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Le 24 mai dernier, nous avons eu l’occasion d’assister au Colloque Évolutions Pédagogiques 2019 organisé à l’Université Claude Bernard Lyon I et d’y présenter le laboratoire junior UCIP. L’objectif annoncé de ce colloque était de tenter de recenser les pratiques et recherches innovantes dans la pédagogie de l’enseignement supérieur au sein du site de l'Université de Lyon.Christelle Lison de l’Université de Sherbrooke, spécialiste de l’enseignement dans le supérieur et formatrice d’enseignants du supérieur, a ouvert cette journée en exposant ses questionnements sur les mythes et réalités afférentes à «&#160;l’apprendre&#160;» et à «&#160;l’enseigner&#160;». Elle a rappelé que la majorité des étudiant.e.s d’aujourd’hui n’intégraient pas l’Université pour les mêmes raisons que celles de leurs aînés et qu’ils recherchaient avant tout un développement personnel et professionnel. Ce faisant, ces nouveaux étudiants, correspondant aux «&#160;atypiques d’autrefois&#160;», étaient la norme d’aujourd’hui. Ce changement de paradigme créerait, d’après elle, une sorte un trouble épistémique remettant en question les positions de «&#160;sachant&#160;» et «&#160;d’apprenant&#160;». Le développement des nouvelles technologies de l’information et de la communication, aurait précipité cette mutation, révolutionnant ainsi le rapport aux savoirs. Par ailleurs, les recherches récentes en stratégies d’enseignement et d’apprentissage (Viau, 2013), montrent l’importance d’un alignement techno-pédagogique de la part de l’enseignant, «&#160;donnant ainsi les règles du jeu&#160;» à ses étudiants et la nécessité d’une connaissance des concepts de motivation, de volition et des stratégies d’autorégulation pouvant être mise en place par l’apprenant. Le but ici est de favoriser le conflit sociocognitif, l’autonomie, la collaboration, et de maintenir l’engagement dans la tâche. Elle conclue en montrant que cette évolution des «&#160;sachants&#160;» s’est accompagnée de fait d’une évolution des pratiques et de l’Université d’une manière générale.En dehors des deux conférences introductives et conclusives, le colloque était organisé sous la forme de plusieurs ateliers au rythme relativement soutenu. Devaient se succéder entre 5 et 6 communications par créneau d'une heure incluant la discussion des exposés, ce qui, montre en main, enjoignait les communicants à développer un propos nécessairement synthétique. Ce rythme effréné - stigmate d'un colloque fortement plébiscité par les enseignant.e.s chercheur.e.s - joue des avantages et des inconvénients d'une forme mettant l'accent sur la quantité des communications, en conclusion pas toujours accessibles aux non-spécialistes des disciplines invoquées et pas toujours suffisamment développées - le temps de questions servant majoritairement à éclaircir un propos qui n'a pas pu l'être pendant le temps de la communication.Le premier atelier fûtconsacré à l’autonomie, la motivation et la coopération dans l’enseignement. Ledépartement Génie Mécanique et Productique de l’IUT Lyon 1, a présenté à cetteoccasion les nouvelles pratiques pédagogiques mises en place commel’amphithéâtre inversé, l’utilisation en cours de boîtiers électroniques et lerecours en cours de TD à la réalité augmentée, changements qui auraientfaciliter l’apprentissage et permis une meilleure remédiation par l’enseignant.Puis l’Ecole Centrale de Lyon est venue présenter l’approche par puzzle surMoodle, très proche de l’approche par projet, qui favorise l’implication desapprenants mais qui est très chronophage et pour laquelle Moodle n’estpeut-être pas le plus adapté en termes d’ergonomie. Des enseignants en Masterde Physique sont ensuite intervenus sur la pédagogie inversée qui avait étémise en place en cours et sur ses effets positifs en terme d’engagement dans latâche. Ils notent néanmoins qu’elle nécessite un gros travail préparatoire enamont, et que tout inverser n’est pas souhaitable, 50% sembles en effetsuffisants. Enfin, un enseignant a présenté les bénéfices de l’évaluation parles pairs dans un cours de Master en Biochimie-Biologie à Lyon 1, et montré queles étudiants qui s’initiaient à la recherche sur un thème de leur choix, àl’aide de grilles critériées mises à leur disposition, développaient des softskills et des capacités d’autoévaluation, mais aussi montraient un plus grandengagement dans la tâche.L’atelier suivant«&#160;transmettre des compétences transversales&#160;», nous a permis deprésenter le laboratoire junior, ses objectifs de socialisation et deprofessionnalisation, mais aussi de développement de soft skills,indispensables pour «&#160;l’après-thèse&#160;» des doctorants et leurinsertion professionnelle à venir. Le public, essentiellement constitué d’enseignants chercheurs, n’étaitpeut-être pas assez sensible à notre démarche puisque seule une question a étéposée -«&#160;l’initiative de ce laboratoire vous a-t-elle étéimposée&#160;?&#160;»- question à laquelle nous avons répondu qu’elle était lefruit de doctorants motivés par l’envie de mieux se former. Néanmoins notreintervention a questionné et des enseignants sont ensuite venus nous demanderdes compléments d’informations pour présenter la démarche à leurs étudiants.Les ateliers del’après-midi étaient consacrés aux approches ludiques et immersives dansl’enseignement. Le jeu et ses bienfaits pour la cohésion de groupe etl’apprentissage ont été présentés, d’autres enseignants ont abordé le thème dela ludification ou comment «&#160;gamifier facilement ses enseignements&#160;».D’ailleurs cet atelier a fait l’objet d’un débat puisque les recherchesactuelles montrent la nécessité d’une ludification adaptative au profil desapprenants, ces derniers n’ayant pas la même sensibilité aux mécaniquesludiques pouvant être proposées. Enfin, l’approche par projet sous forme debootcamp, les résolutions de problèmes l’analyse réflexive sur les formulationsd’énoncés ont été présentés, tous ayant pour objectif de développer des soft-skillset de favoriser les apprentissages profonds.Nous avons égalementassisté aux ateliers «&#160;réalités virtuelles&#160;» et «&#160;nouveauxoutils pédagogiques&#160;» qui ont permis aux communiquants de décrire ledéveloppement et l’usage de modes de représentation du réel s’appuyantnotamment sur le principe de réalité virtuelle. Des exposés à la fois courts etcomplexes – parfois complexes à comprendre lorsque l’on se situe en dehors duchamp concerné - ont permis de mettre en lumière les principaux apports(visualisation et immersion) et difficultés (coût, compatibilités, plateformes) pédagogiques liés àla réalité virtuelle.La journée s’est conclue par l’intervention d’Eric Mazur, professeur de physique à l’Université d’Harvard et également auteur d’ouvrages remarqués sur ce qu’il est convenu d’appeler en France la «&#160;classe inversée&#160;». L’intervention de Mr. Mazur, visiblement rodée – en témoignent les nombreux «&#160;tours&#160;» de sa présentation - a été l’occasion pour lui d’illustrer son parcours et les raisons pour lesquelles la nécessité de repenser la pédagogie universitaire s’est peu à peu imposée à lui. L’exposé était clair, sérieusement argumenté, ponctué d’épisodes de vulgarisation scientifique et étayé de jeux de question-réponse/expérimentations avec le public rendant son propos d’autant plus percutant. Le ton de l’exposé, tantôt professoral, tantôt humoristique, rend la présentation agréable et en fait oublier la longueur. Si le parcours pédagogique de Mr. Mazur, tel qu’il le narre lui-même, semble être l’histoire heureuse d’un expérimentateur qui tâtonne et tente de se figurer ses problèmes pour en arriver à une sorte d’eurêka salvateur, on regrettera l’absence de liens explicites – la ficelle étant pourtant évidente - avec les psychologies du développement du début du XXè siècle (Piaget, Vigotsky) et aux philosophies nord-américaines (surtout Dewey), liens qui en l'état resteront incompris auprès d’un public a priori éloigné de ces domaines de recherche. En bref, le CEP 2019 illustre l'effervescence certaine du monde de la pédagogie du supérieur, à l'image de son public - nombreux - et des différentes expérimentations qui y sont menées. Il témoigne également, pour celles et ceux qui n'y sont pas familiarisé.e.s (comme nous l'étions) du véritable intérêt que portent les enseignant.e.s chercheur.e.s en sciences dures/exactes à la pédagogie, ses dispositifs et aux discours qui lui sont rapportés. A ce titre, notre retour du CEP pose une tension : celle d'un lien à interroger entre la pédagogie, entendue comme réflexion sur le sens et les moyens de la transmission - à l'instar de la "théorie pratique de l'éducation" défendue par Durkheim (1938) - et l'innovation, entendue comme valeur en elle-même (Godin, 2017), tension qui se dégage du grand nombre d'expérimentations pédagogiques présentées (notons que si le terme innovation n'est pas mentionné dans le titre du colloque il foisonnait dans les communications et les discussions) et des multiples finalités - parfois contradictoires - qui en ressortent.Stéphanie Reyssier et Joris Cintéro