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von Mario Steinberg und Yannick SchmidDie Schulschließungen im Rahmen der Corona-Krise habendazu geführt, dass Schulkinder digital im ‚homeschooling‘ unterrichtet wurden. VieleBildungssysteme befanden sich bereits vor den krisenbedingten Schulschließungenim digitalen Wandel. Auf praktisch allen Schulstufen wurdenDigitalisierungsreformen initiiert.Seit dem Ausbruch der Corona-Krise kommt derDigitalisierung der Bildung eine besondere Bedeutung zu. So führen die aktuelleKrise und die flächendeckende Schulschließung dazu, dass der Unterricht meistnur noch digital angeboten wird (sog. Distance Learning). NationaleBildungswesen scheinen auf diese plötzliche Umstellung nicht ausreichendvorbereitet gewesen zu sein. Digitale Lernangebote, die den Fernunterrichtsicherstellen könnten, waren besonders zu Beginn der Krise nur inunzureichendem Maße vorhanden. Durch die zu erwartenden, langen,Schulschließungen wird bereits eine Zunahme der Reproduktion sozialer Ungleichheitenbefürchtet (vgl. Karsten 2020; Lill 2020)Schulen sind in der Digitalisierung vermehrt aufdas Angebot von privaten Anbietern angewiesen (vgl. Gruschka/Zuin 2019: 9;Meister 2012). Schon vor dem Ausbruch der Krise war anzunehmen, dass sich mit derDigitalisierung „neue Akteure der Governance des Bildungssystems“ (Parreira doAmaral 2016: 455) dauerhaft im öffentlichen Bildungswesen etablieren können(vgl. Münch 2018: 185ff.). Im Zuge der Krise wird dies besonders deutlich. Sohaben etwa diverse Primarschulen in der Schweiz in den letzten Wochen aufAngebote wie Microsoft Teams, Anton oder Schoolfoxzurückgreifen müssen, um einen Minimalbetrieb überhaupt aufrechterhalten zukönnen. Der Beitrag nimmt sich den Auswirkungen derCorona-Krise auf die digitale Schulbildung an. Dazu wird zunächst (1) an Handder Ergebnisse zweier Studien dargestellt, wie sich Umgang und Rechtfertigungmit neuen Lehr- und Lernmedien vor derKrise gestaltete. &#160;Nachfolgendsollen (2) Unterschiede zwischen der Situation vor und während der Pandemie skizziert, sowie (3) mögliche Folgender Krise für die Digitalisierung des Bildungswesens antizipiert werden. Die Krise der BildungsdigitalisierungVor dem Ausbruch der Krise lässt sich in Schulenein eher konservativer Umgang mit der Digitalisierung rekonstruieren. In einer am Seminar für Soziologie derPhilosophisch-Historischen Fakultät der Universität Basel verfasstenMasterarbeit[i], wurdenin einer explorativen Studie (1) Diskurse zur Digitalisierung, sowie (2) die digitalisierteSchulpraxis in einer ‚Tabletklasse‘ untersucht und einer komparativen Analyseunterzogen. Dazu wurde sowohl eine Dokumentenanalyse als auch eineethnographische Feldstudie durchgeführt. Die Masterarbeit kommt zu demErgebnis, dass sich der Modus Operandi – die Art und Weise – des Lehrens undLernens auch durch die Einführung neuer Lehr- und Lernmedien nicht ändert.Gewachsene Vorstellungen von Lehrpersonen und Schüler*innen davon, was Schuleist, wie sie funktioniert, und welche Funktionen sie erfüllt, verhindern einetiefgreifende „digitale Bildungsrevolution“ (Dräger/Müller Eiselt 2015). Wenndigitale Technologien in der Praxis in bestehende und institutionalisierte(evtl. auch tradierte) Machtstrukturen, sowie Denk- und Handlungsmechanismenintegriert werden, ist davon auszugehen, dass organisationale Handlungsroutinenim Umgang mit neuen Lehr- und Lernmedien zur Persistenz sozialer Ungleichheitenin der digitalisierten schulischen Praxis beitragen. Damit kommt derInstitution Schule auch im digitalenZeitalter die gesellschaftliche Funktion zu, Ungleichheit zu reproduzierenund zu legitimieren (vgl. Bourdieu 2001a). Die Ergebnisse bestätigen zudem dieAnnahme, dass durch Digitalisierung massive Abhängigkeiten zwischenprivatwirtschaftlichen Akteuren (namentlich den großen TechnologiekonzernenApple, Microsoft und Google) und den Institutionen des öffentlichenBildungswesens ergeben (vgl. Münch 2018).An einer Primarschule in der Deutschschweizbefragten beide Autoren Lehrpersonen, sowie Schulleitungen hinsichtlich derBewertung neuer Medien für ihre Schulpraxis in Gruppeninterviews nach Robert K.Merton (1990).[ii]Die Auswertung erfolgte gemäß der Dokumentarischen Methode nach Ralf Bohnsack(2014). Die Untersuchung kommt zu dem Ergebnis, dass sich Lehrpersonen, sowieSchulleitungen im Einsatz neuer Lehr- und Lernmedien implizit auf Aspekte der„Effizienten Schulwelt“ wie „Effizienz, Expertise, Kompetenz, Leistung undFachlichkeit“ (Leemann/Imdorf 2019: 11) beziehen. Sie erachten darüber hinausdie durch Technologie ermöglichte, soziale Kontrolle als geeignetes Werkzeugzur Erziehung der Schüler*innen zur Selbstständigkeit. Weiterhin sehen die befragtenLehrpersonen ihren Unterricht durch die Einführung neuer Medien nichtgrundsätzlich verändert. Die neuen digitalen Lehrmittel wurden in beidenuntersuchten Fällen kaum in dem Sinne integriert, wie dies von denHersteller*innen und anderen Akteur*innen ausgemalt wird. Bestehende schulischeKonventionen behindern eine tiefgreifende Transformation der Unterrichtspraxis.Ebenfalls macht die administrative Struktur des Bildungssystems der ‚digitalenBildungsrevolution‘ einen Strich durch die Rechnung. Jede Einführung von neuenGeräten bedingt in der Praxis die Zusage des Schulrats/der Schulrätin in manchenFällen sogar des Gemeinderats. Akteur*innen, die selbst nicht direkt mit demUnterrichtsalltag konfrontiert sind, entscheiden über ihn. AdministrativeProzesse dauern lange. Eine schnelle Digitalisierung ist in normalen Zeitensomit in der Praxis beinahe unmöglich.&#160;Digitalisierung in der KriseDie aktuelle Krise zwang dieAkteur*innen des öffentlichen Bildungswesens dazu, zeitnah digitale Lösungen zufinden, um einen Krisenbetrieb im Homeschooling aufrecht zu erhalten. So stiegzu Beginn der Corona-Krise die Nachfrage nach Angeboten wie Microsoft Teams sorasant an, dass die Systeme überlastet und zeitweise nicht mehr erreichbarwaren (vgl. FOKUS online, 16.03.2020). Selbst Bedenken bezüglich desDatenschutzes spielten zu Beginn der Krise keine Rolle mehr. Sogar private Dienstewie WhatsApp – obwohl offiziell verboten – wurden wieder salonfähig (vgl.Achermann/Jäggi 2020). Die Nachfrage nach privatwirtschaftlichen Angebotenscheint besonders auch deswegen so rasant gestiegen zu sein, weil sichstaatlich geschaffene Alternativen in der Praxis als wenig praktikabel undinstabil erwiesen haben (vgl. GEW 2020a, 2020b; Reinhardt 2020). FürTechnologieunternehmen und andere private Akteur*innen (die bereits zuvor einenFuß in der Türe hatten) sind die Tore in die öffentlichen Schulen damit weitergeöffnet als je zuvor.Offenbar scheint dieKrisensituation jedoch auch die zuvor konservative Haltung vieler Lehrpersonenin eine eher progressive Taktik zu verwandeln. In kürzester Zeit hat sich dochnoch so etwas wie eine ‚Bildungsrevolution‘ eingestellt. Schüler*innenarbeiten, kommunizieren und lernen in der Krise selbstständig, mit Hilfe digitalerGeräte. Lehrpersonen mussten binnenweniger Tage ihren Unterrichtsstil komplett verändern. Sie selbst nehmen indiesem Lernprozess zwangsläufig eine anleitende Rolle ein und lassen die Schüler*innenindividuell lernen.Plötzlich scheinen auch Informatiksystemevon Lehrpersonen völlig neu bewertet zu werden. Neben der Effizienz sind nunauch flexible Möglichkeiten zur Fernbetreuung gefragt. Das Interesse verlagertsich von der Hardware zur Software. Es darf dabei aber nicht vergessen werden,dass die Veränderung und teilweise Aufwertung der Informatikinfrastruktur zwardurch die Krise bedingt ist; es den Schulen jedoch weitgehend freigestellt ist,ob und wie sie digitalen Unterricht anbieten, oder ob sie lediglich (analoge)Aufgaben verteilen. Die individuelle, intrinsische Motivation (resp.Demotivation) von Lehrpersonen und Bildungsinstitutionen, digitale Lehr- undLernmedien in den Unterricht zu integrieren, könnte den Fokus weiterer Forschunghinsichtlich der Auswirkungen der Corona-Krise auf die Bildungsdigitalisierungdarstellen. Der digitale Homeschooling-Unterricht setzt weiterhin voraus, dassFamilien über eine geeignete digitale Infrastruktur verfügen, was die Frage dessozial ungleichen Zugangs zu geeignetenInformations- und Kommunikationssystemen aufwirft. Dass Eltern nun die Rolleder Lehrpersonen übernehmen müssen, verweist auf die Frage der sozial ungleichen Nutzung digitalerMedien nach sozioökonomischen Status (digital gap). Digitalisierung und Corona-Krise: Chancen und GefahrenDie Corona-Krise machtdeutlich, dass administrative Entscheidungen sowie Arbeitsprozesse, welcheüblicherweise aufgrund von strukturellen Bedingungen langsam und traditional[iii]ablaufen, in der Krise durchbrochen werden können. Eher konservatives Handelnhinsichtlich des Einsatzes neuer Lernmedien verwandelt sich während der Krisein Progressivität. Das Potential der Digitalisierung in der Bildung scheintgroß: Mittels des Einsatzes von neuen digitalen Lernmedien und durchindividualisiertes Lernen könnte gezielt auf die sozialen Unterschiede der Schüler*inneneingegangen werden. Die Vermittlung des Unterrichtsstoffes könnte an derenindividuelle Bedürfnisse und Voraussetzungen angepasst werden. Die Technik könntedamit zur Demokratisierung von Wissen und Bildung beitragen, indem sie in ihrerAnwendung dazu gebraucht wird, in der Institution Schule selbst „[…] dieWirkung sozialer Faktoren kultureller Ungleichheit zu neutralisieren […]“(Bourdieu 2001b: 152). Voraussetzung dafür wäre allerdings eine „auf einerSoziologie der kulturellen Ungleichheit“ (ebd.) basierende Pädagogik imBildungswesen zu etablieren und umzusetzen.Solange jedoch das Verhältniszwischen öffentlichem Bildungswesen und neuen Akteur*innen nicht geklärt istund zudem weiterhin massive soziale und geographische Unterschiede im Zugang zudigitalen Lernmedien bestehen (von der Frage der sozial ungleichen Nutzung ganzabgesehen), ist die Frage berechtigt, inwiefern die gegenwärtige Homeschooling-Situationzur Verschärfung sozialer Ungleichheiten beiträgt. Wenn diesozial-integrierende Funktion von Schule (vgl. Fend 1981) wegfällt, droht nichtmehr nur die Reproduktion von Lebenschancen durch Bildung, sondern sogarsozialer Abstieg.&#160;Offen bleibt auch die Frage,ob und wie die Digitalisierung der Schulen gelingen kann, wenn sie durchexterne Faktoren (etwa durch die Pandemie-bedingte Schließung der Schulen)aufgezwungen wird, bzw. welche Rolle die Motivation der Akteur*innen im Bildungssystemspielt. Ob und wie sich neue Lehr- und Lernmedien auch im Schulunterricht nachder Krise weiter etablieren; ob die Krise selbst tatsächlich zu einernachhaltigen digitalen Umgestaltung des Unterrichts führt (und welche Rolleneue Akteur*innen in diesem Prozess spielen), oder ob die Schule wieder ins dasanaloge Zeitalter zurückfällt, wird sich zeigen.&#160;LiteraturAchermann, Barbara/Jäggi, Sarah (2020):Lehrer. Frau Röthlisberger denkt an alle. In: „Zeit“, 26.04.2020, online verfügbar unter: https://www.zeit.de/2020/18/lehrer-schulen-coronavirus-homeschooling-social-distancing-schweiz (05.05.2020).Bohnsack, Ralf (2014): Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative Methoden. Opladen u.a.: Barbara Budrich. Bourdieu, Pierre (2001a): Exzellenz in der Schule und die Werte des französischen Unterrichtssystems. In: Steinrücke, Margarethe (Hrsg.): Wie die Kultur zum Bauern kommt. Über Bildung, Politik und Kultur. Hamburg: VSA, S. 53–83.Bourdieu, Pierre (2001b): Plädoyer für eine rationale Hochschuldidaktik. In: Steinrücke, Margarethe (Hrsg.): Wie die Kultur zum Bauern kommt. Über Bildung, Politik und Kultur. Hamburg: VSA, S. 144–152.Dräger, Jörg/Müller-Eiselt, Ralph (2015): Die digitale Bildungsrevolution. Der radikale Wandel des Lernens und wie wir ihn gestalten können. München: DVA. Fend, Helmut (1981):Theorie der Schule. 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Online verfügbar unter: https://www.gew.de/presse/pressemitteilungen/detailseite/neuigkeiten/gew-schneckentempo-des-digitalpakts-nach-der-corona-krise-beenden/ (03.05.2020).Gruschka, Andreas/Zuin, Antonio A.S (2019): Der Einbruch des Smartphones in den Klassenraum – über Lehrerautorität und Gewalt, das Private und das Öffentliche im Unterricht. In: Pädagogische Korrespondenz, Jg. 59/1, S. 4–21.Karsten, Kristin (2020). Kinderarmut in der Coronakrise - Familien unter Stress. In: „Spiegel Online“, 20.03.2020, online verfügbar unter: https://www.spiegel.de/wirtschaft/soziales/coronavirus-kinder-aus-einkommensschwachen-familien-in-der-krise-a-8ba68f6d-8a12-4271-93e2-7f46127120a5 (03.05.2020). Leemann, Regula Julia/Imdorf, Christian (2019). Potential der Soziologie der Konventionen in der Bildungsforschung. In: Imdorf, Christian/Leemann, Regula Julia/Gonon, Phillip (Hrsg.): Bildung und Konventionen. Die „Economie des conventions“ in der Bildungsforschung. 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[i] Detailliertebibliographische Informationen sind abrufbar unter https://edoc.unibas.ch/73360/, 26.03.2020.[ii] Die Datenwurden eine, resp. anderthalb Wochen vor den Corona-bedingten Schließungen derSchulen erhoben. Die Ergebnisse dieser Vorstudie fließen in einen Beitrag amForschungskolloquium „The dispositive of autonomy in the learning society“ ander Pädagogischen Hochschule Bern ein (vgl. https://www.phbern.ch/forschung/projekte/fuehrung-zur-selbstfuehrung-eine-ethnografische-studie-zu-schulischen-settings-des-selbststaendigen-lernens/forschungskolloquium, 19.04.2020).[iii] Mit„traditionalem Handeln“ beschreibt Max Weber (1984: 44) routiniertes Handeln,welches „durch eingelebte Gewohnheit“ bedingt ist.