachant à «&#160;instaurer les conditions pédagogiques quiréduisent les obstacles aux apprentissages&#160;» des élèves en situationde handicap, mais aussi de l’ensemble des élèves. L’inclusion nécessite doncune modification substantielle des pratiques par rapport à un systèmeintégratif. En effet, «&#160;l’intégrationcontribue à la démocratisation quantitative de l’éducation pour tous, mais ellene traduit pas nécessairement une démocratisation qualitative de la réussitepour tous&#160;» (Rousseau et&#160;al.,2015), ce que sous-tend l’inclusion scolaire[21].Le Conseil de l’Europe (2017) avance des argumentséconomiques détaillés en faveur de l’école inclusive&#160;: «&#160;Une forte concentration d’élèves vulnérablesdans les mêmes établissements et les mêmes classes contraint les pouvoirspublics à mobiliser des moyens matériels et humains considérables pour répondreaux besoins des nombreux élèves qui sont susceptibles de rencontrer desdifficultés d’apprentissage. De plus, la séparation accroît le taux dedécrochage scolaire, a un coût élevé en termes de perte de capital humain etgénère des dépenses liées à la nécessité de mettre en œuvre des programmes deseconde chance et d’autres formes d’enseignement de rattrapage. Ces coûtspourraient être sensiblement réduits avec un système d’éducationinclusive.&#160;»Au niveau des recherches portant sur la comparaison desrésultats des élèves placé.e.s dans une école inclusive par rapport à unsystème d’enseignement séparé, les résultats sont mitigés car la comparaisonest extrêmement difficile à faire, avec des exemples de réussite mais un manquede preuve concernant les bénéfices de l’éducation inclusive (Hyatt &#38;Hornby, 2017).D’autres travaux de recherche (Tremblay, 2017) soulignentque, malgré quelques réussites exemplaires, le «&#160;détour ségrégatif&#160;» parune structure d’accueil privilégiée[22],qu’elle soit dans ou hors de l’établissement scolaire, se révèle le plussouvent être un échec pour l’élève concerné.e. On observe ainsi une «&#160;diminution des espérances scolaires etprofessionnelles des parents, des professionnels, des élèves&#160;»(Tremblay, 2017), un étiquetage et une surreprésentation d’élèves issu.e.s desminorités.Dans le cadre de ce que certain.e.s chercheur.se.s nomme«&#160;l’inclusion totale&#160;», à savoir «&#160;un processus dynamique impliquant une communauté et une école quicherchent à créer une pédagogie de l’inclusion […], c’est-à-dire unenvironnement scolaire initialement conçu pour s’adapter à une diversitéd’apprenants&#160;» (Bergeron &#38; St-Vincent, 2011), la suppression desfilières et établissements spéciaux entraine forcément l’inclusion del’ensemble des élèves, sans distinction du type de handicap ou de besoinparticulier, dans l’établissement de secteur. C’est ce que l’on retrouve dansl’article&#160;24 de la Convention relative aux droits des personneshandicapées (ONU, 2006). Des travaux de recherche interdisciplinaires s’interrogentsur la faisabilité de cette inclusion totale dans le cas des élèves les plusfragiles, comme par exemple les élèves en situation de polyhandicap. L’exempledes élèves sourd.e.s est mentionné par Hyatt et Hornby (2017)&#160;: dans unenvironnement scolaire basé sur l’oral comme c’est le cas en Irlande du Nord ouen Suède, des recherches avancent que l’environnement le plus adapté à leursbesoins est une classe ou un établissement spécialisé, compte tenu de leursdifficultés spécifiques en communication et compréhension orale. C’est alors dans la recherche de compromis que se sonttournés les travaux scientifiques&#160;: Rousseau et&#160;al. (2015) indiquent que l’on ne peut définir que despratiques qui tendent vers des pratiques d’intégration ou de l’autre côté d’uncontinuum vers des pratiques d’inclusion (voir également Terzi, 2014, pour quile concept d’école inclusive mérite actuellement d’être reconsidéré à l’aune d’uneperspective égalitaire). Pour Bergeron et St-Vincent (2011) par exemple, ilexiste une troisième approche prise notamment par le Québec dans les années2000, l’inclusion partielle&#160;: «&#160;l’inclusionpartielle appuie le maintien de services ségrégés pour certains élèves tout en privilégiant le placement en milieuordinaire pour que l’élève puisse atteindre ses objectifs d’apprentissage. [L’objectifest] de fournir une éducation de qualité à tous et d’assurer des environnementsscolaires favorisant l’apprentissage de tous les élèves&#160;» (Bergeron&#38; St-Vincent, 2011). Hornby (2015) propose le concept d’«&#160;éducation spéciale inclusive&#160;» (inclusive special education), pour lutter contre l’inclusion totale qui n’est selon lui pas possible en pratique. Ce terme provient du système spécialisé finlandais, dans lequel environ 22&#160;% des enfants bénéficient d’un enseignement spécialisé partiel et 8&#160;% d’un enseignement spécialisé à temps plein&#160;: «&#160;la définition de l’éducation inclusive spécialisée implique d’éduquer les enfants à besoins éducatifs particuliers et en situation de handicap dans le cadre le plus inclusif possible […], avec l’objectif global d’atteindre le plus haut niveau d’inclusion dans la société pour tous ces jeunes. Cela implique que les enseignant.e.s des établissements spécialisés et des classes spécialisés aident les établissements ordinaires à mettre en place un enseignement efficace pour les élèves à besoins éducatifs particuliers et en situation de handicap, tout continuant d’enseigner efficacement aux enfants qui ont des besoins très importants et qui ont besoin d’être éduqués dans le cadre de l’enseignement spécialisé.&#160;»Dans un rapport récent, l’UNESCO (2017) invite les pays à examinereux-mêmes la place réelle de l’inclusion et de l’équité dans leurs politiques àtravers quatre dimensions (concepts, déclarations de politique, structures etsystèmes, pratiques). Par exemple, pour évaluer le rôle des prestationsspécialisées (écoles et unités spéciales[23])dans la promotion de l’inclusion, les pays peuvent répondre aux questionssuivantes&#160;: «&#160;Dansquelle mesure les écoles et unités spéciales partagent-elles une interprétationcommune de l’inclusion et de l’équité&#160;? Dansquelle mesure les élèves des écoles et unités spéciales ont-ils l’occasion departiciper à des activités au sein d’écoles ordinaires&#160;? Dansquelle mesure l’expertise à disposition dans les cadres spécialisés est-elleégalement à la disposition des enseignants d’autres écoles&#160;?&#160;»Accepter la différence dans l’objectif d’une société inclusiveConcernant le handicap, une vision anthropologique proposéeà travers l’exemple italien par Goussot et Canevaro (2010) relativise la visionprédominante de la personne handicapée dans notre société occidentale, en lasituant dans la culture et l’histoire de cette personne. Les processusd’intégration des personnes handicapées dépendent des conceptions de la santéet de la maladie, de ce qui est normal ou anormal, conceptions qui diffèrentselon les cultures. Le handicap peut tour à tour être interprété comme un signede pathologie, ou un signe divin, ou être associé à des croyances populairescomme c’est le cas en Italie du Sud. Au-delà de l’élève, c’est bien le ou lafutur.e adulte et son inclusion dans la société qui est concerné.e.«&#160;Ainsi les modes de scolarisation des enfants perçus ou désignés comme “handicapés”, étroitement liés au processus de catégorisation sociale de ce public, a toujours constitué un enjeu essentiel et un miroir pour la société.&#160;» (Ferreira de Oliveira et&#160;al., 2018)Le choix de l’Italie de fermer les institutions interrogeencore aujourd’hui&#160;: faut-il désinstitutionnaliser&#160;? La notion d’institutionest définie par exemple par la Coalition européenne pour la vie dans le tissusocial (ECCL)&#160;: «&#160;Tout endroitoù des individus que l’on a étiquetés “handicapés” sont isolés, soumis à une ségrégationet/ou forcés de vivre ensemble est une institution. Une institution est aussitout endroit où les gens n’ont pas, ou ne sont pas autorisés à exercer lecontrôle de leur propre vie, y compris de leurs décisions de tous les jours.Une institution n’est pas seulement définie par sa taille.&#160;» (Conseilde l’Europe, 2012)Ce même Conseil de l’Europe (2017) nous rappelle que lesenfants en situation de handicap sont particulièrement concerné.e.s par laségrégation scolaire. Or, l’école de secteur peut se révéler être uneinstitution si elle entraine une ségrégation de certain.e.s élèves. Des travauxde recherche s’orientent alors vers la «&#160;conception de nouveaux contextes&#160;» plutôt qu’une réelledésinstitutionnalisation (Goussot &#38; Canevaro, 2010&#160;; voir également lerapport Évaluationdu fonctionnement en dispositif intégré des instituts thérapeutiques, éducatifset pédagogiques (ITEP) et des perspectives d’extension datant de 2018).Plus largement que pour les élèves en situation de handicap,l’idée que les difficultés des élèves proviennent d’abord de leurscaractéristiques propres est très répandue dans l’école&#160;: «&#160;soit qu’il s’agisse de problèmes decognition ou de comportement, soit qu’il s’agisse de sa socialisationfamiliale, sociale, culturelle, on s’accorde très majoritairement pour dire qu’ily a quelque chose qui ne va pas chez [les élèves]&#160;»(Roiné, 2014). Ces interprétationsrapides remontent à la constitution même de l’adaptation scolaire. De plus, desdisciplines scientifiques se sont spécialisées et ont trouvé une sorte delégitimité dans l’école[24]&#160;:certaines ont ainsi accru leur zone d’influence, comme la«&#160;psychologiedifférentielle au début du XXe siècle&#160;; [la] neuro-psychiatrieinfantile dans les années 1950&#160;; [la] psychanalyse dans les années1960&#160;; [la] psychologie cognitive dans les années 1980 et [les] neurosciencesdans les années 2000&#160;» (Roiné, 2014&#160;; Morel, 2014).L’école inclusive correspondant à l’adaptation de l’écoleaux profils de ses élèves et à la réponse à leurs besoins, c’est bien au niveaude l’établissement et de la communauté locale que la focale est mise, en tantqu’échelon premier d’une société inclusive[25].En effet, «&#160;l’idée d’inclusionappelle un postulat (un principe), une finalité (un objectif) et une méthode(des moyens). Le postulat est celui de la possible participationliée à l’appartenance à une commune humanité. La finalité est la participation effective de toutes et tous, quelles que soient leurs caractéristiques […]. Laméthode consiste à ancrer les politiques, dispositifs et pratiques parréférence aux capacités restantes et émergentes (ressources, compétences), en tricotant une réponse ajustée (personnalisée) aux besoins, aspirations etprojets de chacun.&#160;» (Frétigné, 2013)Felder (2018) encourage à appréhender l’éducation inclusive non par ses seuls aspects techniques (mesures compensatoires notamment) mais comme un projet éthique toujours à construire, en plaçant la barre plus haut que les droits à l’éducation, qui souvent garantissent le minimum éducatif. C’est une approche à la fois descriptive et normative, qui cherche à appréhender les dilemmes et difficultés que rencontre l’éducation inclusive, comme la tension entre curriculum pour tou.te.s et différenciation. Il faut aborder à la fois la nature même de l’éducation inclusive, vue à tous les niveaux, et les difficultés rencontrées dans la mise en place de l’inclusion. «&#160;Une des tâches de l’éducation inclusive devrait être de permettre la reconnaissance des individus de plusieurs manières, non seulement en termes de respect ou de droits, mais aussi en développant des amitiés solides, des relations de confiance entre les partenaires pour rendre possible l’estime de ces individus.&#160;» (Felder, 2018)Dans ce cadre, quel positionnement épistémologique adopterpour rendre pratiquement possible le projet inclusif&#160;? Sur quels savoirset expériences s’appuyer ou ne pas s’appuyer&#160;? Pour Bonvin et&#160;al. (2013), l’approche suivantun «&#160;modèle d’inclusion total&#160;» implique une approche sociopolitique,«&#160;un changement social importanttant au sein des établissements scolaires que de la communauté&#160;»,changement qui doit être accompagné pour que les enseignant.e.s puissentdévelopper des pratiques plus inclusives que leurs pratiques«&#160;traditionnelles&#160;» et faire tomber les barrières structurelles entreles groupes d’élèves. Cette approche ne s’occupe guère des spécificités desdifficultés d’apprentissage des élèves, qui devraient s’estomper avec «&#160;une pédagogie qui permette d’amener lesélèves à apprendre ensemble plutôt que séparés pour faire avancer l’idéal d’inclusion&#160;».Comment favoriser l’apprentissage dans l’école inclusive&#160;?[Retour au sommaire]Comment prendre en compte les différentes valeurs de l’écoleinclusive dans le quotidien de la classe&#160;? Comment surmonter lesdifficultés que posent la mise en place de l’école inclusive&#160;? Curchod-Ruediet&#160;al. (2013) sous-tendentqu’elle suppose une coopération exemplaire du côté des acteurs et actricesintervenant dans ou hors de l’école (et dont les cultures professionnelles sonttrès différentes), une implication forte des familles (alors que les relations famille-écolesont en général compliquées) et des prises de risque par les enseignant.e.sdans le quotidien de leur classe. Moreau de Bellaing (2010) évoque lesprincipes sur lesquels repose la scolarisation, dans le cadre des enfants ensituation de handicap&#160;: la précocité (âge auquel les enfants en situationde handicap sont pris en charge[26]),la proximité, la continuité et la prise en compte des différents réseaux.Pour répondre au plus près des particularités de chaqueélève, les résultats des recherches portant notamment sur le domaine del’enseignement spécialisé sont utilisés, pour chercher les pratiques efficacesen matière de gestion de la diversité des élèves, notamment du côté de ladifférenciation, de la prise en compte de la coexistence éventuelle desproblèmes médicaux et des difficultés d’apprentissage. Pour Warnock (2005),c’est davantage l’engagement dans l’apprentissage, dans «&#160;l’entreprise éducative communed’apprentissage&#160;», qui compte pour les élèves, dans le lieu «&#160;où ils ou elles apprennent le mieux&#160;».«&#160;Dépasser l’apologie de la diversité pour la traduire en action, mais en se gardant de la survalorisation actuelle de l’individu au détriment du collectif, donc en veillant à ce que la pédagogie différenciée se conjugue avec une pédagogie de groupe soucieuse de lien social.&#160;» (Garel, 2010)Norwich (2014) résume ces préoccupations professionnelles sousla forme de deux dilemmes&#160;:le dilemme de la différence&#160;: la différencecomme apport, liée à la nécessité d’assurer des ressources supplémentaires pouraméliorer l’offre, ou comme stigmatisation, liée à la nécessité d’éviter ladévalorisation des élèves. Cela concerne la catégorisation des élèves,l’adaptation du curriculum et l’intégration des élèves dans les établissementsou classes spécialisées. Des pays ont d’ailleurs limité la stigmatisation enadoptant une approche minimale de catégorisation (Terzi, 2014)&#160;;le dilemme concernant les tensions entreparticipation de tous les enfants, en vue de leur socialisation, et protectionpour certains enfants.«&#160;Cette pluralitéde valeurs ne permet pas de trouver des solutions universelles aux tensionsengendrées et, par conséquent, l’effort éthique et plus pratique de l’éducationinclusive consiste à viser des “résolutionsqui combinent autant que possible des valeurs plurielles”.&#160;» (Terzi, 2014)Projet personnalisé pour le parcours de l’élève Chaque type de besoin éducatif particulier[27] appelle dans les textes officiels des projets ou programmes particuliers&#160;: les élèves atteints de troubles de la santé peuvent bénéficier d’adaptations notifiées dans un Projet d’accueil individualisé (PAI)&#160;; les enfants «&#160;qui connaissent des difficultés scolaires durables ayant pour origine un ou plusieurs troubles des apprentissageset pour lesquels des aménagements et adaptations de nature pédagogique sont nécessaires&#160;» peuvent mettre en œuvre un Plan d’accompagnement personnalisé (PAP)&#160;; enfin un programme destiné à «&#160;aider un élève à développer ses connaissances peut prendre la forme d’un PPRE. Ce programme permet de coordonner une prise en charge personnalisée et peut intervenir à n’importe quel moment de la scolarité obligatoire. Il diversifie les aides proposées qui vont de la différenciation pédagogique dans la classe aux aides spécialisées.&#160;» Il s’adresse également aux élèves à haut potentiel. Pour les enfants qui viennent d’arriver en France ou issus de familles itinérantes, en coordination avec les Centres académiques pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (CASNAV), des dispositifs comme les unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A) ou l’enseignement à distance avec le CNED peuvent être envisagés. Pour l’élève en situation de handicap, le projet personnalisé de scolarisation (intégré dans le plan personnalisé de compensation de l’élève en situation de handicap) propose un parcours de formation et assure la cohérence des accompagnements et des aides éventuellement nécessaires[28]. S’appuyant sur une évaluation globale de la situation et des besoins de l’élève, il peut induire un accompagnement thérapeutique ou rééducatif, l’attribution d’un auxiliaire de vie scolaire ou de matériels pédagogiques, une aide aux équipes pédagogiques par un emploi vie scolaire. Le projet personnalisé de scolarisation est révisé tous les ans par l’équipe de suivi de la scolarisation, incluant la famille et les professionnel.le.s concerné.e.s. Son élaboration est notamment du ressort de l’enseignant.e référent.e, qui suit l’élève en situation de handicap, fait l’interface entre les familles, l’école et la maison départementale des personnes handicapées (MDPH). «&#160;De manière schématique, on peut repérer cinq groupes d’itinéraires à l’intérieur desquels se distribuent les parcours singuliers de chaque jeune&#160;: - les parcours des enfants et adolescents admis en IME, porteurs de déficiences intellectuelles légères ou moyennes, parcours dont le poids statistique, plusieurs fois relevé, masque parfois les particularités des autres situations&#160;; - les parcours des élèves accompagnés par les ITEP, qui, malgré des écarts sensibles, composent une population spécifique, avec une relation à l’école et des besoins de formation caractéristiques&#160;;- les parcours des jeunes les plus lourdement handicapés, quelle que soit la structure qui les accueille (IME, IEM,&#160;etc.), dont le devenir ne peut être pensé et préparé que dans un environnement très protégé et médicalisé&#160;;- les parcours des élèves hospitalisés sur des durées plus ou moins longues, mais dont la scolarité se construit généralement dans un établissement ordinaire ou en référence à celui-ci&#160;; - les parcours des jeunes, accompagnés par des établissements spécialisés pour répondre aux handicaps sensoriels, parcours très différenciés et accomplis dans un environnement spécifique, peu comparables aux autres.&#160;» (Wickers et&#160;al., 2015)En réfléchissant à la notion de parcours de l’élève combinéeavec celle de besoin éducatif particulier, Ebersold et Detraux (2013) dénoncentune perspective égocentrée de l’école qui, en plaçant l’élève et ses besoins aucentre, en oublie les besoins des professionnels, besoins de formation et d’adaptationnécessaires à leur pleine coopération pour justement trouver les réponses auxbesoins des élèves&#160;: «&#160;[cetteperspective égocentrée] les conduit par exemple à structurer les modalités decollaboration autour de la définition de la vision légitime du problème socialqui spécifie l’élève et les place dans une situation de concurrence […] pourdétenir le pouvoir de définition du problème à résoudre.&#160;» Ces deuxauteurs proposent donc une autre approche plaçant le devenir de l’enfant aucentre des préoccupations pour ne plus considérer séparément l’élève et sonenvironnement. En ce sens, l’inscription sociale des élèves à besoins éducatifsparticuliers est indispensable à leur scolarisation, tout autant que ses possibilitésde développement à venir. C’est prendre en compte l’élève comme acteur ouactrice de son propre parcours dans une démarche interactive, et c’est par lamême occasion mettre à distance une approche centrée sur les déficiences. St-Vincentet&#160;al. (2017) préconisent égalementde prendre les enfants et les jeunes au sérieux en leur donnant la parole,au-delà des avis des différent.e.s intervenant.e.s et sans limitation (dans lestextes officiels, de l’UNICEF par exemple, les limitations concernent leur âge,leur maturité, la possibilité de disposer de leur propre vision,&#160;etc.). Cetteparole est fortement reliée à l’autonomie de l’enfant, mais aussi au contrôledes parents. Ebersold et Detraux (2013) expliquent que cette «&#160;approchepolycentrée&#160;» s’inscrit dans une logique de réseau qui nécessite unecoordination avec l’enfant et sa famille, une mise en commun des spécificitésde chaque partie prenante, mais aussi la reconnaissance des logiquesidentitaires des professionnel.le.s impliqué.e.s. Dans le département de la Seine-Saint-Denis, il existe depuis 2008 un «&#160;pacte territorial engagé entre l’état et les entreprises signataires [qui] vise à permettre à des élèves handicapés d’accéder à un emploi à leur sortie du lycée professionnel&#160;», dans lequel ces élèves préparent un CAP «&#160;sur une période comprise entre deux et quatre ans, définie dans le projet de formation individualisé&#160;». Cet exemple parmi d’autres montre concrètement comment le parcours de chaque élève doit être pensé à l’échelle locale et sur un plus long terme que la scolarité obligatoire, même si ce dispositif datant de 2008 s’adressait uniquement à une petite partie des élèves en situation de handicap. Une des recommandations du Conseil national consultatif des personnes handicapées en 2017 est effectivement de mieux accompagner sur le terrain la mise en œuvre du cadre législatif et règlementaire pour combler les écarts existants sur le territoire français.Les élèves doivent par ailleurs être amené.e.s par leurécole à se percevoir en tant que citoyen.ne à part entière, c’est l’effetd’affiliation[29]décrit par Ebersold (2015), et développer ainsi leur estime de soi, qui combinela reconnaissance même de la valeur de la personne et la valeur de son apport àla société. Le manque de reconnaissance peut donc provenir non seulement desattitudes vis-à-vis des personnes concernées, mais aussi des institutionssociales qui accordent un statut inférieur aux personnes en situation dehandicap ou désavantagées au sens large. Ce sont donc des valeurs culturellespréexistantes qui empêchent l’égalité[30](Felder, 2018). L’exemple d’élèves sourd.e.s est évoqué par Norwich (2014),certain.e.s élèves ne voyant pas la surdité comme un handicap, mais comme desdifférences de langue et de culture, beaucoup se voyant plutôt dans uneposition intermédiaire. S’ils ou elles ne se considèrent pas comme en situationde handicap, ils et elles acceptent en revanche des subventions de soutien auxpersonnes handicapées sans y voir aucune contradiction.«&#160;Les individus doivent d’abord être intégrés au niveau sociétal ou communautaire pour pouvoir jouir de leurs libertés et de leurs droits fondamentaux. Et c’est très important pour la vie des individus de disposer d’un certain degré de liberté pour décider dans quel endroit ils souhaitent être inclus et à quoi ils désirent être associés.&#160;» (Felder, 2018)Des travaux de recherche évoquent la difficulté desrelations entre certain.e.s élèves en dehors de la classe, car «&#160;la classe ordinaire peut représenter unesource de stress chez les élèves&#160;» (Rousseau et&#160;al., 2015). En particulier, pour les élèves qui ont desdifficultés émotionnelles, sociales et comportementales, les travaux derecherche de Rousseau et&#160;al.(2015) émettent certaines réserves sur une pleine inclusion et «&#160;une prise de décision éclairée s’appuyantsur une étude de cas devrait être envisagée avant l’arrivée de l’élève enclasse ordinaire&#160;».Accompagner collectivement dans l’apprentissageSi les enseignant.e.s, souvent vu.e.s comme étant des «&#160;acteurs clés du processus inclusif&#160;»,se représentent les élèves en fonction de leurs capacités et non de leurslimites et qu’ils ou elles adoptent une attitude positive vis-à-vis des élèves[31],cela constitue une condition favorable au développement de pratiques inclusives,de même que l’utilisation de pratiques collaboratives entre les élèves(soutien, protection, modelage…) et entre les différent.e.s professionnel.le.set les parents («&#160;reconnaissance deleurs efforts en soutien à leur enfant&#160;», Rousseau et&#160;al., 2015). La collaborationavec les familles soulève des problématiques centrées sur la place que l’écoleleur accorde dans la scolarisation de leurs enfants et sur le sentiment desubir un jugement de la part des différent.e.s professionnel.le.s.Chamak (2009) revient sur l’historique des relations difficiles entre les familles des enfants autistes et la psychanalyse, suite à une enquête ethnographique de plusieurs mois sur le fonctionnement d’un hôpital de jour, pour comprendre «&#160;comment les parents ont-ils été conduits à se sentir culpabilisés par ceux-là mêmes qui devaient les aider et comment ont-ils été attirés par les approches éducatives et comportementales&#160;». Les résultats indiquent des relations entre parents et psychiatres souvent asymétriques, avec un jugement des dernier.e.s sur les premier.e.s, au contraire de ce qu’il se passe dans un autre hôpital étudié du Québec, «&#160;où les professionnels, et notamment les travailleurs sociaux, jugent les parents à leur capacité à se former et à reproduire au domicile ce qui est préconisé par les professionnels. L’objectif est de valoriser les compétences des parents, même quand ceux-ci sont “défaillants”. Les injonctions indiquant aux parents ce qui est attendu d’eux sont très fortes, mais facilement identifiables, alors que les questions des psychanalystes leur donnent souvent le sentiment d’être incompétents. […] L’attitude optimiste des comportementalistes tranche avec le pessimisme des psychiatres d’orientation psychanalytique.&#160;» (Chamak, 2009)Dans le cas du secondaire, Rousseau et&#160;al. (2015) soulignent comme conditions favorables audéveloppement de pratiques inclusives le «&#160;leadership de la direction, la posture de l’enseignant et la culture decollaboration&#160;», la première valorisant le changement et la prise derisque, et permettant la mise en œuvre des possibilités de soutien et decollaboration. Les conditions défavorables concernent en partie l’organisationscolaire du secondaire, et en particulier son absence de flexibilité, «&#160;l’alternance entre la classe ordinaire etles services adaptés [qui] nuisent à la pleine participation scolaire etsociale des élèves&#160;» (Rousseau et&#160;al.,2015&#160;; Rey, 2016).Une coopération au plus près de l’apprentissage des élèvesSelon les pays, les teachingassistant, accompagnant.e d’élèves en situation de handicap (AESH), aide-enseignant.e,enseignant.e-ressource ou enseignant.e spécialisé.e, orthophoniste ou logopédiste,psychologue, travailleur.se social.e, physiothérapeute, ergothérapeute,éducateur ou éducatrice spécialisé.e,&#160;etc., apportent une aideindividuelle au plus près des élèves, pour les accompagner spécifiquement dansleur apprentissage, et les enseignant.e.s gèrent l’ensemble du groupe classe. Uneétude comparative des contextes suisse et québécois (Allenbach et&#160;al., 2016) montre qu’il fautaller au-delà de ce travail en parallèle et coopérer pour mettre en placel’aide individuelle pour un.e élève en particulier dans une classeparticulière, avec un.e enseignant.e en particulier, ce qui suppose un travailcommun remettant à chaque fois en discussion ce que chaque intervenant.eenvisage de faire et ce qui est le mieux pour l’ensemble de ces élèves. Uneautre étude (Toullec-Théry &#38; Nédélec-Trohel, 2010) insiste sur la nécessitéd’anticiper à deux voix les enjeux d’apprentissage avant de définir les moyensd’accompagnement&#160;: la dimension didactique ne doit pas être oubliée carc’est d’une situation d’apprentissage que découle la proposition des besoinsspécifiques. La coopération entre ces professionnel.le.s à l’intérieur même dela classe ne doit en revanche pas, comme l’évoque Toullec-Théry (2013) à proposdes auxiliaires de vie scolaire, mettre un frein aux pratiques inclusives et àla pleine reconnaissance des missions dévolues au final à l’enseignant.e de laclasse. En Italie, dans une première phase d’observation, l’enseignant.e de soutien organise avec l’enseignant.e principal.e de la classe dans laquelle il ou elle est affecté.e la programmation didactique de toute la classe, en prenant en considération les besoins éducatifs de la classe. Une phase initiale d’évaluation, en commun avec les services sociaux et sanitaires ainsi qu’avec la famille étudie «&#160;la fonctionnalité et les potentiels des élèves handicapés&#160;», pour préparer le plan individuel et personnalisé, qui «&#160;doit mettre en évidence les points de contact avec le programme national et celui de l’école, doit prendre en considération les rapports avec les pairs et identifier les points de raccord et de force dans l’activité didactique à effectuer avec toute la classe. […] La présence d’élèves handicapés dans une classe prévoit la réduction du nombre d’élèves à 20, et exceptionnellement jusqu’à un maximum de 25 par classe.&#160;» (de&#160;Anna, 2014)Pour confronter ces professionnel.le.s à la situationd’apprentissage, leurs attentes doivent être explicitées et la coopération doitêtre «&#160;forcée&#160;» pour envisager «&#160;un éventail de modes d’intervention collaboratifs et inclusifs, mêmedans un contexte où existent des structures séparatives&#160;», comme c’estle cas en Suisse (Allenbach et&#160;al.,2016&#160;; Gibert, 2018). Dans ce pays, suite à l’apparition des services desoutien pédagogique pour l’école primaire et l’école secondaire[32](SSP) dans les années 1980, l’enseignant.e de soutien est considéré.e commeexpert.e de la difficulté scolaire, personne à qui l’enseignant.e de la classedélègue cette problématique. Prenons l’exemple des élèves présentant des troublesémotionnels et comportementaux (TEC), qui représentent par exemple en Suisse0,65&#160;% des élèves concerné.e.s. Ils ou elles sont susceptibles derencontrer des difficultés scolaires, des problèmes relationnels à l’école etde décrocher. Ils ou elles sont scolarisé.e.s en majorité dans des classesspéciales ou des écoles spécialisées, et leur inclusion scolaire est parfoisjugée inappropriée puisque les comportements agressifs et perturbateurs sontperçus comme étant particulièrement difficiles à gérer par les enseignant.e.s(Gaudreau, 2011&#160;; Schürch &#38; Doudin, 2014). Une compilation desrecherches indique que les stratégies béhavioristes qui sont les plus utiliséesface à des comportements inadéquats de ces élèves sont plutôt efficaces mais surle court terme. Les approches cognitivocomportementales (entrainement àl’autorégulation ou à la gestion de l’agressivité) sont efficaces à plus longterme, ainsi que le travail sur l’amélioration du sentiment d’efficacitépersonnelle des enseignant.e.s (Gaudreau, 2011). Au-delà de la recherche depratiques efficaces centrées sur les élèves, Schürch et Doudin (2014) prônentune approche systémique sur le modèle existant des équipes-écoles, développantau Canada un réseau de professionnel.le.s (enseignant.e.s spécialisé.e.s,psychologues), en lien avec les familles, qui dépasse l’individu pour aborderl’établissement scolaire et sa culture&#160;: les résultats montrent quepresque tou.te.s les enseignant.e.s «&#160;sontpositifs quant à la présence de ces élèves en classe régulière, même siseulement la moitié de ces professionnels ont constaté un changement dans leurscomportements&#160;». Il est également noté une amélioration descomportements des élèves concerné.e.s et des relations familiales grâce à lacontinuité des interventions mises en place à l’école. Gaudreau (2011) insistequant à elle sur l’importance de la prévention pour ne pas laisser s’installerles difficultés.Un co-enseignement entre enseignant.e.sLe co-enseignement implique, pour Benoit et Angelucci (2011),la co-instruction (présence commune dans la classe), mais également laco-planification et la co-évaluation entre enseignant.e.s. Dans le cadre del’école inclusive, il implique un partenariat régulier entre un.e enseignant.ede la classe et un.e enseignant.e spécialisé.e (ou un.e autre spécialiste) pourrépondre aux besoins d’un groupe hétérogène d’élèves, en évitant ainsi ledécoupage du temps d’enseignement entre plusieurs lieux et plusieursintervenant.e.s[33].Faisant le bilan des études mesurant l’efficacité du co-enseignement, Benoit etAngelucci (2011) indiquent que certains travaux de recherche montrent demeilleurs résultats en mathématiques et en langue maternelle pour les élèvesscolarisé.e.s dans des classes où se pratiquent le co-enseignement par rapportà des établissements spécialisés&#160;; d’autres travaux ne montrent pas dedifférence significative sur la réussite des élèves&#160;; d’autres encoremettent en lumière l’importance du comportement de leurs pairs sur celui desélèves en situation de handicap ainsi qu’une meilleure estime de soi. Benoit etAngelucci (2011) indiquent également que, sans surprise, le co-enseignement estune modalité pédagogique accordant une plus grande attention aux élèves, d’oùcertains bénéfices profitant à l’ensemble des élèves de la classe[34],voire à la dynamique collective de l’établissement, à condition que s’établisse«&#160;un authentique partenariat decollaboration entre les enseignants de classe ordinaire et les enseignantsspécialisés&#160;» (Benoit &#38; Angelucci, 2011).À travers le co-enseignement, c’est pour Benoit &#38; Angelucci (2011) le soutien à l’enseignant.e qui est le plus à même de répondre favorablement aux besoins des élèves&#160;: «&#160;Nous entendons par soutien à l’enseignant le fait que le coenseignement fournit la possibilité de se former mutuellement, d’échanger des expertises, des informations pertinentes et des conseils, de réfléchir sur les difficultés liées au contexte professionnel, d’adopter une position réflexive et de partager la responsabilité de répondre aux besoins de tous les élèves&#160;».En Italie, un rapport de 2011 (cité par Ianes &#38; Demo,2013) propose de transformer le rôle de l’enseignant.e de soutien&#160;:«&#160;85&#160;% des enseignants desoutien pourraient devenir des professeurs de la classe à part entière tandisque 15&#160;% deviendraient des spécialistes de l’inclusion exerçant un rôle deconseil auprès de leurs collègues.&#160;» Il s’agit ainsi de combiner uneapproche de co-enseignement[35]et une approche de conseil de spécialistes pour accompagner de ces deux façons,au mieux, l’équipe pédagogique accueillant des élèves à besoins particuliers. Tremblay(2017) s’interroge justement sur ce qui fait la spécificité de l’enseignementspécialisé&#160;: est-ce qu’il y a bien un enseignement spécialisé&#160;?Est-ce la manière de faire qui est spécialisée&#160;? Il dégage sept caractéristiquesde ce type d’enseignement&#160;: un enseignement individualisé, des séries detâches soigneusement séquencées&#160;; l’emphase mise sur l’éveil et lastimulation des sens de l’enfant&#160;; un arrangement méticuleux del’environnement de l’enfant&#160;; des récompenses immédiates pour descomportements corrects&#160;; une intervention individuelle pour ledéveloppement de compétences fonctionnelles&#160;; la conviction que chaqueenfant doit être poussé au maximum de ses possibilités.Il existe pour Tremblay (2017) deux fonctions del’enseignement spécialisé&#160;: une fonction pédagogique (prendre en charge demanière adéquate les élèves ayant des besoins spécifiques) et une fonctionsociopolitique («&#160;une réponse àl’incapacité de l’enseignement primaire ordinaire de prendre en charge cesélèves et de permettre leur réussite&#160;»). Cette deuxième fonction, quisert de soupape aux systèmes scolaires, entrainerait un cercle vicieux où plusl’école ordinaire utilise les structures de l’enseignement spécialisé, moinselle est à même de faire face à des difficultés scolaires et plus elleorientera de nouveaux cas vers l’enseignement spécialisé. C’est le même effetque l’on retrouve dans les travaux de Roiné (2014), qui précise que lesenseignant.e.s, face à la difficulté scolaire, légitiment leur action enprenant appui sur le champ de l’adaptation et ont tendance ainsi à penser àtravers la psychologisation de l’échec scolaire. «&#160;Bien enseigner revient ainsi à placer le centre de gravité, non pasdans les savoirs à transmettre ou les situations d’enseignement susceptibles d’enfavoriser l’appropriation, mais dans le cerveau de l’enfant lui-même. […] Postulerdes spécificités cognitives des élèves en difficulté nous semble dès lorsquelque peu hasardeux.&#160;»Une formation commune pour rapprocher les cultures professionnellesRousseau et&#160;al.(2015) montrent par une méta-synthèse de 51&#160;articles sur la thématique del’intégration et de l’inclusion que «&#160;l’enseignementà une diversité d’élèves ne repose pas uniquement sur l’expertise des spécialistesde l’adaptation scolaire, mais met plutôt à profit l’ensemble des expertises del’ensemble des acteurs qui gravitent autour des élèves&#160;». C’est donc àun rapprochement des formations des enseignant.e.s, spécialisé.e.s ou non,qu’invitent Benoit et Angelucci (2011) pour développer une culture communedébouchant sur une plus grande facilité ultérieure à co-enseigner[36],et également à une plus grande centration sur le travail coopératif enformation initiale et continue de tou.te.s les enseignant.e.s, spécialisé.e.sou non[37](Ramel &#38; Noël, 2017). Cela revient à «&#160;rétablir une problématique plus interhumaine et moins inégalitaireentre intervenants et personnes concernées&#160;; abaisser des barrièreshistoriques, institutionnelles et idéologiques, notamment celles qui survivententre le monde scolaire et celui de l’éducation spécialisée. Ce quiimpliquerait une politique volontariste des métiers, contrant la tendance auxemplois de bas niveau de qualification&#160;» (Chauvière, 2018).«&#160;On ne peut pas espérer que, [dans le contexte du département de la Seine-Saint-Denis], des solutions clés en main résolvent les problèmes. On ne peut espérer non plus qu’ils soient résolus par des structures particulières qui éloigneraient les difficultés […]. Le principal parti qu’il convient de prendre est celui de la résolution des difficultés sur place, dans les classes dans une perspective inclusive en consolidant les professionnels face à ce qu’ils ont à résoudre avec leurs élèves au sein des groupes dont ils ont la charge. Il est de ce point de vue essentiel que l’accompagnement, la formation, l’animation pédagogique soient bien orientés par cette perspective. Il convient aussi que les partenariats soient développés pour créer des complémentarités bien assumées et fécondes. Enfin, c’est par l’implication des acteurs dans des projets que l’on peut le mieux espérer faire évoluer la résolution des difficultés rencontrées.&#160;» (Bablet, 2011)Le projet «&#160;Formation des enseignants pour l’inclusion&#160;»(FEPI, 2009-2012, porté par l’Agence européennepour l’éducation adaptée et inclusive) a créé un «&#160;Profildes enseignants inclusifs&#160;» qui peut être utilisé en Europe comme«&#160;un outil à étudier et à développersuivant des méthodes adaptées spécifiquement aux différents contextes dusystème de formation initiale des enseignants propres à chaque pays&#160;».Le Profil se centre autour de quatre valeurs fondamentales&#160;: valoriser la diversité des élèves&#160;; accompagner tou.te.s les apprenant.e.s&#160;; travailler avec les autres&#160;; se former en formation professionnelle continue.Des domaines de compétences situés à l’intérieur de ce cadrede valeurs portent par exemple sur «&#160;encourager l’apprentissageacadémique, pratique, social et émotionnel de tous les apprenants&#160;», ou «&#160;lepoint de vue de l’enseignant sur les différences entre les élèves&#160;» ouencore «&#160;travailler avec les parents et les familles&#160;».Un changement ou une perte d’identité pour les enseignant.e.sDes difficultés persistantes dans la coopérationEn France particulièrement, la notiond’«&#160;individualisation&#160;» des apprentissages se heurte à l’idée dejustice scolaire et d’égalité de traitement des élèves, pour lesquelles «&#160;les apprentissages se font dans et par legroupe&#160;» (Armand, 2011). Le passage entre le groupe classe et lasituation individuelle (dans des groupes de besoin par exemple) doit fairel’objet d’une attention particulière pour les élèves qui peuvent avoir des difficultésà gérer ces transitions. Comme la définition de la notion de difficulté restefloue dans les textes français officiels, les dispositifs d’aide généralistes quise mettent en place en plus des dispositifs existants d’aide spécialisée[38](comme les RASED), créent une situation paradoxale ayant pour conséquence unbrouillage des pratiques des enseignant.e.s généralistes. Ils et elles sonttout en même temps encouragé.e.s à pratiquer dans leurs classes ladifférenciation pédagogique, mais également chargé.e.s d’animer desdispositifs, comme les activités pédagogiques complémentaires par exemple enprimaire, et enfin de coopérer avec les enseignant.e.s spécialisé.e.s des RASED(Toullec-Théry &#38; Lescouarch, 2014). En Suisse, des chercheurs et chercheuses ont travaillé surles conséquences de l’inclusion pour les enseignant.e.s, et notamment sur lesfacteurs de risque et de protection développés face à des politiquesinclusives. Une approche centrée sur la psychologie de la santé indique un risqued’épuisement professionnel[39]plus grand pour les enseignant.e.s spécialisé.e.s (ou leur équivalent suivantles pays) ou pour les enseignant.e.s ayant des élèves à besoins particuliersdans leur classe. Ce malaise enseignant entraine «&#160;un positionnement mitigé [de leur part] à l’égard des politiquesintégratives/inclusives&#160;» (Curchod-Ruedi et&#160;al., 2013). En effet, au cœur de la mise en place d’uneécole inclusive, les enseignant.e.s sont souvent démuni.e.s face à la gestionde cette forte hétérogénéité dans leur classe qui impose «&#160;un changement en profondeur de la conceptionde l’enseignement et il n’est pas surprenant qu’il produise des oppositionsparfois vives face aux injonctions tant scientifiques que politiques, en regarddesquelles les enseignants peuvent se sentir instrumentalisés&#160;»(Curchod-Ruedi et&#160;al., 2013).Les enseignant.e.s ont ainsi l’impression d’être seul.e.s à faire face auxcontraintes de l’école inclusive, quel que soit leur engagement moral parailleurs.Un rapport identitaire en tensionLes enseignant.e.s spécialisé.e.s, comme par exemple les maitres.sesspécialisé.e.s à dominante pédagogique (appelé.e.s aussi maitres.ses&#160;E),ont vu leur métier évoluer fortement&#160;: autrefois identifié par la missiond’aide à l’élève, ce métier se tourne actuellement vers une coopération quivise à la fois une aide indirecte à l’élève et le développement professionnel descollègues de milieu ordinaire, à travers un rôle de médiation (Thomazet et&#160;al., 2011). Ces enseignant.e.sspécialisé.e.s doivent également continuer à développer la collaboration avecles éducateurs et éducatrices spécialisé.e.s, malgré une histoire difficile (Chauvière&#38; Fablet, 2001).«&#160;Des tensions centrées sur les relations personnelles et professionnelles entre enseignants de classe ordinaire et enseignants spécialisés peuvent se développer notamment dans les situations suivantes […]&#160;:- Les responsabilités et les rôles ne sont pas clairement définis.- Une hiérarchie s’établit entre les coenseignants, notamment quand l’un des deux assume un rôle d’expert.- Il y a un manque de concertation sur les stratégies d’enseignement.- Les interventions en classe sont perçues comme intrusives par l’enseignant de classe ordinaire. - L’implication des acteurs de l’école et le soutien aux enseignants sont insuffisants. […] Le temps de travail en commun est l’un des obstacles les plus fréquemment rencontrés dans la pratique […] les enseignants de classe ordinaire se sentent mal à l’aise de devoir déléguer des tâches à l’enseignant spécialisé, et les enseignants spécialisés ne souhaitent pas empiéter sur le terrain d’expertise de leurs collègues.&#160;» (Benoit &#38; Angelucci, 2011)En étudiant les enfants avec des troubles du comportement enmaternelle, Gasparini (2018) repère trois tensions plaçant les enseignant.e.sface à des dilemmes professionnels à résoudre&#160;: d’abord les enfants avecdes troubles du comportement viennent heurter l’idéal scolaire reposant sur«&#160;un ascétisme corporel individuel,l’autonomie du point de vue cognitif et comportemental [… et] l’habitudehistoriquement constituée de la mise à distance des corps dans la société et àl’école&#160;». Ensuite, le principe d’égalité de tou.te.s les élèves seheurte à la nécessaire prise en compte des besoins de chaque élève. Enfin, destensions existent entre les différentes conceptions de l’enfant par lesprofessionnel.le.s impliqué.e.s. Pour faire face à ces épreuves, lesenseignant.e.s engagent un travail systématique de normalisation des conduitesscolaires puis peuvent également chercher à aménager la forme scolaire pourassouplir les règles.Curchod-Ruedi et&#160;al.(2013) préconisent ainsi un soutien social global qui ne met pas en valeur lesdifficultés d’un.e enseignant.e en particulier, pour ne pas renforcer sonsentiment d’incompétence. Dans ce cadre une formation, si possible dispenséedans l’établissement[40],peut soutenir les enseignant.e.s si elle présente une approche systémique&#160;:«&#160;Unpremier axe doit permettre aux enseignants en formation de réfléchir sur leurpositionnement tant professionnel que personnel face à la démarche à viséeinclusive.Undeuxième axe amène les enseignants à reconnaître, analyser et réguler leurpropre engagement dans les situations d’intégration.Untroisième axe enfin leur permet d’identifier leurs propres ressources, maisaussi leurs limites.&#160;» (Curchod-Ruedi et&#160;al., 2013)Les rôles des un.e.s et des autres est ainsi en permanence àredéfinir et à renégocier puisqu’ils se construisent en fonction de chaquesituation. Derrière les difficultés de coopération et de construction commune desoutils adaptés à chaque élève dans le cadre de la classe, ce sont bien lespositionnements des intervenant.e.s impliqué.e.s qui évoluent et s’affirment. Allenbachet&#160;al. (2016) appellent donc àdes espaces de confrontation de pratiques entre acteurs et actricesconcerné.e.s et de négociation de leurs rôles, pour dépasser les tensions etparadoxes qui les empêchent souvent de collaborer mais qui sont inhérents auxpratiques de l’école inclusive. C’est cet espace professionnel d’interdépendancesentre les métiers que Thomazet &#38; Mérini (2014) nomme«&#160;l’intermétier&#160;», qui «&#160;amèneles acteurs à franchir de manière temporaire les frontières de leurorganisation et de leur activité habituelle. C’est dans, et par, cettedynamique que le collectif se construit&#160;».En guise de conclusion, retenons certaines recommandations parmi les 12 faites par le Conseil de l’Europe (2017) pour progresser vers l’éducation inclusive&#160;:garantir une interdiction juridique complète dela discrimination, et «&#160;mettre enplace des règles interdisant la ségrégation dans les établissements scolairesordinaires, afin d’éviter la création de groupes séparés pour les enfantsmembres de minorités ethniques ou les enfants handicapés au sein desétablissements ou des classes&#160;»&#160;;adopter une stratégie de déségrégation scolaire,notamment par une éducation préscolaire gratuite et obligatoire et l’arrêt durecours aux institutions&#160;: «&#160;l’éducationinclusive est incompatible avec le placement en institution&#160;». Cettestratégie nécessite la mise en place d’une «&#160;base d’information solide&#160;» et des «&#160;mécanismes de suivi et d’évaluation efficaces&#160;»&#160;;sensibiliser à l’éducation inclusive, pour unvéritable «&#160;changement de mentalitéau niveau sociétal&#160;»&#160;;planifier l’offre éducative dans une perspectived’inclusion, en tenant compte des besoins d’éducation inclusive et sans créerde «&#160;mauvais&#160;» établissements&#160;;évaluer les besoins des élèves, par un «&#160;système complet et efficace […] indépendantdes établissements scolaires [et dont] son fonctionnement devrait faire l’objetd’un suivi attentif et régulier de la part des autorités […]. En pratique, celasuppose d’évaluer les besoins avant que les enfants n’entrent à l’écoleprimaire, au moyen d’une action concertée des collectivités locales et desservices sociaux, sanitaires et éducatifs&#160;»&#160;;répartir équitablement les élèves appartenant àdes groupes vulnérables dans les établissements&#160;;promouvoir l’implication des parents dans lesystème éducatif.Bibliographie[Retour au sommaire]Vous retrouverez ces références et quelques autres dansnotre bibliographiecollaborative en ligne, qui comprend le cas échéant des accès aux articlescités (en accès libre ou en accès payant, selon les abonnements électroniquessouscrits par votre institution). Albrecht Gary et al. (2001). L’émergencedes disability studies : état deslieux et perspectives. Sciences sociales et santé, vol. 19, n° 4, p.&#160;43-73.Allenbach Marco et al. (2016). Le défi dela collaboration entre enseignants et autres intervenants dans l’écoleinclusive : croisement des regards. 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Notes[Retour au sommaire][1] Toutes les références bibliographiques utilisées pour rédiger ce Dossier sont accessibles sur notre bibliographie collaborative.[2]Une publication complémentaire à ce Dossier paraitra en février 2019 sous laforme d’un Edubref intitulé «&#160;D’où vient l’écoleinclusive&#160;?&#160;», présentant quelques repères historiques etconceptuels autour de la notion d’école inclusive et de ce qu’elle impliquedans le système scolaire français.[3]La différenciation structurelle «&#160;différencieles parcours et est de la responsabilité des autorités éducatives&#160;» (Dossierde synthèse de la conférence de consensus organisée par le CNESCO et l’IFÉ-ENSde Lyon «&#160;Différenciation pédagogique&#160;: commentadapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves&#160;?&#160;» en mars 2017). Voir aussiBenoit &#38; Angelucci (2011).[4]On peut lire à ce propos l’article «&#160;Innovativenew inclusive Education Law for Portugal’s schools&#160;», présentant laprise en charge de l’éducation inclusive dans le système scolaire portugaisdepuis la transformation des établissements spécialisés en centres deressources pour l’inclusion en 2009.[5]«&#160;La désinstitutionnalisation,voulue par Franco Basaglia, implique un changement fondamental&#160;: lapersonne est reconnue comme une qualité et non comme une simple quantitéphysique ou nosographique dans un système thérapeutique. La relation de soin etd’aide devient le lieu d’une rencontre, qui ouvre un horizon de possibles.&#160;»(Goussot &#38; Canevaro, 2010)[6]La définition du handicap adoptée dans l’article&#160;3 de cette loi est lasuivante&#160;: «&#160;une personnehandicapée est une personne ayant une déficience physique, psychique ousensorielle, stabilisée ou progressive, qui est la cause de difficultésd’apprentissage, de difficulté relationnelle ou d’intégration au travail et denature à provoquer un processus de désavantage social ou demarginalisation&#160;».[7]Les actions de l’église catholique en faveur des personnes handicapées «&#160;comblent des carences en termes dedispositifs d’aide&#160;» mais, d’un autre côté, ces actions peuventégalement servir de «&#160;justificationsà l’insuffisance, tant sur le plan humain que financier, des politiquessociales, éducatives et sanitaires, nécessaires pour garantir les droitscitoyens des personnes handicapées&#160;» (Goussot &#38; Canevaro, 2010).[8]Disposant d’une pédagogie et d’un cadre architectural novateurs, cesétablissements, régis par la circulaire du 8&#160;septembre 1922, ont accueillides enfants en convalescence ou nécessitant un environnement privilégié, ets’inscrivaient «&#160;dans l’essor d’unepolitique de prévention contre la tuberculose, première cause de mortalité desmoins de trente ans, en Europe&#160;» (Bourdon &#38; Toubert-Duffort,2017&#160;; Bonnet, 2001).[9]Côté francophone, le corps des orthopédagogues est créé à la même époque. Voir Prud’Homme(2018) pour l’histoire de l’orthopédagogie au Québec depuis 1965, et sa placeparticulière entre éducation et santé.[10]Il existait avant 1980 la Classification internationale des déficiences, desincapacités et des handicaps (CIDIH) approuvée par l’Assemblée générale desNations Unies en 1975, décrivant trois niveaux de handicap liés par desrelations de cause à effet&#160;: le niveau lésionnel (déficiences), le niveaufonctionnel (incapacités) et le niveau situationnel (désavantages), voir Rochat(2008).[11]«&#160;La construction historique de deuxsecteurs séparés a comme corollaire le développement de deux culturesdifférentes […]. À la fin des années soixante, pour nombre d’éducateurs et deresponsables d’instituts de rééducation c’est l’institution scolaire elle-mêmequi est responsable des troubles des jeunes, ce qui les rend particulièrementméfiants à l’égard de l’enseignement.&#160;» (Dorison, 2015)[12]Voir les pages du ministère de l’Éducation nationale «&#160;Lascolarisation des élèves en situation de handicap&#160;» et la circulaire«&#160;Parcours de formation des élèves en situationde handicap dans les établissements scolaires&#160;».[13]Voir à ce propos les annoncesministérielles de juillet 2018 pour, entre autres, la création de250&#160;ULIS supplémentaires dans les lycées d’ici 2022, l’expérimentation depôles inclusifs d’accompagnement localisés concernant la mutualisation del’accompagnement, l’assurance d’un.e enseignant.e spécialisé.e sur l’autismepar département dans le cadre de la stratégienationale 2018-2022 pour l’autisme, ainsi que 180&#160;unités d’enseignementen maternelle autisme (UEMA) à créer d’ici 2022 (en plus des 110&#160;UEMcréées lors du 3e&#160;plan autisme), 45&#160;unités d’enseignementélémentaire «&#160;Troubles du spectre autistique&#160;» prévues dans lacontinuité des UEMA, dont cinq dès la rentrée 2018. Voir également le rapport d’évaluation du 3e&#160;planautisme publié en 2017.[14]Voir le rapport Évaluationdu fonctionnement en dispositif intégré des instituts thérapeutiques, éducatifset pédagogiques (ITEP) et des perspectives d’extension datant de 2018.[15]Et près de 41&#160;000 candidat.e.s au baccalauréat concerné.e.s. [16]On notera par exemple que les textes internationaux évoquent plutôt la notion d’«&#160;écoleinclusive&#160;» alors que les travaux de recherche préfère en général le termed’«&#160;inclusion scolaire&#160;» (repris souvent dans ce Dossier), peut-êtrepour désigner le processus plutôt que le résultat final, pour une meilleurecomparaison avec le processus d’intégration, ou pour marquer une étape versl’idéal de l’école inclusive&#160;?[17]«&#160;L’accessibilité se doit de tenircompte du contexte et du système dans lequel la compensation par le numériquese développe. […] Si la compensation s’attache plus volontiers aux procéduresd’attribution et à l’usage des outils numériques, l’accessibilité s’orientetrès clairement vers un processus d’appropriation pour répondre aux besoinsparticuliers et à l’activité des personnes. Il s’agit ici de la distinction quel’on peut faire entre approche centrée sur l’individu et approche centrée surle système.&#160;»(Benoit &#38;Feuilladieux, 2017)[18]Le kit pédagogique d’eTwinning «&#160;Handicapet école inclusive&#160;» permet de découvrir la mise en place de l’écoleinclusive en Europe.[19]«&#160;Le fait de considérer l’inclusionau sens large, c’est-à-dire pour tou.te.s, entraine le risque de ne pasreconnaitre que différentes approches éducatives peuvent s’appliquer parmi cesaires de différence. Il y a aussi le risque que les intérêts des personnes ensituation de handicap soient secondaires ou trop vite considérés par rapportaux intérêts d’autres groupes moins minoritaires, basés sur le genre ou leniveau socioéconomique.&#160;» (Norwich, 2014)[20]Armstrong lors du colloque «&#160;Le système français et les élèves à besoinséducatifs particuliers&#160;» de 2003 (communication «&#160;Lespolitiques éducatives de l’inclusion&#160;: pratiques et contradictions&#160;»)indique que, paradoxalement, «&#160;les effets stigmatisants del’étiquetage&#160;» n’ont pas été supprimés par l’introduction du terme de«&#160;besoins éducatifs particuliers&#160;». Elle fait état des discussionsanimées au Royaume-Uni entre les tenants de l’école inclusive et les tenantsdes «&#160;special educational needs&#160;». [21]Voir la vidéo de Toullec-Théry de 2018&#160;: «&#160;Ilva en inclusion… êtes-vous d’accord&#160;?&#160;».[22]Il a été montré que la séparation d’élèves du reste de leur classe pendant untemps long, que ce soit pour remédier à leurs difficultés durables oupassagères ou pour un temps privilégié en petit groupe, les stigmatisait etavait un effet négatif à long terme (Reverdy, 2017&#160;; Toullec-Théry, 2015).[23]La littérature internationale utilise plutôt le terme anglais «&#160;special&#160;»pour qualifier à la fois l’enseignement spécialisé et les établissementsspécialisés ou médicoéducatifs, mais aussi l’enseignement adapté&#160;: en unmot tout ce qui est extérieur à l’établissement de secteur.[24]«&#160;Curabilité ou incurabilité,indigence ou incapacité, assistance ou instruction, action sociale ou éducationsont des enjeux qui articulent ce qui paraît buissonnant dans les désignationsévoquées. En arrière-plan se profile celui de déterminer qui détient le savoiret à qui appartient le pouvoir sur le corps déficient.&#160;» (Stiker,2009)[25]Une revuedes travaux de recherche portant sur le lien entre éducation inclusive etsociété inclusive et datant de 2018 se trouve sur le site de l’Agence européenne pour l’éducation adaptée etinclusive. Voir également côté handicap les dernièresavancées dans les droits fondamentaux datant de janvier 2019 (droit devote, de se marier ou de se pacser pour les personnes sous tutelle), ainsi quele fait de limiter les demandes de reconnaissance du handicap (droits à vie,voir le rapport «&#160;Plussimple la vie&#160;» à ce propos).[26]Un rapport récent duConseil de l’enfance et de l’adolescence (2018) montre que les enfants ensituation de handicap entre 0 et 6&#160;ans sont toujours inégalement pris encharge&#160;: à 3&#160;ans, 30 à 40&#160;% de ces enfants ne seraient passcolarisés, avec un rattrapage observé à l’âge de 4&#160;ans où environ95&#160;% des enfants sont scolarisés, dont 20&#160;% à temps partiel. Dès larentrée 2019, la scolarisation obligatoire à 3&#160;ans «&#160;devrait impliquer la scolarisation de1&#160;800 à 2&#160;000 enfants en situation de handicap supplémentaires&#160;».[27]Les difficultés à définir et à diagnostiquer les besoins éducatifs particuliersse retrouvent dans les décisions d’orientation des élèves. Dans une étude de2010, Tremblay (cité par Ebersold &#38; Detraux, 2013) «&#160;dénombre plus de 70&#160;facteurs ayantconduit à l’orientation d’élèves présentant des troubles de l’apprentissagevers l’enseignement spécialisé, ces critères allant de motifspsychopédagogiques à des motifs psychoaffectifs, en passant par des raisonssociales ou de mal être psychologique.&#160;»[28]Un rapport du Conseil de l’enfance et de l’adolescence (2018) chiffre entre60&#160;000 et 70&#160;000 le nombre d’enfants de moins de 7&#160;ansaujourd’hui pris en charge à différents titres&#160;: allocation d’éducation del’enfant handicapé (AEEH), projet personnalisé de scolarisation (PPS) ou suivispar les centres d’action médicosociale précoce (CAMSP).Le Conseil de l’enfance et de l’adolescence estime en outre qu’il y a un«&#160;besoin d’accompagnement plusprécoce pour 30&#160;000 à 40&#160;000 enfants supplémentaires, toutes réponsesconfondues&#160;».[29]Ainsi «&#160;la concrétisation du droit àl’éducation est-elle indissociable de l’effet d’affiliation du processus descolarisation, notamment au regard des possibilités données d’être à parité departicipation, c’est-à-dire de se penser aussi respectable et estimable quetout un chacun&#160;» (Ebersold, 2015).[30]Dans ce cadre, et en suivant les travaux de De&#160;Martino, Goussot etCanevaro (2010) évoquent le handicap comme une «&#160;altération du devenir vital&#160;»&#160;: ne pas s’intéresser ounier les relations sociales ou les potentialités d’une personne en situation dehandicap revient à la définir comme un «&#160;être agi par les autres&#160;» et non qui agit par lui-même, doncqui devient en quelque sorte dépossédé de son parcours, sans lien avec sapropre culture.[31]D’après Le&#160;Laidier (2018), plus de huit enseignant.e.s sur dix accueillentsans hésitation un élève en situation de handicap dans leurs classes. Mais «&#160;la posture des acteurs scolaires qui œuvrentau sein de l’école peut être défavorable aux pratiques inclusives. […] Lescraintes relatives au changement de rôles que peuvent entrainer les pratiquesplus inclusives constituent un frein important&#160;» (Rousseau et&#160;al., 2015).[32]«&#160;Représentant des pôlespsychopédagogiques institutionnels à l’intérieur de l’école, les SSP disposentd’une organisation cantonale de coordination et de supervision. Ces servicessont organisés en équipes développant leur action dans une région particulière.Chaque équipe est coordonnée par un responsable, titulaire d’un Masteruniversitaire en psychologie ou en sciences de l’éducation, et réunit desenseignants de soutien (avec la même formation) ainsi que des orthophonistes etdes psychomotriciens, dans le cas des équipes travaillant dans le contexte del’école primaire.&#160;» (Bocchi, 2014)[33]Voir Reverdy (2017) et Toullec-Théry (2015).[34]Il existe des sites, comme ecole-inclusive.org,qui ont pour objectif la sensibilisation des publics scolaires. [35]Ce qui peut ressembler au modèle du «&#160;Plusde maitres.ses que de classes&#160;», mais dans lequel les deux enseignant.e.ssont de la même manière enseignant.e de la classe.[36]On peut citer à ce propos l’initiative de l’INSHEA et de plusieurs ministèresvisant à expérimenter des formations conjointes entre tou.te.s lesprofessionnel.le.s intervenant dans le champ du handicap, voir à ce propos lecolloque «&#160;Coopérerpour scolariser&#160;» de juin 2018.[37]Lerch (2009) préconise que la formation à l’école inclusive des corpsd’inspection prenne en compte les différences entre le premier degré (formationdispensée depuis une cinquantaine d’années) et le second degré, dans lequel lapremière formation date de 2008.[38]«&#160;Dans l’espace institutionnel, lesAides spécialisées furent à l’origine conçues pour être mises en place dès lorsque le soutien classique ou la différenciation pédagogique dans la classen’étaient pas suffisants pour résoudre les difficultés de l’élève.&#160;»(Toullec-Théry &#38; Lescouarch, 2014)[39]Dans le cadre d’une enquête sur les élèves présentant des troubles ducomportement en maternelle, «&#160;plusieursentretiens […] témoignent d’un certain coût psychologique pour les professeursdes écoles confrontés quotidiennement aux comportements très troublés, du faitd’une usure morale et physique avec une charge émotionnelle importante liée àla dimension anxiogène d’un travail relationnel de proximité et à uneculpabilité inhérente à la difficulté de concilier des principes déontologiqueset des prescriptions contradictoires&#160;» (Gasparini, 2018).[40]«&#160;Dans cette perspective, il estsouhaitable de viser avec les enseignants des améliorations graduelles (Galand,2011), sans chercher à imposer des réformes radicales qui génèrent une insécuritédéfavorable au climat scolaire. Il convient alors “demettre en place à l’échelle de l’établissement scolaire, et plus largement àcelle de l’institution scolaire, un cadre cohérent et rassurant permettant d’yinscrire non seulement des valeurs mais également des moyens” […]. Ce cadre permet de fonctionner enatténuant les dysfonctionnements tout en favorisant un climat plus paisible detravail&#160;» (Curchod-Ruedi et&#160;al.,2013&#160;; Rey, 2016).