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Studien zeigen, dass die Erteilung von Grundschulempfehlungen eine entscheidende Rolle in der Reproduktion sozialer Ungleichheit spielt. Angelehnt an Raymond Boudons Konzept des primären und sekundären Herkunftseffektes erfolgt in diesem Beitrag die Differenzierung zwischen leistungsbezogenen und leistungsfremden Effekten der sozialen Herkunft. Es wird sowohl der Einfluss der Schulnote als auch der Effekt der Bildung der Eltern berücksichtigt. Erstens wird ermittelt, zu welchem Anteil soziale Herkunft über die schulische Leistung und zu welchem Anteil über leistungsfremde Faktoren auf die Erteilung einer Gymnasialempfehlung wirkt. Studien geben Hinweise darauf, dass leistungsfremde Effekte über Eltern-Lehrkraft-Gespräche vermittelt werden. Daher erfolgt zweitens die Überprüfung, ob hochgebildete Eltern häufiger das Gespräch mit Lehrkräften suchen als weniger gebildete Eltern. Dazu werden Daten aus dem Kinderpanel des Deutschen Jugendinstituts (DJI) mit Hilfe der logistischen Regressionsanalyse und der KHB-Methode analysiert.Der erste Teil dieses Beitrags setzt sich mit der Bedeutung von Bildung in der heutigen Wissensgesellschaft auseinander und stellt mit Hilfe der Theorie primärer und sekundärer Effekte von sozialer Herkunft überprüfbare Hypothesen auf. Dieser Teil endet damit, Lücken im Forschungsstand aufzuzeigen. Im zweiten Teil werden die aufgestellten Hypothesen überprüft. Es wird auf Besonderheiten bei der methodischen Umsetzung eingegangen und die verwendete Datenbasis vorgestellt. Schließlich werden die Ergebnisse der Untersuchung präsentiert und diskutiert.Bildung als Kapital in der WissensgesellschaftIm Laufe der gesellschaftlichen Entwicklung hin zur Wissensgesellschaft, erhält Bildung einen enormen Bedeutungszuwachs. Durch den technischen Fortschritt wachsen die globalen Wissensbestände immens an. In der Folge sind Einzelne auf Fähigkeiten angewiesen, die es ihnen ermöglichen, Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden. Neben dieser Funktion der Bildung wurde ihr die der Sozialisation und die der Sicherstellung eines gesellschaftlichen Grundkonsenses zuteil. Entsprechende Bildungszertifikate verhelfen Einzelnen zu Anerkennung und günstigen gesellschaftlichen Positionen.Es besteht weitreichend Einigkeit darüber, dass die Förderung von gleichen Bildungschancen als eminentes gesellschaftspolitisches Ziel aufgefasst wird. Demnach soll jede_r die Möglichkeit haben eine Position zu erhalten, die der erbrachten Leistung entspricht. Dieses Verständnis fordert eine Chancengleichheit, welche die Egalisierung des Einflusses sozialer Herkunft impliziert.Möglicherweise liegen dem Erreichen unterschiedlich hoher Bildungsabschlüsse lediglich bestehende gesellschaftliche Voraussetzungen zugrunde. Mit dem erfolgreichen Durchlaufen der entsprechenden Bildungseinrichtungen scheinen die Unterschiede gerechtfertigt, obgleich sie auf vorgelagerte Vor- und Nachteile basieren. In dieser Hinsicht stellt Bildung eine Dimension  sozialer Ungleichheit dar. Diese wird insbesondere an Schnittstellen des Bildungssystems reproduziert. (Vgl. Hradil 1999: 23 ff., 144 ff.)Die erste Schnittstelle im Bildungssystem stellt der Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe dar. Zur Orientierung werden in Deutschland Grundschulempfehlungen von Lehrkräften ausgestellt, die Schülern_innen die für sie geeigneten Bildungslaufbahnen nahelegen. Studien zeigen, dass in der Erteilung von Grundschulempfehlungen soziale Ungleichheit reproduziert wird (vgl. Neugebauer 2010). Die vorliegende Arbeit untersucht daher Einflussfaktoren auf die Grundschulempfehlung.Bei der Untersuchung von Einflussfaktoren auf den Bildungserfolg wird häufig Raymond Boudons (1974) Konzept der primären und sekundären Effekte der sozialen Herkunft herangezogen. Um Aussagen über Bildungschancen zu machen, ist die prozentuale Verteilung der beiden Effekte von grundlegendem Interesse. In diesem Zusammenhang hat sich ein breiter Forschungsstrang entwickelt, der sich auf die Berechnung des Einflusses unterschiedlicher Leistungsmerkmale auf Bildungsentscheidungen bezieht. Da die Grundschulempfehlung für viele Familien eine prägende Hilfestellung für die Bildungsentscheidung darstellt und in einigen Bundesländern sogar einen verbindlichen Charakter hat, ist es bedeutsam, diese in Untersuchungen zu berücksichtigen. Daher erfolgt in diesem Beitrag die Differenzierung zwischen leistungsbezogenem und leistungsfremdem Anteil, wodurch sowohl der Einfluss der Schulnote als auch der Effekt der Bildung der Eltern berücksichtigt wird.Boudon erklärt schichtspezifische Übergangsneigungen mit dem Streben nach Statuserhalt. Demnach sollte das Engagement, in Bildung zu investieren für unterschiedlich gebildete Eltern unterschiedlich hoch sein. Daher wird danach gefragt, ob gebildete Eltern häufiger Gespräche mit Lehrer_innen führen.In Bezug auf die Bedeutsamkeit des Kontakts zwischen Eltern und Lehrer_innen, führt Thurston Domina (2005) einen weiteren interessanten Aspekt an, welcher besagt, dass Eltern im Gespräch mit Lehrkräften soziale Kontrolle über diese ausüben. Demnach sollten Kinder, deren Eltern häufig Gespräche mit Lehrer_innen führen, verhältnismäßig günstige Grundschulempfehlungen erhalten.In vorangegangenen Forschungsbemühungen wurde in einer Vielzahl an Studien der Frage nachgegangen, wie soziale Herkunft den Zusammenhang zwischen dem schulischen Engagement der Eltern und der schulischen Leistung beeinflusst. Die daraus hervorgebrachten Ergebnisse sind inkonsistent, was nicht zuletzt auf die unterschiedlichen Operationalisierungen der Interaktion zwischen Eltern und Lehrer_innen zurückzuführen ist (vgl. Domina 2005). Bislang liegen keine Studien vor, die in Deutschland den Zusammenhang von Gesprächen zwischen Eltern und Lehrer_innen und der Erteilung der Grundschulempfehlung unter Kontrolle der Bildungsherkunft untersuchen. Diese Lücke soll vor dem vorgestellten theoretischen Hintergrund geschlossen werden. Diesbezüglich stellt sich die Frage, ob mit Unterschieden in der sozialen Herkunft verschiedene Bildungschancen verbunden sind. Daran schließen sich folgende Fragen an: In welchem Ausmaß werden Grundschulempfehlungen von der sozialen Herkunft beeinflusst? An welcher Stelle entstehen leistungsfremde Effekte?Es wird erstens untersucht, ob soziale Herkunft durch einen leistungsbezogenen Effekt und einen leistungsfremden Effekt auf den Bildungserfolg wirkt. In dieser Hinsicht sollen Aussagen darüber getroffen werden, ob unter Konstanthaltung der Schulnoten ein schichtspezifischer Unterschied in der Chance, eine Gymnasialempfehlung zu erhalten, besteht. Zudem wird ermittelt, zu welchem Anteil die soziale Herkunft über die schulische Leistung beziehungsweise über leistungsfremde Faktoren auf die Erteilung einer Gymnasialempfehlung wirkt. Zweitens folgt die Überprüfung, ob hochgebildete Eltern häufiger das Gespräch mit Lehrkräften suchen als weniger gebildete Eltern.Hierzu werden Daten aus dem Kinderpanel des DJI verwendet. Als bundesweit angelegte Studie erhebt das Panel in drei Wellen Variablen, die die Einflussfaktoren auf die Entwicklung des Kindes betreffen.Die Untersuchung des vorliegenden Forschungsgegenstandes erfordert eine isolierte Betrachtung von Faktoren, die in einer natürlichen Umgebung nicht getrennt beobachtet werden können. Die Regressionsanalyse ermöglicht die Simulation von isolierten Wirkungszusammenhängen. Genauer wird die logistische Regressionanalyse verwendet, da sie zuverlässigere Schätzwerte in Bezug auf den Forschungsgegenstand liefert. Die Errechnung der prozentualen Verteilung von primären und sekundären Effekten beruht auf dem Vergleich von zwei Regressionsmodellen und geschieht mithilfe der selten verwendeten Effektdekomposition nach Bernt Karlson, Anders Holm und Richard Breen (2012). Den Autoren nach liefere diese weniger verzerrte Ergebnisse im Vergleich zu der häufig verwendeten kontrafaktischen Effektdekomposition nach Robert Erikson et al. (2005) beziehungsweise Maarten Buis (2010).Um die beschriebenen Untersuchungen anzustellen, werden nun aus dem von Boudon entwickelten theoretischen Rahmen überprüfbare Hypothesen extrahiert. Daraufhin wird der Forschungsstand um den Untersuchungsbereich skizziert. Danach werden das verwendete Panel vorgestellt und die verwendeten Variablen beschrieben. Im Anschluss werden die Auswertungsverfahren, die zur Überprüfung der Hypothesen herangezogen werden erklärt und deren Wahl begründet. Schließlich werden die Ergbnisse vorgestellt und diskutiert.Theoretischer Hintergrund und ForschungsstandTheoretischer RahmenBoudon hat aufbauend auf der Theorie von Suzanne Keller und Marisa Zavalloni (1964) die Theorie der primären und sekundären Effekte der sozialen Herkunft etabliert. Sie folgt dem Paradigma der Rational-Choice-Theorie. Demnach verhalten sich Menschen innerhalb des sozialen Systems, in welchem sie sich bewegen, rational. Dieser soziale Raum ist durch den individuellen sozialen Hintergrund bestimmt.Die Ressourcenausstattung an ökonomischem, sozialem und kulturellem Kapital sowie der Erfolg im Bildungswesen korreliert positiv mit der Höhe des Status einer Person. Dieses Phänomen wird durch den primären Effekt der sozialen Herkunft erklärt, welcher durch die unterschiedlich guten Möglichkeiten der Unterstützung über die Leistungsentwicklung des Kindes entscheidet. (Vgl. Boudon 1974: 29) Infolge eines klassenspezifischen Sozialisationsprozesses werden tatsächliche Unterschiede der schulischen Leistung erzeugt.Unabhängig von der schulischen Performanz äußern sich sekundäre Herkunftseffekte in schichtspezifischen Bildungsaspirationen, die mit den entsprechenden Bildungsentscheidungen einhergehen. Sie stellen latente Einstellungen und Risikobewertungen dar. Grundlage der Bewertung ist der Statuserhalt; dabei gilt das eigene Bildungsniveau als Bezugspunkt. Erwerben  Kinder einen geringeren Bildungsabschluss als deren Eltern, wird ein Statusverlust erlebt. Wird  dagegen von Kindern ein höherer Abschluss als der der Eltern erreicht, erlebt die Familie einen sozialen Aufstieg. Auf Basis dieser Bewertung wird von den Eltern eine Kosten-Nutzen-Rechnung aufgestellt, welche die Investitionskosten mit dem erwarteten Ertrag der Bildung vergleicht. Das Ergebnis dieses Kalküls spiegelt sich in der Bildungsentscheidung wider. Kosten können dabei ökonomischer, sozialer oder kultureller Natur sein.Konkret bedeutet das für die obere Schicht, dass die Kosten für hohe Bildung vergleichsweise niedrig bewertet werden, da man in dieser über ausreichend viele Ressourcen verfügt. Zudem wird Bildung in dieser Schicht eine größere Bedeutung beigemessen als in unteren Schichten. Ein früher Ausstieg aus der Bildungslaufbahn geht in diesem Fall mit der Lockerung der Beziehung zum Freundeskreis einher und fördert die Konfrontation mit einem Arbeitsmarktsektor, der weniger gute Bedingungen bereitstellt. Demnach fällt die Entscheidung zugunsten der Bildung aus, weil von einer Amortisierung dieser Investition ausgegangen wird. Konträr dazu gilt für eine Person aus der unteren sozialen Schicht Folgendes: Die monetären Kosten inklusive der Opportunitätskosten für eine längere Schullaufbahn, die aufgrund des entgangenen Einkommens entstehen, welches anstelle der Schulbildung hätte generiert werden können, werden verhältnismäßig hoch eingestuft. Es werden hohe soziale Kosten erwartet, da davon auszugehen ist, dass das Gros des Freundeskreises das Bildungssystem früher verlassen wird. Zudem kann bereits bei einem geringeren Bildungsabschluss ein sozialer Aufstieg erfolgt sein. In diesem Fall würden die hohen Kosten den erwarteten Ertrag übersteigen, somit ist die Motivation für die weitere Investition in Bildung gering.Die sekundären Effekte werden bei Schulübergängen, insbesondere beim Sekundareintritt sichtbar, da an diesen Stellen die Bildungsentscheidung das ausschlaggebende Kriterium für den weiteren Bildungserfolg ist. (Vgl. Boudon 1974: 29 ff., Meulemann 1985: 87 ff.) Im Verlauf der Arbeit werden Eltern-Lehrer_innen-Gespräche als Faktor beschrieben, der anstelle der Bildungsentscheidung den leistungsfremden Anteil erklären soll.Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die soziale Herkunft die Schichtung der Gesellschaft beeinflusst. Diese kann zugleich als Folge und Ursache für soziale Ungleichheit betrachtet werden. Nach Boudon ist die Schichtung der Gesellschaft unvermeidbar. Selbst, wenn für jeden gleiche Ausgangsbedingungen vorlägen, würden sich an Bildungsübergängen Unterschiede, basierend auf dem sekundären Herkunftseffekt, herauskristallisieren (vgl. Boudon 1974: 29).Die Parallele  der vorliegenden Arbeit zu Boudons Theorie besteht in der Unterteilung des Effektes in einen durch Leistung vermittelten und in einen leistungsfremden Anteil. Aus der dargestellten Theorie lässt sich folgende Hypothese herleiten:H1 Kinder aus gebildetem Elternhaus haben unabhängig von der schulischen Leistung eine bessere Chance, eine Gymnasialempfehlung zu erhalten als Kinder aus weniger gebildetem Elternhaus.Nach Boudon ist es für den Statuserhalt eines Kindes der Oberschicht essenziell, eine hohe Bildungslaufbahn anzustreben. Dementsprechend hoch ist das Engagement in Bildung zu investieren. Dieses Engagement sollte sich in der Anzahl der Lehrkraftgespräche äußern, da sich die Eltern erhoffen, dass sich der Besuch positiv auf die Gymnasialempfehlung auswirkt. Thurston Domina (2005) beschreibt dies mit der sozialen Kontrolle, die Eltern über Lehrer_innen ausüben. Demnach wird erwartet, dass folgende Hypothesen in den Untersuchungen bestätigt werden:H2 Hochgebildete Eltern suchen häufiger das Gespräch mit Lehrkräften.ForschungsstandNach Jürgen Baumert, Rainer Watermann und Gundel Schümer (2003) ist die fachliche Leistung nicht allein ausschlaggebend für die Leistungsbewertung. Vielmehr spielen Effekte der sozialen Herkunft eine entscheidende Rolle (vgl. Lehmann 1997; Baumert 2003). Hartmut Ditton (2005) und Wilhelm Wiese (1982) stellten bezüglich der sozialen Herkunft eine schwächere Abhängigkeit der Lehrkrafteinschätzung als die der Einschätzung von Eltern fest. Die Beurteilung der Lehrer_innen orientiert sich deutlich stärker an der Leistung der Kinder als die der Eltern. Eine Erklärung dafür ist das „normative Selbstverständnis des Lehrerberufs“ (Wiese 1982: 52). Volker Stocké (2010) fand in seinen Untersuchungen heraus, dass die Zensurenvergabe in den Fächern Deutsch und Mathematik von der sozialen Herkunft der Kinder geprägt ist. Darüber hinaus führen weitere Faktoren, wie eine hohe Anstrengungsbereitschaft oder die positive Entwicklung der Schüler_innen zu vorteilhaften Zensuren. Weiterhin konnte er nachweisen, dass der häufige Besuch von Elternabenden mit vorteilhafteren Zensuren in Deutsch einhergeht. Die Ausstattung an schulbezogenem Sozialkapital hingegen konnte nicht als Hauptursache für soziale Disparitäten bestätigt werden.Da anhand der Stärke des sekundären Effekts am Bildungserfolg soziale Ungleichheit deutlich wird, ist es nicht verwunderlich, dass weltweit zahlreiche Studien zur Verteilung des Anteils der beiden Herkunftseffekte auf den Bildungserfolg existieren. Im Folgenden werden Studien aufgeführt, die im Rahmen dieser Arbeit von Bedeutung sind. Für die USA ließ sich laut Stephen L. Morgan et al. (2013) ein Anteil des sekundären Effektes von 42% festhalten. In Dänemark stellten Holm und Jäger einen Anteil von 67% fest. Für Deutschland zeigte Volker Müller-Benedict (2007), dass primärer und sekundärer Effekt etwa gleich groß sind. Volker Stocké (2007) errechnete für Rheinland-Pfalz einen Anteil von 30 – 82 % des sekundären Effektes. Neuere Studien in Deutschland gingen von einem Anteil des sekundären Effekts von 85% beziehungsweise 80% (vgl. Schindler, Reimer 2010), von 66% (vgl. Neugebauer, Schindler 2012) und 44% (vgl. Neugebauer 2013) am Gesamteffekt aus.In US-amerikanischen Studien wurde der Effekt der Kontaktintensität von Elternhaus und Schule auf die Wahrscheinlichkeit des Schulabbruchs nach der High-School untersucht. Laura W. Perna und Marvin A. Titus (2005) konnten den Effekt der Kontaktintensität, operationalisiert über die freiwillige Mitarbeit im Unterricht, bestätigen. Im Gegensatz dazu konnten Jay D. Teachman et al. (1997) diesen Zusammenhang bei Operationalisierung der Kontaktintensität über die freiwillige Mitarbeit im Unterricht, das Sammeln von Spenden und die Teilnahme an Treffen mit Lehrkräften nicht nachweisen. Andere Studien untersuchten den Effekt der Kontaktintensität auf die Kompetenzentwicklung. Joan B. Anderson (2008) fand heraus, dass  zwischen Telefongesprächen mit den Lehrer_innen und der Sprachkompetenz von lateinamerikanischen Viertklässler_innen ein signifikanter positiver Zusammenhang besteht. Für die Mathematikkompetenz konnte die Korrelation nicht bestätigt werden. Domina (2005) untersuchte den Einfluss von sechs unterschiedlichen Formen der elterlichen Involviertheit auf die kognitive Leistung und das Vorhandensein von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern, die die Elementary-School besuchen sowie die Variation dieses Zusammenhangs nach dem Status der Eltern. Die elterliche Involviertheit umfasste dabei den Kontakt zu Lehrer_innen, die Bereitschaft zu ehrenamtlichem Engagement innerhalb und außerhalb der Schule sowie Hausaufgabenbetreuung. Als Ergebnis ließ sich festhalten, dass nach Kontrolle des Status der Einfluss auf die kognitive Leistung für keinen der untersuchten Faktoren bestätigt werden konnte. Es konnte lediglich der Einfluss ehrenamtlichen Engagements an der Schule, der Unterstützung bei Hausaufgaben und der Kontrolle der Hausaufgaben auf die Verringerung von Verhaltensauffälligkeiten bestätigt werden. Die Kontaktaufnahme der Eltern zur Schule korrelierte für einige Kinder positiv, für andere negativ mit deren Bildungserfolg (Desimone 2001, McNeal 1999). Muller (1993), Ho und Willms (1996), Catsambis (1998), Desimore (2001) und Fan (2001) erkannten einen negativen, Daner (1980), Comer und Haynes (1991), Laureau (1998) und Epstein (2001) einen positiven Zusammenhang. McNeal (1999) schlug als Erklärung vor, dass die Variation des ethnischen Hintergrundes und der Klassenzugehörigkeit sowie die unterschiedlichen Operationalisierungen des elterlichen Engagements inkonsistente Ergebnisse verursachen.Den Grundschulempfehlungen stehen elterliche Aspirationen gegenüber. Ditton et al. (2005) zeigten, dass zwischen der Einschätzung der Eltern und der Einschätzung von Lehrkräften ein großer Unterschied besteht. In Bundesländern mit nicht bindenden Empfehlungen war erkennbar, dass die soziale Herkunft einen Einfluss auf die Befolgung der Grundschulempfehlung ausübt (vgl. Bos 2003; Ditton 1992; Lehmann, Peek, Gänsfuß 1997). Wie sich Lehrkräfte zur entsprechenden Regelung der Grundschulempfehlung positionieren, untersuchte Katja Koch (2001) in Hessen und kam zu dem Ergebnis, dass Lehrer_innen gewillt sind, gemeinsam mit Eltern eine Entscheidungsfindung zu erarbeiten. Sanna Pohlmann (2008) differenzierte in ihren Untersuchungen zwischen Hessen und Bayern. Durch eine qualitative Erhebung erkannte sie, dass die Grundschulempfehlungen in den meisten Fällen als Korrektur der Aspiration nach unten verstanden werden können und dass die Ausgestaltung der Grundschulempfehlung von Lehrer_innen in Bayern weniger akzeptiert wird als in Hessen. Die Ablehnung durch bayerische Lehrkräfte wird durch die dort geltende Verbindlichkeit der Empfehlung erklärt. Dies geht mit höherer Verantwortung einher und birgt ein stärkeres Konfliktpotenzial, insbesondere mit Eltern aus der oberen sozialen Schicht. In Bundesländern mit verbindlicher Grundschulempfehlung führt die Diskrepanz im Rahmen eines Beratungsgespräches zu einem komplexen Aushandlungsprozess zwischen Schule und Eltern (vgl. Ditton, Krüsken, Schaumberg 2005). Diesem versuchen Lehrkräfte mit der präventiven Anpassung von Noten auszuweichen. Unbefriedigenden Bildungsempfehlungen begegnen spezifisch Eltern mit hohem Bildungshintergrund mit Druck auf die zuständige Lehrkraft, was dazu führt, dass Lehrer_innen präventive Anpassungen der Grundschulempfehlungen bei Kindern aus gebildeten Elternhäusern vornehmen (vgl. Ditton 2005).Anhand der Ausführung lässt sich feststellen, dass die Zerlegung von Herkunftseffekten in einen primären und einen sekundären Anteil wie auch der Zusammenhang zwischen Eltern-Lehrkraft-Kontakten und dem Schulerfolg eine Vielzahl an unterschiedlichen Ergebnissen zutage fördert. Daraus erwächst die Forderung, diese Felder weiter zu untersuchen und unbeachtete Facetten zu berücksichtigen.&#160;Literatur- und QuellenverzeichnisAnderson, Joan (2008): Social capital and student learning. Empirical results from Latin American primary schools. In: Economics of Education Review 27. S. 439–449.Alt, Christian; Schneider, Susanne; Steinbühl, David (2004): Das DJI-Kinderpanel. 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