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Rey Olivier (2019). Pilotes et pilotage dans l'éducation. Dossier de veille de l'IFÉ, n° 128, février. Lyon : ENS de Lyon.Disponible au format PDF : 128-fevrier-2019RésuméInspectrices et inspecteurs, personnels de direction,directrices et directeurs&#160;: plusieurs catégories professionnelles, qu’ondésigne parfois sous le terme de «&#160;cadres&#160;» de l’éducation, sontdirectement impliquées dans la mise en œuvre des changements, l’impulsion desdispositifs ou la conduite des organisations scolaires. Leurs activités sedéroulent en fonction d’une répartition institutionnelle des fonctions et selonune prescription nationale qui traduit des tendances internationales despolitiques éducatives. Pour remplir leurs missions et atteindre leurs objectifs,ces cadres ont généralement besoin de mobiliser des relais, d’associer desacteurs éducatifs, de coordonner des actions, d’assurer des formations et defavoriser le développement de réseaux qui soient leviers des transformationssouhaitées.L’ensemble de ces processus sont souvent désignés, dans lelangage ordinaire de l’administration éducative, sous le terme de«&#160;pilotage&#160;», même si l’on retrouve aussi d’autrers mots comme «&#160;direction&#160;»,«&#160;gouvernance&#160;» ou «&#160;management&#160;» qui renvoient à desunivers plus strictement hiérarchiques. Nous avons donc plutôt repris cette expression de pilotage pourmobiliser un certain nombre de travaux de recherche qui permettent de mieuxcomprendre les enjeux de ce processus, avec une attention particulière portéeaux pilotes. Il nous a semblé que dans nombre de situations relatées, ce sonten effet les initiatives, les intérêts, les représentations et les identitésprofessionnelles de ces pilotes qui sont susceptibles d’expliquer les échecs oules réussites de ce «&#160;pilotage&#160;» en contexte éducatif.SommairePilotage à l'heure de la nouvelle gestion publiqueDes&#160;cadres&#160;en&#160;mutationMise en oeuvre et effets : le pilotage à l'épreuve du terrainBibliographieNotesDès lors qu’ils s’intéressent au pilotage dans l’éducation,les chercheurs et les experts ont tendance à concentrer le regard soit sur lesenjeux liés aux changements et aux réformes soit sur les questions de gouvernanceou de régulation du système éducatif. De nombreuses études depuis une quinzained’années scrutent ainsi les différentes évolutions des politiques publiquespour analyser dans quelle mesure elles suivent des tendances convergentes qu’onidentifie facilement avec certains mots-clés&#160;: nouvelle gestion publique,régulation par les résultats, décentralisation et autonomie des établissements,quasi-marchés éducatifs, État évaluateur, politiques du rendre compte ouresponsabilisation (accountability)…Le «&#160;pilotage&#160;» semble lui constituer le plus souvent un motutilisé par les praticiens plutôt qu’une notion scientifique. Nous avons choiside partir de ce terme familier aux professionnels pour mobiliser unepartie de la littérature existante sur les acteurs du pilotage en éducation, etplus particulièrement sur ceux qui se situent dans des positions&#160; «&#160;intermédiaires&#160;» (Buisson-Fenet&#38;&#160;Dutercq, 2015)[1].En France, on a plutôt coutume de catégoriser sous cette appellation les chefsd’établissements et les inspecteurs territoriaux, auxquels nous avons consacréune part importante de ce dossier, en suivant ainsi l’abondante littératureexistante sur ces populations. Nous avons choisi d’élargir parfois le regard versle sommet hiérarchique (inspections générales) ou vers le terrain(coordonnateurs de dispositifs, formateurs…), sans ignorer qu’on implique alorsdes métiers, des statuts et des situations professionnelles hétérogènes à toutpoint de vue. Peut-on comparer un inspecteur général et un coordonnateur deréseau d’éducation prioritaire&#160;? Posée ainsi, la question semble amenerune réponse négative. Pourtant, on sait aussi que la mise en œuvre desréformes, le déploiement de certains dispositifs ou tout simplement l’améliorationdes pratiques éducatives reposent la plupart du temps sur des évolutionsglobales et systémiques qui incluent aussi bien des acteurs «&#160;à latête&#160;» du système que certains qui sont situés «&#160;à la base&#160;» (Rey,2016). Comment ignorer le rôle de personnels qui, de façon permanente ou ponctuelle,assurent une activité de «&#160;pilotage&#160;» au sein du système éducatif&#160;?On sait aussi que des processus qui sont au cœur de la capacité d’évolution desorganisations éducatives reposent sur une capacité d’impulsion, d’entrainementet de coordination qu’on désigne désormais plus facilement sous le termeanglais de leadership (ou parfoiscelui de management) que sous les termes habituels d’encadrement ou dedirection[2].Lorsque l’on évoque les termes de direction ou d’encadrement, on évoque enFrance la ligne hiérarchique formelle de l’administration nationale et celle,particulièrement centralisée, de l’Éducation nationale traditionnelle, nonsuffisante pour correspondre à la réalité des relations entre acteurs qui fontla politique éducative aux niveaux locaux et intermédiaires. Il s’agit donc icid’essayer de rassembler des éléments de la littérature scientifique quipermettent de caractériser le pilotage à partir des activités des acteurs quiprennent en charge ces politiques à leur niveau.Dans un premier chapitre, nous examinerons combien ce qu’onidentifie comme la nouvelle gestion publique a reconfiguré le pilotage desacteurs éducatifs aux niveaux international et français. À partir de travauxconcernant principalement les inspecteurs et les chefs d’établissements, nousapprocherons dans un deuxième chapitre les mutations qui affectent l’identitéprofessionnelle des cadres de l’éducation. Enfin, dans un troisième chapitre,nous verrons comment le déploiement des politiques publiques sur le terrainimplique d’enrôler des acteurs ou de construire des cadres d’action à même d’assurerun pilotage effectif.Piloter à l’heure de la nouvelle gestion publiqueLa plupart des travaux de recherche qui abordent le pilotageen éducation soulignent le contexte général de développement des politiquespubliques marqué, depuis la fin du siècle dernier, par ce qu’on appelle la«&#160;nouvelle gestion publique&#160;», traduction française d’une doctrineinternationale plus familièrement connue sous le nom de new public management. Cette doctrine n’a pas vraiment de sourceunique, même si l’on se réfère souvent à des rapports internationaux de l’OCDEpour l’illustrer, ni de définition univoque, même si plusieurs auteurs enidentifient des traits saillants. Dans notre domaine, les traitscaractéristiques de cette politique se retrouvent dans les évolutions quitendent à valoriser l’autonomie et la responsabilisation des établissements,sur la base d’indicateurs de performance (comme les taux de réussite des élèvesà certaines évaluations standardisées), à confier des responsabilités plusélevées aux échelons intermédiaires du système éducatif en contrepartie d’uneévaluation partagée à partir d’indicateurs et de systèmes d’information («&#160;tableauxde bord&#160;»), à privilégier une régulation générale du système par lesrésultats plutôt que par les logiques bureaucratiques ou professionnellestraditionnelles (Maroy, 2006). Elle ressemble parfois à un air du temps dont s’inspireraientde nombreuses politiques publiques ou dont chacune d’entre elles serait unavatar, c’est-à-dire à la fois une incarnation et une transformation dans uncontexte particulier. On comprend donc qu’il est nécessaire d’en saisir laportée, pour le pilotage, en considérant les formes différentes qu’elle a puprendre dans des systèmes éducatifs proches de la France, et d’examiner ensuiteplus concrètement ce que cela peut signifier dans le contexte hexagonal.Quelles configurations nationales pour le pilotagede l’action éducative&#160;?Les systèmes scolaires ont souvent été décrits comme desbureaucraties professionnelles, caractérisées par une relative déconnexionentre ce qui se passe dans la classe ou les établissements au niveau de l’enseignement,et ce qui se passe au niveau des règles et structures formelles desorganisations éducatives. Dans leurs classes, les enseignants feraientprédominer des logiques professionnelles, pendant qu’à la tête desétablissements scolaires et dans l’encadrement éducatif, on impulserait deslogiques plus administratives ou politiques, mais avec une coexistence des deuxlogiques sans que l’une ne prenne vraiment le pas ou ne s’articule avec l’autredans une relation de cause à effet. Ce «&#160;découplage&#160;» est présentécomme une des principales raisons des difficultés rencontrées par les réformesen éducation (Rey, 2016). Dans le souci de réduire ce découplage structurel, diverses doctrines et programmes institutionnels ont eu recours à des outils de mise en cohérence s’appuyant sur la diffusion de normes de performance généralement basées sur les résultats des élèves&#160;: chaque unité éducative se voit ainsi attribuer des objectifs de réussite scolaire, qui sont partagés dans l’ensemble du système éducatif. Les «&#160;pilotes&#160;», qu’ils soient au ministère, à la tête d’un établissement, dans une inspection ou dans une autorité éducative intermédiaire (régionale, académique, locale) sont comptables d’agréger les données et de traduire à leur niveau les implications de ces objectifs pour les organisations et les acteurs éducatifs dont ils ont la charge. De cette manière, une sorte de langage commun au «&#160;pédagogique&#160;», au «&#160;politique&#160;» et au «&#160;management&#160;», à base de résultats standardisés, est censée assurer plus de cohérence systémique.Au niveau international, dès lors que sont abordées cesquestions de pilotage, il est fait mention de travaux et de certains rapportsemblématiques de l’OCDE. Ainsi, en ce qui concerne l’autonomie et le pilotagedes établissements scolaires, un rapport de 2008 fait encore référence pouraborder le mouvement général de déconcentration et décentralisation qui tend àréorganiser le pilotage autour des unités éducatives (Pont et&#160;al., 2008).C’est dans ce cadre que l’OCDE appelledepuis plusieurs années à renforcer les fonctions de direction desétablissements scolaires, paradigme devenu dominant en Europe, même si certainschercheurs attirent l’attention sur les limites d’application à tous les pays,et notamment à ceux du Sud de l’Europe, d’un modèle largement inspiré despratiques anglosaxonnes (Moos, 2015).Il est vrai quecertains pays anglophones apparaissent illustrer ce modèle, à l’image de l’Angleterre.Dans cette partie du Royaume-Uni, en effet, les écoles étaient historiquementinscrites dans une gouvernance où des autorités éducatives locales (local educative authorities) jouaient unrôle central. Les politiques éducatives de décentralisation depuis la fin dusiècle dernier (au sens d’autonomie des établissements) et de dérégulation ontamené la multiplication d’écoles (primaires et secondaires) fondées sur unmodèle plus autonome et indépendant (freeschools, academies) et avec desfinancements plus ou moins mixtes (publics-privés). Dans le même temps, lavolonté d’assurer une gouvernance selon les normes de performance de l’accountability (ou politique du rendrecompte) a conduit, selon Wilkins (2015), à susciter la mise en place de niveauxde gouvernance selon des normes de professionnalisation et de standardisationen ligne avec les régulations par la performance fixée par les autorités centrales.Cela se traduit notamment par des pressions pour transformer les governors, directeurs choisis au niveaulocal pour assurer la supervision des écoles (qui pouvaient être des bénévolesassurant la vision éducative de la société), en agents d’une nouvelle ligneprofessionnelle rompue aux tableaux de bord et au contrôle par les résultats et,dans le cas des academies,responsables à la fois devant l’inspection et le ministère de l’emploi de l’utilisationpertinente des fonds pour leurs écoles.Autre contexte de mise en œuvre de ces tendancesinternationales, les pays nordiques (Suède, Danemark, Finlande, Norvège) déclinenttraditionnellement des configurations éducatives marquées par le jeu à troisacteurs entre État, écoles et autorités locales, ces dernières jouant un rôlemoteur dans la régulation éducative dans ces pays (Moos &#38;&#160;Paulsen,2014). Au niveau donc des autorités locales, des conseils destinés à piloterles établissements scolaires sont généralement composés de représentantspolitiques (au Danemark, ils sont même membres du conseil municipal).Les évolutions de ces dernières années ont été marquées par uneremontée au niveau national de la définition des objectifs éducatifs, desprogrammes d’accountability et ducadrage financier de la répartition des moyens entre municipalités. Enrevanche, les activités opérationnelles, le management des ressources humaineset des activités éducatives relèvent plutôt de l’autogouvernance des praticiensau niveau des établissements, sous condition de respect des processus d’assurancequalité et des standards nationaux. Cela a donc conduit dans tous les pays (àpart la Finlande, jusqu’en 2016 du moins) à ce que les conseils scolaires seconcentrent sur les questions de gestion et de management, puisque l’État afait remonter la question des standards et du curriculum au niveau national. Lespilotes locaux de l’éducation ont centré leur action sur les résultats, lepilotage des personnes et les questions financières, en se tenant éloignés desquestions pédagogiques qui sont censées être réglées par le pilotage nationaldes contenus.Si l’on reprend les deux stratégies de réforme éducativedéfinies par Rowan et Miller (2007), d’une part la stratégie de contrôleexterne, d’autre part celle d’engagement professionnel des praticiens, on peutvoir dans quelle proportion ces deux idéaux-types sont présents au sein d’unmême système. Ainsi, la nouvelle inspection suédoise est un exemple de lastratégie par contrôle externe, pendant que la Finlande, sans inspection, sansclassements ni tests standardisés (même s’il existe des évaluations nationales),est un exemple de la stratégie d’engagement professionnel, le Danemark et laNorvège étant dans une position intermédiaire, avec des exigences d’indicateurset de statistiques plus tournées vers les municipalités que les acteurs desétablissements scolaires. Dans ce dernier cas, ce sont plutôt les municipalitésqui filtrent le contrôle de l’État sur les écoles.S’intéressant à la déclinaison québécoise de la nouvellegestion publique, Maroy (2017) montre de façon très stimulante pour deslecteurs français quelle peut être une version de l’accountability qui, tout en étant moins brutale que dans d’autrespays anglosaxons, s’attache aussi à réduire ce découplage entre le noyautechnique de l’école et les dispositifs de régulation promus par les autoritéspubliques. Dans le contexte canadien évoqué, la mise en œuvre de cettepolitique est principalement réalisée par les commissions scolaires[1].Elle est étayée par la diffusion de référents clés de la «&#160;gestion axéesur les résultats&#160;» et de plusieurs outils (dont un logiciel pour traiteret analyser les résultats des élèves) qui sont adoptés soit de façon normative(prescription) soit par imitation d’une commission à l’autre. Jusqu’àrécemment, la référence au leadership pédagogique des directions scolaires sedéveloppait au Québec dans les discours sur l’administration scolaire, maisrestait faiblement opérant dans les pratiques. C’est la mise en œuvre de lagestion axée sur les résultats dans les commissions scolaires qui organise unenouvelle forme de gestion de la pédagogie pour concrétiser cette orientation.Elle passe par la mise en place de postes élevés consacrés aux directionséducatives au sein des commissions scolaires, afin d’instaurer un rapporthiérarchique plus direct avec les directeurs d’école, et par le développementde relations d’expertises nourries par toute une série de productions dedonnées et d’indicateurs.Le glissement est toutefois assez net, au niveau de ladirection éducative des commissions scolaires, d’une logique professionnellereposant en premier lieu sur l’expertise et l’expérience éducative desdirigeants, à une logique plus managériale. Cette dernière valorise plutôt lacapacité à mettre en œuvre les impulsions des élus politiques des commissionsscolaires et à traduire les objectifs des contrats engageant l’ensemble desautorités intermédiaires, avec un ministère de l’éducation du Québec qui prendune place croissant dans la fixation des objectifs de réussite et d’efficacitéscolaire (Pelletier, 2015). De même, au niveau des directions d’écoles, le leadershipattendu est devenu davantage celui d’un «&#160;leader de mesure deperformance&#160;» que celui d’un seul «&#160;leader pédagogique&#160;».Leadership, standards et place des établissements scolairesSi les configurations institutionnelles peuvent êtrediverses et articuler différemment la place de l’autorité éducative nationale,des autorités éducatives locales ou territoriales et des écoles elles-mêmes, onconstate à travers ces exemples les tensions entre différents modes de pilotagedes pratiques éducatives qui valorisent plutôt l’alignement systémique àtravers les résultats standardisés ou plutôt la mobilisation scolaire en contexteà partir de l’expertise professionnelle des acteurs.Selon Rowan (cité par Dumay &#38;&#160;Dupriez, 2010), deuxgrandes formes de coordination de l’activité éducative ont été discutées parles chercheurs et traduites en dispositifs politiques. La première vise àrenforcer la logique d’encadrement et de standardisation des comportementsenseignants en fonction de modèles identifiés comme les plus efficaces. Unetelle stratégie est interprétée par les théoriciens des organisations comme unetentative de réduction de l’incertitude attachée à la technologie même dutravail éducatif, ce qui converge avec les objectifs des politiques d’accountability. La seconde forme decoordination part de l’idée que les stratégies et les comportements d’enseignementqui favorisent l’efficacité sont considérés comme potentiellement multiples etdépendants du contexte de réalisation de l’activité enseignante. Cela impliquela recherche de formes de coordination qui mettent au centre le jugement et lescompétences des enseignants, mais aussi leur implication dans le collectifenseignant local. Elle converge avec des conceptions qui centrent l’activité deleadership sur la dimension pédagogique (Dumay &#38; Dupriez, 2010).Ces évolutions ont comme conséquence de placer au centre de nombreuses politiques les écoles en tant qu’organisations scolaires. On peut identifier des pressions croissantes, depuis le début des années 1980, à donner une place plus importante aux établissements dans la régulation des pratiques et politiques éducatives par deux voies&#160;:- d’une part une accentuation du processus de bureaucratisation via la standardisation (objectifs, résultats, pratiques)&#160;;- d’autre part une activation des collectifs locaux pour définir en mode projet les moyens d’atteindre les objectifs fixés par le système et les usagers, ou via des procédures diverses comme les contrats ou les projets d’établissements.Pour mieux analyser la place prise par les établissements scolaires et surtout le travail des divers pilotes, dont en premier lieu les chefs d’établissements, pour en faire un lieu stratégique d’intervention dans le domaine éducatif, certains chercheurs ont mobilisé le concept d’identité organisationnelle autour de deux dimensions (Draelants &#38; Dumay, 2011). La première dimension recouvre l’organisation scolaire comme construction sociale (image et culture), constituée à la fois par son environnement institutionnel (statut, positionnement social et disciplinaire, options, affiliations,&#160;etc.) et par ses pratiques internes (mobilisation de ses acteurs, histoire locale, pratiques de recrutement,&#160;etc.). L’image renvoie à la façon dont les organisations cherchent à être perçues et à contrôler les représentations sociales qui circulent à leur propos. La culture recouvre les valeurs, normes et significations qui organisent au quotidien le travail des personnels et des usagers, dont en premier lieu les enseignants et les directions éducatives.La deuxième dimension recouvre l’insertion de l’organisationdans son environnement et ses interactions diverses entre acteurs, ce quisignifie l’articulation entre des niveaux d’analyse différents comme lesindividus, les organisations et les champs institutionnels. Aux États-Unis, parexemple, la formation historique du système éducatif est le produit de lasociété plus que d’un gouvernement[2].Ceci peut expliquer que les établissements scolaires ont toujours été enpremière ligne pour conquérir et affirmer leur légitimité vers les partiesprenantes de l’éducation de l’environnement institutionnel, culturel, politiqueet social. C’est l’une des sources du travail particulier de leadership et demanagement scolaire qui essaime aujourd’hui un peu partout dans le monde(Spillane &#38; Mertz, 2014). Cela explique que dans d’autres pays, où le systèmeéducatif est plutôt un produit de l’État nation, comme en France, cet impératifde légitimité a été moins fort ou s’affirme de façon plus récente.Quelle traduction en France&#160;?Indépendamment de l’actualité éducative la plus récente, lasituation du pilotage éducatif dans notre pays se prête spontanément moins àune lecture dans les termes de nouvelle gestion publique qu’on identifie auniveau international. La montée progressive de la notion d’autonomie desétablissements scolaires a une histoire propre à la France, qui est le produità la fois de réflexions endogènes au système éducatif (dont le renouvellementdes moyens de l’égalité dont témoignait le lancement des zones d&#160;’éducationprioritaire en 1981) et de l’influence d’autres conceptions et évolutionssociales, qu’il s’agisse de la critique duphénomène bureaucratique par Crozier, des idées managériales issues dusecteur marchand ou du mouvement de décentralisation de l’État (Derouet &#38;Normand, 2014).Au cœur du premier mouvement de décentralisation (Rey,2013), au début des années 1980, on a vu émerger la notion d’établissement à lafois sous sa forme juridique (création des Établissements publics locauxd’enseignement, EPLE, pour les lycées et collèges en 1985) et comme acteur dusystème éducatif. Les notions de «&#160;contrat&#160;» et de«&#160;projet&#160;», qu’on peut associer à cette nouvelle gestion publiqueévoquée précédemment, se sont également développées à tous les niveaux du systèmeéducatif.Depuis, on a aussi vu se répandre l’usage de termes tels queceux de «&#160;gouvernance&#160;» ou de «&#160;management&#160;» qui n’étaient paspropres à l’éducation, et plutôt originaires du monde professionnel, ce quipeut sembler marquer le passage du modèle bureaucratique hiérarchique à lanouvelle gestion publique (Ruiz, 2014). Mais qu’entend-on désigner lorsqu’onutilise le terme de «&#160;gouvernance&#160;»&#160;? Pour Pelletier (2009), lagouvernance désigne les modalités de régulation mises en œuvre au travers desdélégations accordées par l’État à des entités publiques qui ont chacune unpérimètre ou un territoire d’intervention. Le terme de «&#160;mode de gouvernance&#160;» a fait florès depuis quelques années pour traduire le passage d’un pilotage descendant et très centralisé sur quelques acteurs d’État nationaux (ministères) ou déconcentrés (rectorats) à un pilotage réparti entre une plus grande pluralité d’acteurs et susceptible d’intégrer des initiatives ou des traductions locales issues de certaines marges d’action autonomes de ces acteurs.Pour Germain (2018), la ligne managériale en éducationpermet d’étudier la façon dont est mise en œuvre la stratégie d’uneorganisation complexe comme l’éducation nationale, en répartissant lesdifférents managers de l’échelon de la production (par exemple les enseignants)jusqu’à l’échelon central (par exemple le ministre) en intégrant l’ensemble deséchelons intermédiaires et leur pouvoir d’interaction avec les autres, sachantque différentes lignes managériales peuvent coexister au sein d’une mêmestructure managériale. Elle peut refléter une conception hiérarchique etdescendante du management comme une conception distribuée de la stratégie,allant jusqu’à intégrer le leadership au niveau des unités de production(Reverdy &#38;&#160;Thibert, 2015). Il reste à se demander dans quelle mesurela ligne de management est cohérente avec les fonctions dévolues(contextualisation, attribution des moyens, reconnaissance, évaluation,contrôle de l’activité, conseil) et avec la structure d’encadrementhiérarchique, souvent pyramidale, héritée du passé. Il est souvent préconisédes lignes de management plus courtes pour garantir un degré plus élevé decontrôle mais pas forcément d’impulsion. Parmi les moyens d’opérationnaliserles lignes de management dans les organisations publiques, on peut identifier&#160;:ladécentralisation (soit à la française par transfert de compétences thématiquesaux collectivités territoriales, soit par le biais du school-basedmanagement qui transfère à l’établissement une compétence générale etréserve certains domaines stratégiques aux échelons fédéraux ou nationaux)&#160;;lacontractualisation&#160;;ledialogue&#160;;la coordination.L’usage des termes issus du management ou de la nouvellegestion publique afin d’illustrer la rupture avec les anciennes traditionsbureaucratiques est parfois critiquée comme une mise en scène superficielle quicourt le risque de s’arrêter à la description formelle du pilotage ou desprocédures sensées l’incarner. En parlant du «&#160;dialogue de gestion&#160;»qui concerne chaque année l’ensemble des cadres de l’éducation nationale, duchef d’établissement avec les autorités académiques jusqu’aux rectrices etrecteurs avec l’administration centrale, un ancien chef de bureau de la DGESCOécrit ainsi&#160;: «&#160;La gouvernancepar les chiffres a créé une inflation de chiffres qui correspond à une nouvellebureaucratie qui est aussi une technocratie en réalité très peu productive&#160;»(Bablet, 2019). D’autres cadres du système se sont intéressés récemment à lanotion d’établissement «&#160;apprenant&#160;» pour donner le priorité àl’apprentissage organisationnel (Bouvier, 2014).L’objet de ce dossier n’est pas tant de passer en revue les approches diverses des politiques éducatives que de resserrer notre regard sur le pilotage ordinaire du système éducatif et particulièrement sur les rôles que jouent les pilotes placés entre le niveau théorique de décision gouvernemental (le ministre, son cabinet et les directions d’administrations centrales) et celui du terrain (les enseignants et personnels éducatifs). À l’occasion de son travail sur l’évaluation du système éducatif, Pons (2010) était parti de l’hypothèse théorique selon laquelle les identités professionnelles constituent une variable explicative essentielle des politiques publiques, notamment le dynamisme et la concurrence entre différents groupes professionnels qui sont un élément central de l’évolution des politiques. Sans prétendre adopter ce cadre, pensé pour un travail de recherche et donc peu adapté à une simple revue de littérature comme la nôtre, nous en retenons l’idée de donner une place centrale à des groupes, inspecteurs et directions d’établissements, pivots dans l’encadrement du système éducatif, avant d’élargir la problématique aux autres acteurs, peut-être moins visibles, mais qui sont de fait parties prenantes du pilotage éducatif.Des cadres de l’éducation en mutationQu’est-ce qu’un cadre de l’éducation&#160;? Si l’on suit lechamp de compétences de l’ancienne École nationale de formation des cadres de l’Éducationnationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (ESENESR[1]),deux catégories apparaissent au centre de cette définition&#160;: d’une partles différents inspecteurs et d’autre part les chefs d’établissement. Certainschercheurs évoquent la notion de responsables intermédiaires entre lesenseignants et le ministère. Ainsi, Buisson-Fenet et Dutercq (2015) ontinterrogé l’idée d’une culture managériale ou d’une culture commune des cadresde l’éducation. Ce type de réflexions pose néanmoins des questions d’inclusiondes métiers et des professions&#160;: nul doute que les directions des servicesacadémiques participent de cet encadrement éducatif, même quand ils ne relèventpas d’un corps d’inspection ou de personnel de direction. De même, on peut s’interrogersur la pertinence de rassembler dans une même catégorie leshauts-fonctionnaires membres des inspections générales, qui agissent à unniveau national, et les inspecteurs (IEN ou IA-IPR) qui assurent la traductiondes politiques publiques au sein de leurs territoires éducatifs. Conscients deslimites probables de cette catégorisation, nous suivrons néanmoins l’abondantelittérature qui s’intéresse à l’inspection et aux chefs d’établissement ensoulignant aussi le peu de recherches spécifiques portant sur le reste de l’encadrementacadémique et sur le pilotage des services académiques (Laforgue, 2009&#160;;Buisson-Fenet, 2008, Buisson-Fenet &#38; Verdier, 2011).Combien de cadres&#160;?Il est difficile de quantifier de façon précise les effectifs affectés à l’encadrement puisque cela dépend du périmètre défini. Selon les statistiques de la DEPP de 2018, on dénombre&#160;:45 000 directrices et directeurs d’école&#160;;13 480 personnels de direction du second degré&#160;;1 149 IA-IPR&#160;;1 026 IEN.Il est également mentionné dans les documents de la DEPP 1&#160;271«&#160;personnels d’encadrement supérieur&#160;» dans l’enseignement. Au niveaudes inspections générales, on compte 149 membres à l’IGEN et 98 à l’IGAENR(selon les rapports d’activité 2017 des deux inspections).Des inspecteurs au cœur de la régulation du système&#160;?Le développement de la nouvelle gestion publique pourraitamener à conclure au caractère dépassé de l’inspection scolaire dans larégulation des systèmes éducatifs. Pourtant, nous allons voir, notamment àpartir des travaux de Pons (2010, 2014, 2015) sur les trajectoires comparéesdes inspections, que ces dernières ont souvent réussi à adapter leurs activitéspour jouer un rôle toujours central dans les politiques éducatives. Suède, Belgique, Angleterre… des inspections auservice de l’évolution des systèmesEn Suède, par exemple, l’inspection scolaire a été suppriméelors des réformes de décentralisation des années 1990, mais recréée en 2003 etmême renforcée par la création d’une agence d’inspection à part entière en 2008(Rönnberg, 2014). En 1991, la nouvelle agence nationale de l’évaluation (Skolverket) avait en effet complètementremplacé l’ancienne bureaucratie pour montrer qu’une nouvelle ère de régulationse mettait en place dans le contexte d’une éducation décentralisée etlibéralisée. De nouveaux personnels furent recrutés, avec pour objectif deconseiller et d’aider les municipalités à construire leur offre éducative.Pourtant, dès la fin des années 1990, la demande d’un contrôle plus étroit de laqualité est exprimée par des responsables politique de droite comme de gauche,débouchant sur la restructuration de l’agence nationale en 2003, avec uneagence dévouée à l’amélioration et au conseil pendant que Skolverket était réorienté sur les fonctions de contrôle et d’évaluation,et une reprise de l’inspection individuelle des écoles. En fait, ces fluctuationsont témoigné du besoin, en contexte de décentralisation, d’une«&#160;équivalence&#160;» nationale rendue possible uniquement par laproduction de données comparables et suffisamment approfondies, que seule l’inspectionpeut garantir par son action unificatrice auprès des municipalités et desécoles. Dans ce contexte suédois, l’inspection a servi de soupape de sécurité pour contenir les effets centrifuges de la libéralisation et du quasi-marché éducatif&#160;: elle s’est avérée un outil adaptable et utile dans différentes circonstances politiques.En Belgique, l’histoire récente montre l’établissement d’uneinspection au niveau de la communauté française (Fédération Wallonie Bruxelles)en 2007, malgré les traditions profondes d’autonomie des réseaux ou pouvoirsorganisateurs (catholiques, municipaux libres, fédéral). Cette évolution estcompréhensible à la lumière de la longue marche vers une régulation plus«&#160;nationale&#160;», à base d’évaluations standardisées, dans la lignée du décret Missionsde 1997[2],qui caractérise la Belgique contemporaine (Dumay &#38;&#160;Maroy, 2014). Elleentraine un jeu complexe entre les différents groupes professionnels en interrelations(réseaux, syndicats enseignants, inspecteurs), avec en toile de fond d’une partla fixation du curseur entre inspection et conseil, et d’autre part le fait dedéterminer dans quelle mesure le conseil ou l’accompagnement pédagogique assurésdans les réseaux peuvent passer sous coordination plus étroite des inspecteursfédéraux. Cette relativisation du rôle pédagogique des réseaux, fondateur dusystème éducatif de cette partie de la Belgique, a été favorisée par le rôledes idées et des modèles cognitifs d’origine internationale mobilisés par l’inspectionfédérale, comme les doctrines de la nouvelle gestion publique ou lesévaluations PISA de l’OCDE, qui ont délégitimé l’expertise propre auxconseillers pédagogiques des réseaux en promouvant un modèle d’école guidé pluspar l’efficacité mesurée par les résultats externes que sur un modèle desocialisation qui allait de pair avec la liberté de l’enseignement et desévaluations contextualisées au niveau local.Dernier exemple, l’Angleterre, où l’inspection a suassimiler les nouvelles contraintes de politique éducative pour jouer un rôledans la généralisation de l’évaluation au niveau national (Pons, 2014). L’inspectionanglaise (HMI&#160;: Her Majesty Inspectors) a historiquementété orientée vers une évaluation globale des moyens donnés aux écoles (full inspection). Celle-ci se déroulait,jusqu’aux lois sur l’éducation de1988 et 1992, dans un contexte de centralisation faible de l’enseignement auprofit des collectivités locales et du professionnalisme des acteurs éducatifs,ce qui a amené les inspecteurs à se centrer sur les questionsorganisationnelles plus que sur les questions pédagogiques. Les directionséducatives locales (Local EducationAuthority) disposent en effet de leur propre service d’inspection, àorientation variable. En 1992 est créé l’OFSTED (Office for Standards inEducation), agence gouvernementale non ministérielle, qui intègre l’inspectionexistante et la remplace. Celle-ci, assez largement réformée, devient un outilde centralisation éducative par la formalisation d’un protocole d’inspectioninstitutionnalisé visant à certifier la qualité des établissements scolairespar vagues périodiques et systématiques, selon un rythme quadriennal ouquinquennal. Qu’en est-il en France&#160;?Le repositionnement des inspections généralesPour Pons (2010), l’évolution des inspections généralesdepuis les années 1980 peut être lue comme une histoire de compétition cognitiveentre celles-ci et d’autres groupes professionnels d’acteurs, c’est-à-dire unecompétition sur la nature des informations permettant de produire les savoirslégitimes dans le champ. Les inspecteurs généraux demeurent longtemps au sommetde la hiérarchie pédagogique, tirant leur légitimité de leur rôle derecrutement et de formation des inspecteurs territoriaux, d’inspection desenseignants en classes préparatoires, de conseillers des ministres, rédacteursde manuels et de programmes, et assumant régulièrement la direction de centresd’expertise de l’État (CNED &#160;CIEP, INRP[3],&#160;etc.).L’art d’enseigner une discipline constitue en grande partie leur doctrine delégitimation. C’est la montée en puissance des statisticiens du ministère (recrutéspar la direction de l’évaluation et de la prospective) dans les années 1990 quia mis fin à ce quasi-monopole de l’évaluation du système éducatif en imposant àl’IGEN comme à l’INRP sa «&#160;science du constat chiffré&#160;», encollaborant étroitement avec l’IREDU[4]et en écartant les chercheurs de l’INRP et du CIEP de la participation auxcomparaisons internationales (IEA -&#160;International Association forthe&#160;Evaluation&#160;ofEducational Achievement- et OCDE) dont le traitement est intégré à la Directionde l’évaluation et de la performance du ministère de l’Éducation (Pons, 2010).Le pilotage centralisé et national du système éducatif cède aussi progressivement le pas à une régulation par les objectifs et les résultats, dans un contexte de déconcentration et de décentralisation, ce qui a une répercussion sur le travail des inspecteurs, invités à sortir d’une logique de contrôle pour passer à une logique d’évaluation (Pons, 2015). Ces modifications, consacrées par la loi de 1989,bouleversent l’organisation des inspections. À l’IGEN sont créés descorrespondants académiques, désignés par arrêté ministériel. Des collègesacadémiques, réunissant les inspecteurs généraux travaillant sur une mêmeacadémie, sont réunis à partir de 1991. Des efforts généraux de structurationsont développés (bulletins d’information, thèmes de travail, rapports,commissions thématiques,&#160;etc.). À l’IGAENR, des formations sur lespratiques d’audit et de contrôle de gestion se multiplient pour accompagner lesadministrations centrales et déconcentrées. Des groupes thématiquestransversaux sont mis en place. À partir de 1997, la formalisation de lacontractualisation académique et la circulation croissante du concept deterritoires éducatifs suscitent de nouvelles réflexions sur le pilotage dusystème et amènent les inspecteurs à expérimenter des évaluations de l’enseignementen académie[5], avecune collaboration importante entre l’IGEN et l’IGAENR, la production d’unprotocole d’évaluation détaillé -&#160;les inspections publient par ailleurs deplus ou plus de rapports, conjoints ou séparés. En 2006 est mise en place laLoi organique relative aux lois de finances (LOLF), que beaucoup identifientcomme une manifestation du nouveau management public, dans laquelle lesinspections générales ont été peu impliquées, au profit des acteursbudgétaires. Dans cette période, les inspections se centrent sur des réflexionsstratégiques d’accompagnement des réformes et des académies, en étant moinsintégrées dans la régulation ordinaire du système. «&#160;Lesinspections générales travaillent toujours premièrement pour le ministre duquelelles dépendent exclusivement et jouent toujours un rôle essentiel, doublementvertical, de remontée d’informations auprès des décideurs et de mise encohérence de la politique éducative nationale pour les professionnels de l’éducation&#160;» (Pons, 2015).Finalement, pour Pons (2014), les inspections générales françaises etanglaises utilisent les mêmes répertoires d’action mais ceux-ci, dans deuxcontextes différents, produisent des résultats différents. À partir de la findes années 1980, les inspecteurs anglais deviennent en effet les champions dela nouvelle régulation nationale du système, ce qui permet de leur préserverune place centrale dans le nouveau système à partir d’un travail sur leurprofessionnalité et rationalisation de leurs méthodes. En France, dans le mêmetemps, l’IGEN et l’IGAENR font face à la concurrence de l’évaluation systémiquepar l’enrichissement de nouvelles techniques d’enquête et une importanteproduction doctrinale (rapports sur les réformes, sur les outils d’évaluation,sur le pilotage).Une mise en cohérence de la politique éducativeSous un même terme d’inspecteur, on rencontre à tous lesniveaux de l’Éducation nationale des inspectrices et des inspecteurs qui ontdes niveaux et des domaines de compétences différents. L’inspection générale del’Éducation nationale (IGEN) française, dont on vient d’évoquer les évolutionsrécentes, a été créée au XIXe&#160;siècle, avec l’universitéimpériale voulue par Napoléon, qui organisait en fait l’ensemble du systèmescolaire. Sa place centrale dans la régulation éducative s’est alors développéeà la fois par son rôle normatif dans un système centralisé et fortementstructuré par les disciplines scolaires, et du fait de son recrutement lié auxprofesseurs agrégés des lycées et classes préparatoires aux grandes écoles. Cettestructuration verticale en disciplines a été consacrée par les textes officielsaux lendemains de la seconde guerre mondiale, confortant le magistèrepédagogique de l’IGEN[6].Avec la massification, l’inspection individuelle desprofesseurs du second degré s’avérait pratiquement impossible, d’où la créationdes inspecteurs pédagogiques en 1964, qui entament de fait le monopolepédagogique des inspecteurs généraux même s’ils en sont au début lesauxiliaires. D’abord inspecteurs pédagogiques, puis régionaux en 1990 (IPR,affectés aux rectorats et conseillers des recteurs), ils sont transformés enIA-IPR en 1999, ce qui traduit la primauté de la mise en œuvre des politiquesacadémiques. Depuis la loi de 1989, leur traditionnelle mission d’inspectiondes enseignants s’est accompagnée d’une diversification de leurs missions vers lesdomaines de l’évaluation, de l’expertise, de l’accompagnement et de l’encadrementpédagogique. Les activités de formation continue, d’accompagnement descarrières et de suivi des réformes sont de plus en plus prégnantes dans lemétier. L’IGEN a par ailleurs un correspondant académique qui, avec le recteur,est censé assurer la cohérence académique du pilotage avec la politiquenationale.Au niveau départemental, la fonction d’inspecteur académiquea été créée au début du XIXe&#160;siècle, avec une compétenceprincipale sur l’enseignement primaire (Lerch &#38;&#160;Pétreault, 2008). L’inspecteuracadémique était assisté par des inspecteurs du primaire (aujourd’hui inspecteursde l’éducation nationale, IEN[7])mais devait organiser une articulation relationnelle avec le préfet (quinommait les maitres du primaire) et le recteur qui était son supérieur hiérarchique[8].Aujourd’hui, l’inspecteur d’académie, suivant la logique départementale, estresponsable des moyens des collèges avec depuis 1979 l’ajout du titre dedirecteur des services départementaux de l’éducation nationale (IA-DSDEN) alorsque les lycées sont directement pilotés par les recteurs.Enfin, la nécessité de suivre la complexification des tâchesadministratives amène la création de l’inspection générale de l’administrationde l’éducation nationale en 1965 afin d’assurer le contrôle administratif etcomptable des établissements scolaires. L’IGAEN devient IGAENR[9]en 1999 par l’élargissement de ses compétences à la recherche. La loi de 1989puis des textes ultérieurs confient aux inspections générales une nouvellemission d’évaluation générale, qui marque clairement la volonté de dépasser latraditionnelle mission de contrôle de conformité.Il était prévu également à la suite de la loi de 1989 troisvagues annuelles d’évaluation de 100 établissements, dispositif qui ne s’estpas traduit de façon opérationnelle dans la durée, même si l’on constateaujourd’hui un retour de cette ambition d’évaluation systématique danscertaines motivations du projet de loi sur l’école en cours d’examen à l’Assembléenationale en janvier-février 2019[10].De façon plus générale, et alors qu’un processus de fusion est amorcé entre l’IGEN et l’IGAENR, les évolutions vers des rôles d’évaluation et d’accompagnement pointées dans Thibert (2011) se sont globalement poursuivies, avec en France la mise en œuvre depuis 2017 du protocole «&#160;parcours professionnels, carrières et rémunérations&#160;» (PPCR). Ce dernier acte notamment, au travers des «&#160;rendez-vous de carrière&#160;», le passage d’une inspection notée à une évaluation des compétences des personnels enseignants, et une évaluation conjointe par les inspecteurs et les chefs d’établissements dans le secondaire. Il faudra sans doute quelques années pour que l’inspection contrôle soit désormais partout et par tous appréhendée comme une inspection d’accompagnement, la diversité des pratiques actuelles étant déjà souvent considérable. Au niveau des IA-IPR, des travaux ont par exemple constaté que les entretiens individuels avec les enseignants peuvent rester dans le face-à-face traditionnel entre l’inspecteur détenteur de la légitimité pédagogique et du pouvoir hiérarchique dans ce domaine ou témoigner d’un travail d’engagement conjoint de l’inspecteur et de l’enseignant portant sur la mise en œuvre des priorités de la politique académique, en impliquant clairement l’enseignant comme acteur légitime de cette politique (Le Guern &#38;&#160;Thémines, 2013). On constate, en arrière-plan de ces évolutions, que le système de carrière et ses statuts s’adossent de plus en plus à une filière- métier de cadre intermédiaire, dont les compétences se construisent au confluent du droit, des savoirs techniques et des acquis de l’expérience (Buisson-Fenet, 2015a).Ces inflexions sont le reflet d’un mouvement général vers un plus grand accompagnement des politiques éducatives par les inspecteurs aux différents niveaux. Du côté des IPR, cela peut générer une tension entre la tradition disciplinaire et les évolutions plus managériales sur des questions qui ne relèvent pas de la simple expertise disciplinaire mais qui engagent de plus en plus les directions de collèges et lycées. Ainsi, la constitution de marchés scolaires ou de quasi-marchés éducatifs concerne les chefs d’établissements dont le travail pour faire évoluer l’identité, valoriser ou améliorer l’identité, l’image ou l’attractivité de leur établissement peut devenir central dans leurs activités, ce qui peut constituer une source de tension potentielle avec d’autres contraintes «&#160;verticales&#160;» portées par les inspecteurs&#160;ou les équipes éducatives locales. Les chefs d’établissement, entre leadership etépreuves bureaucratiquesLes travaux de l’OCDE (Pont et&#160;al. ,2008) distinguent deux modèles de décentralisation quipeuvent influer sur le rôle du chef d’établissement&#160;:une décentralisation basée sur uneresponsabilité «&#160;locale&#160;», caractérisée par un transfert despouvoirs de décision à une instance intermédiaire entre l’État central et l’établissementscolaire (les Local Education Authorities en Angleterre ou les SchoolDistricts aux États-Unis). Les écoles font ainsi partie d’un ensemble plusvaste d’établissements, les chefs d’établissement étant amenés à exercer desfonctions de pilotage en dehors du périmètre de leur école et tenus de savoirtravailler en réseau au sein du système éducatif local&#160;;unedécentralisation basée sur une responsabilité de l’école, caractériséepar une délégation de pouvoirs à l’établissement même. La charge d’administrationet de gestion dans ces établissements est plus lourde et va souvent de pairavec une diminution du temps accordé au pilotage des activités d’enseignementet d’apprentissage. Le personnel enseignant, les parents et les représentantslocaux participent souvent de façon formelle ou informelle aux prises dedécision concernant l’établissement.La situation des établissements scolaires en France estcaractérisée par une intégration croissante mais modérée dans l’environnementlocal depuis les premières lois de décentralisation (Rey, 2013) et uneautonomie de plus en plus invoquée mais encore timide de l’établissement(Feyfant, 2017). Dans ce contexte, quelles évolutions retenir de la fonction etdu métier de chef d’établissement&#160;?[11]Un statut et une carrière qui se détachent de lacondition enseignanteLe statut d’établissement, sous la forme juridique de l’établissementpublic local d’enseignement (EPLE) depuis 1983, ne concerne que les collèges etlycées de l’enseignement secondaire. La création de l’EPLE marque la remise encause de la régulation bureaucratique et hiérarchique fondée sur le contrôle àpriori de la conformité au règlement. Le ministère reconnait officiellement queles chefs d’établissements sont invités à prendre leurs responsabilités et àagir de façon autonome, pour apporter des réponses adaptées aux situations quin’ont pas forcément été toutes prévues par des textes officiels, et les dotedans le même temps d’un cadre juridique qui les distingue du reste despersonnels éducatifs. Les personnels de direction de ces établissements n’ont eneffet de statut vraiment détaché de celui des enseignants que depuis le décretde 1988, qui formalise un recrutement particulier par concours interne, là oùil n’existait auparavant qu’une liste d’aptitude, et ouvre le recrutement à d’autrescatégories (CPE, Co-Psy) que les seuls enseignants. Le décretdu 11&#160;décembre 2001, qui est aussi l’année de publication de la LOLF, effacela séparation entre les deux corps de chef d’établissement qui maintenait ladistinction entre chefs d’établissements agrégés et certifiés et ouvre lerecrutement au reste de la fonction publique. Les principaux, proviseurs et leursadjoints et adjointes appartiennent désormais à un seul corps spécifique, cequi parachève un processus de séparation entre directions et personnelsenseignants. Ce décret organise une logique d’individualisation des carrières,soutenue par le syndicat majoritaire des chefs d’établissements, qui correspondà un changement de modèle professionnel de référence. Cette nouvelle figureprofessionnelle est celle du «&#160;cadre autonome&#160;», qui intègre maisélargit celle du chef d’établissement pédagogue[12](Pélage, 2009). Les chefs d’établissement sont en même temps leaders au sensmanagérial du terme et porte-paroles de leur établissement, ce qui recouvre enpartie leur double fonction de directeur de l’établissement et de président deson conseil d’administration.Le chef ou la cheffe d’établissement inscrit désormais sacarrière dans une temporalité marquée par la mobilité (possible à partir de 3&#160;ans,avec impossibilité de rester plus de 9&#160;ans dans le même poste),généralement ascendante (promotion dans un établissement plus rémunérateur ouattractif) et liée à l’évaluation individuelle de son action au regard d’objectifsfixés en concertation avec les autorités académiques. Ce parcours de mobilitéde carrière régule en partie le travail du chef d’établissement, lui ouvre sonespace d’autonomie par rapport aux autres personnels de l’établissement mais leborne également en le rendant plus dépendant des prescriptions académiques etnationales. Pour Dutercq (2015), les chefs d’établissement sont intégrés dansun régime de quasi-accountability carils doivent&#160;:rendre compte à leur hiérarchie de la façon dontils mettent en œuvre les objectifs nationaux&#160;;rendre compte de leurs objectifs propres fixésdans la lettre de mission proposée lors de leur prise de poste&#160;; rendre compte aussi de façon indirecte aux usagersde par les résultats qu’ils sont susceptibles de mettre en avant au regard despriorités nationales qu’ils renseignent via de multiples tableaux de bord etremontées d’information. Ces données servent de base à leur évaluation personnellepour la suite de leur carrière, évaluation parfois mêlée à celle de leurétablissement. Depuis 2002, les principaux de collèges et proviseurs de lycéedoivent réaliser un diagnostic d’ensemble de l’établissement dans lequel ilssont affectés, depuis 2004 proposer une lettre de mission avec des objectifs,depuis 2006, participer à un dialogue de gestion avec les DASEN et, depuis laloi de 2013, signer des contrats d’objectifs tripartites avec la collectivitélocale de rattachement.On connaissait la traditionnelle tension entre la dimensionbureaucratique et la dimension professionnelle d’un établissement scolaire(Hassani &#38;&#160;Meuret, 2010). La première implique l’application deprocédures et de mécanismes de coordination formelle au sein de l’établissement,alors que la deuxième repose essentiellement sur l’autonomie pédagogique desenseignants, généralement matérialisée par leurs salles de classe, domaineréservé dans lequel les autres personnels éducatifs ne sont pas censéspénétrer. À la tension traditionnelle entre l’administratif et le pédagogique,ou le bureaucratique et le professionnel, est venue s’ajouter, avec lesréformes inspirées de la nouvelle gestion publique, un troisième pôle detensions, celui de la performance et de la reddition de comptes (Attarça&#38;&#160; Chomienne, 2013). On est loin de la figure du «&#160;primus inter pares&#160;» qui pouvaitcaractériser les premiers chefs d’établissements, recrutés parmi d’autresenseignants et qui restaient l’un ou l’une d’entre eux même s’ils exerçaientune responsabilité dans leur établissement. La figure dominante qui émerge estplutôt celle du passage progressif du «&#160;manager de la République&#160;»(Barrère, 2006) qui coordonne et organise, à celle du chef d’établissement dontla principale compétence professionnelle réside dans le leadership scolaire, qu’onpeut définir comme une «&#160;capacité àpeser sur l’action enseignante&#160;» (Buisson-Fenet, 2015b). Pour autant,il n’y a pas de définition univoque de ce que serait l’identité légitime duchef d’établissement. Récemment, un ancien cadre académique et militantnational d’associations pédagogiques a ainsi choisi d’intituler son ouvrage Le chef d’établissement pédagogue(Langanay, 2016) pour souligner que le chef d’établissement, même s’il s’occupede plus en plus de management, conquiert et fait montre de son utilité et de salégitimité en premier chef sur les questions touchant à l’enseignement et à l’apprentissage.Or, ce passage de «&#160;l’administration&#160;» au leadership pédagogique neva pas de soi, dans un univers professionnel où ces évolutions récentes sontappréhendées différemment selon sa position d’enseignant ou de chef d’établissement.Ainsi, on peut souvent constater des «&#160;définitionsconcurrentes du professionnalisme&#160;: un professionnalisme autorégulé et denature critique chez les enseignants, un professionnalisme de responsabilitéset préoccupé de résultats mesurables chez les chefs d’établissement&#160;»(Dutercq, 2015).Construire son métier dans un espace de contraintesBuisson-Fenet (2015b) montre également que les chefs d’établissementsne sont pas les agents passifs d’un modèle managérial univoque&#160;: enfonction des contextes, de leur expérience de leur représentation du métier(missions, compétences, prescriptions,&#160;etc.), ils opèrent des accommodementssinguliers qui mettent l’accent sur tel ou tel aspect de leur travail,participant de la complexité de ce métier. Confrontés aux impulsions politiquesde mise en œuvre d’évaluation des établissements, qu’elles soient d’origineministérielle ou rectorale, certains privilégient la construction de compromisau quotidien pour assurer la régulation du système pendant que d’autres jouentle jeu d’un leadership de transformation, car ils y voient l’opportunité de renouvelerles formes de partage des responsabilités administratives et pédagogiques avecdes modes de coordination plus transversaux.Il est demandé aux chefs d’établissement «&#160;de se montrer bons gestionnaires, promoteurs de l’établissement ou du service dont ils sont responsables, hommes et femmes de réseau, bâtisseurs de projets mais encore, qualité première du manager, rassembleurs et mobilisateurs. Comment peuvent-ils y parvenir&#160;?&#160;» (Buisson-Fenet &#38; Dutercq, 2015). Pour cela, la plupart cherchent à enrôler les personnels dans des projets qui prennent sens pour eux, ce qui implique que les personnels de direction soient en même temps interprètes et traducteurs de la prescription auprès des personnels de terrain, en fabriquant du sens pour eux-mêmes (sensemaking) et en faisant partager ce sens (sensegiving)[13].&#160; Les managers intermédiaires sont aussi bien les récepteurs du changement que ceux qui le mettent en œuvre. Ils s’appuient sur l’équipe de direction, ensemble aux contours non définis officiellement mais qui rassemble les collaborateurs immédiats des chefs d’établissement&#160;: adjoints, gestionnaires, conseillers principaux d’éducation (voire chefs de travaux dans le cas des lycées professionnels).À la légitimité interne qu’il doit construire auprès de l’éducationnationale (vers sa hiérarchie, vers son équipe de collaborateurs et vers l’équipeéducative), le chef d’établissement doit aussi ajouter la légitimité externevers les partenaires territoriaux, en premier lieu les différentescollectivités locales susceptibles de conforter les besoins et la valorisationde son établissement par des attributions de moyens, des reconnaissancessymboliques ou des appuis politiques (auprès de l’administration) mais aussivers les association, les parents,&#160;etc. Ce travail de réseaux économiqueset politiques, induit de fait par la décentralisation mais pas forcémentofficiel, a été consacré par la loi de 2013 qui institue le contrat d’objectiftripartite entre l’établissement, les services académiques et la collectivitélocale de rattachement. L’établissement devient de plus en plus le lieu reconnude coordination d’actions dans les domaines de la prévention de problèmessociaux et de la violence, de l’inclusion, de la réussite éducative, de l’éducationà la citoyenneté, à la santé,&#160;etc. Depuis le début des années 2000, leschefs d’établissements sont régulièrement tenus de mettre en place une série de«&#160;dispositifs éducatifs&#160;» (aide personnalisée, prévention dudécrochage ou de la violence, accueil des élèves primo-arrivants, actionculturelle, école ouverte) contraints dans leurs principes, si ce n’est dansleurs moyens, pour lesquels il faut «&#160;enrôler&#160;» des enseignantsvolontaires afin qu’ils y participent, voire les animent. Ces dispositifsdécidés au niveau national restreignent l’espace laissé aux projets reposantsur l’initiative locale et font de l’autonomie une mise en coordination ourégulation d’actions décidées ailleurs (Barrère, 2016). Souvent, ils impliquentune articulation avec des partenaires extérieurs à l’école (collectivitéslocales, acteurs de la culture, de la santé…) et induisent un travailinter-métiers entre plusieurs administrations et des secteurs professionnels parapublicsvoire privés. Leadership externe et leadership interne peuvent alors entrer entension, car l’investissement long et laborieux des réseaux externes est peuvisible par les enseignants qui attendent des réponses quotidiennes liées à l’enseignementet aux classes.Pour Hopkins (2013), un établissement scolaire doit aussi bien assurer des activités de développement (projets, innovations, dispositifs) que de maintenance (assurer la stabilité, la sécurité des structures permanentes), les deux devant être équilibrées et cohérentes entre elles, avec une clarification des rôles et responsabilités. Par conséquent les acteurs chargés du développement ne sont pas forcément ceux qui sont en charge du management et des procédures de la structure, mais aucune des deux fonctions ne doit empêcher l’autre. Les activités de maintenance s’apparentent plutôt au mode de management bureaucratique, qui privilégie les modes de communication et les structurations verticales, alors que celles de développement ont besoin de relations horizontales au-delà des cloisonnements institutionnels et hiérarchiques, et sont donc dépendantes de constitution d’équipes temporaires (projet, équipe de pilotage, commission…) multidisciplinaires et pluridisciplinaires (pas nécessairement issues du même groupe professionnel) pour résoudre cette tension.Au quotidien, on constate une dilution des décisionsimportantes dans un grand nombre de microdécisions sous contraintes qui rendentpeu lisibles les tâches d’organisation pédagogique, bien loin de l’idée d’unesphère de décision idéale constitutive de l’autonomie de l’établissement. Letravail bureaucratique de gestion prime, dans le vécu du travail, sur letravail «&#160;noble&#160;» de décision stratégique. Cette successionfrénétique de tâches mais aussi le fait de devoir assumer de nombreusesresponsabilités pour l’institution éducative, sans forcément disposer desressources pour ce faire, représente pour les chefs d’établissements uneexpérience que l’on a pu qualifier «&#160;d’épreuves&#160;» (Barrère, 2006&#160;;Gather Thurler et&#160;al., 2014)[14].À partir d’une enquête sur des directions d’établissements enSuisse (Gather Thurler et&#160;al.,2015), quatre éléments sont apparus significatifs pour caractériser lesépreuves récurrentes vécues par les directeurs&#160;:un travail envahi par des tâches bureaucratiques&#160;;la nécessité de composer avec des flux de sollicitations permanents et souvent contradictoires, notamment induits par la prescription institutionnelle&#160;; un rôle d’interface entre priorités du système et réalités de l’environnement local&#160;;une fonction de régulation mais sans réel pouvoir de contrôle légitime.Finalement, il semble que l’expertise constitutive du leadership quipermette de surmonter ces épreuves réside dans la capacité à assumer l’écartentre le travail prescrit et le travail réel, à trouver des solutions qui nesont pas forcément inscrites dans les procédures mais qui demeurent économes etcompatibles avec les objectifs généraux du système, à procéder à une série d’ajustementsqui concilient les exigences des différents niveaux et parties impliquéesplutôt que d’arbitrer de façon conflictuelle entre elles.L’examen minutieux du travail quotidien de directeurs d’établissementsscolaires montre que ces derniers apparaissent souvent non seulement pris aucœur de tensions liées à des questions de procédures administratives àappliquer, mais souvent conduits à devoir se confronter à des conceptions ducurriculum et des enjeux pédagogiques qui peuvent être le nœud de conflitsmettant en jeu le prescrit institutionnel, les enseignants et les parents.Ainsi, le fait de savoir s’il est acceptable qu’un élève ne participe pas à unséjour pédagogique en montagne nécessite un accord sur le fait de savoir s’il s’agitd’un élément inclus dans le curriculum (et donc non négociable) ou d’uneactivité de socialisation dépendant de l’accord des parents et des élèves&#160;:le directeur d’école doit alors arbitrer dans l’urgence, à partir de règles quine sont pas forcément explicites et univoques, sans pouvoir forcément disposerdu cadre, de la légitimité et du temps pour construire un accord local entreparents et enseignants (Maulini &#38; Progin, 2014).Les directeurs doivent faire avec les prescriptions mais aussi les discours politiques sur l’éducation qui peuvent parfois apparaitre contradictoires (différenciation et égalité, inclusion et performance, excellence et bienveillance, compétences et fondamentaux,&#160;etc.) qu’il leur revient, plus ou moins, de choisir d’incarner ou, plutôt, qu’ils choisissent de traduire avec plus ou moins d’enthousiasme en fonction de la compréhension ou de l’interprétation qu’ils en ont.En analysant le travail d’explication par des chefs d’établissements d’uneréforme auprès des parents, des chercheurs (Gaudin et&#160;al., 2018) ont constaté la diversité des jeux de langagequi révèle la complexité du travail avec les parents d’élèves, qui doit en mêmetemps permettre de les rassurer et d’obtenir leur adhésion à l’établissement,tout en étant inséré dans un jeu de relations avec les enseignants voire avecle reste de la hiérarchie institutionnelle (inspection, académie…). Il fautdonc à la fois savoir par exemple valoriser ce qui se fait dans sonétablissement, l’identité de ce dernier, mais aussi montrer sous un jourpositif la façon dont s’appliquera la réforme prescrite, tout en tenant compte desmarges d’incertitude qui subsistent faute d’informations suffisantes provenantdu rectorat sur tel ou tel point.Comment piloter avec les enseignants&#160;?La participation enseignante à l’action collective estdevenue un enjeu des relations professionnelles dans l’établissement scolaire,dans la mesure où elle permet, ou non, au chef d’établissement de jouer un rôlede pilote ou de leader pédagogique. Le soutien au climat scolaire, au travailordinaire dans les classes et la prise en charge des difficultés de gestion descomportements par le chef d’établissement, voire à la défense des enseignantsvis-à-vis des parents, peut lui permettre, en retour, de bénéficier d’une plusgrande implication dans les dispositifs, dans une sorte d’échange implicite. L’espacede la décision locale est donc toujours à recréer au quotidien.Un chef d’établissement doit concilier deux logiquesorganisationnelles plutôt contradictoires, rappelle Gather Thurler (2015b)&#160;:d’une part la logique bureaucratique qui s’appuiesur la réglementation et permet une sorte de division du travail éducatif avecdes rôles, des horaires, des tâches, précisément fixés&#160;;de l’autre la logique professionnelle selonlaquelle des professionnels (enseignants et directeurs) disposent de marges demanœuvre suffisantes pour organiser leur travail de façon autonome et choisirles régulations nécessaires.Lors d’une étude dans le canton suisse du Tessin sur l’élaborationdu projet d’établissement par les directeurs d’école de l’enseignementsecondaire inférieur (11-15&#160;ans), la chercheuse s’est efforcée decomprendre pourquoi peu de directeurs parviennent à élaborer leur projet. Ilapparait que les directeurs sont en difficulté quand il s’agit de passer d’uneposition de gestionnaire (administrateur), même en matière pédagogique (financementdes heures de décharge, organisation des formations continues, gestion desrapports avec les familles…) à une position de leader visant la transformationdes pratiques pédagogiques. La mise en place d’un cadre de débat et de travailcollectif susceptible d’aboutir à un projet collectif s’avère particulièrementcomplexe, car il s’agit d’entrainer et de «&#160;persuader&#160;» et passeulement de fixer des cadres.L’installation du personnel de direction dans le domainepédagogique conduit à distinguer deux domaines : un domaine transversal etpartagé (au sens de commun avec d’autres agents) où l’autorité finale, locale,revient au chef d’établissement et un domaine disciplinaire réservé, où laliberté pédagogique et l’expertise de l’enseignant sont reconnues, sous l’autoritéde l’inspection pédagogique (Baluteau, 2009). Le contrôle du domainepédagogique par le personnel de direction consiste finalement en unedésingularisation/déprivatisation des pratiques enseignantes&#160;: il s’agitalors de passer d’une pratique individuelle relevant de la liberté de l’enseignantà une pratique plus commune régie par des règles locales, empreintes d’uneculture pédagogique «&#160;progressiste&#160;» (ciblée entre autres sur letravail en équipe, l’interdisciplinarité, l’évaluation formative, la pédagogiedu projet...). Si le principe de territorialité est au cœur des relations et dela division du travail entre directeurs et professeurs, la classe et ladiscipline constituent au contraire la sphère spatiale et symbolique où s’accomplitl’activité professionnelle de l’inspecteur. L’inspecteur pédagogique estsollicité comme une ressource visant la régulation que le personnel dedirection n’accomplit pas. Cependant, la déconcentration administrative,associée à un pilotage par la performance, introduit formellement une nouvellerépartition du travail dans laquelle la pédagogie devient une responsabilitépartagée entre inspecteurs et chefs d’établissement (comme l’acte le PPCR).Il apparait plus facile pour un chef d’établissement detaille petite ou moyenne de s’engager dans son rôle pédagogique que dans ungrand établissement où la distance avec les personnels est plus grande et où lescharges administratives d’organisation tendent à saturer l’emploi du temps. Cerôle est aussi fortement dépendant de la culture de l’établissement, plusfavorable à la collaboration professionnelle, notamment dans les contextesdifficiles (éducation prioritaire par exemple) ou au contraire fidèle à unetradition de juxtaposition professionnelle entre enseignants en charge de leurschoix pédagogiques et direction en charge de l’administration, comme dans lesgrands établissements secondaires de centre-ville fréquentés par une populationplutôt aisée.Dupuy et Germier (2017) ont observé les stratégies différentes de chefs d’établissement (en lycées relevant de l’enseignement agricole) confrontés à des changements prescrits ou initiés. Dans le premier cas, il s’agit de faire face à une réforme (individualisation) source de conflits dans l’établissement. La proviseure-adjointe s’efforce alors de construire une légitimité pédagogique pour installer le dispositif à partir de compétences acquises en stage de formation et en généralisant un dispositif de formation assuré par des experts externes[15] afin d’enrôler des enseignants dans le dispositif contesté, avec plus ou moins de succès. Dans le deuxième cas, face à des dysfonctionnements de la «&#160;vie scolaire&#160;», le proviseur adjoint propose de construire un nouveau projet de vie scolaire en intégrant des membres extérieurs (ENSFA) et certains personnels, via des comités de pilotage et des groupes de travail, qui permettent à la fois de dépasser le cadre habituel de régulation par le conseiller principal d’éducation et de mobiliser des personnels dont on sait qu’ils partagent des objectifs stratégiques avec la direction. Dans les deux cas, le pouvoir détenu par la direction ne peut être analysé uniquement en termes de position hiérarchique, mais aussi nécessairement comme capacité à maitriser des zones d’incertitude qui constituent des ressources. Or, si les proviseurs adjoints maitrisent la majeure partie des zones d’incertitudes formelles (agenda, communications entre les personnels, composition des groupes de pilotage ou de travail, mobilisation de ressources externes, heures de formation…), ils ne maitrisent pas la liberté des personnels à appliquer les prescriptions comme ils l’entendent. Il faut par conséquent neutraliser pour un temps (ou mettre en suspens) le pouvoir légitime de la direction pour intégrer ou négocier par la suite les objectifs initiaux sous la forme d’accords tacites avec les enseignants, qui partagent tout ou partie des valeurs ou objectifs de la direction. Les directions s’efforcent donc de mettre en œuvre de nouvelles modalités de régulation. Dans une organisation, l’activité de régulation est liée soit à la création d’un projet commun, soit à une orientation collective de l’action. La dimension culturelle fait partie de la régulation et renvoie souvent à l’histoire de l’établissement&#160;: on connait les acteurs, leurs engagements, leurs convictions, leur capacité à participer à un groupe, à entrainer les autres,&#160;etc. Les stratégies des acteurs se construisent aussi en fonction de ce savoir partagé. Il faut enfin remarquer que les structures, issues de la prescription dans un cas et du projet dans l’autre, sont à la fois contraignantes et structurantes, dans la mesure où elles balisent l’action des acteurs. Elles sont aussi habilitantes et sources d’action, car elles permettent aux acteurs d’agir collectivement.Quelle formation&#160;?On sait qu’une part de la culture ou de l’identitéprofessionnelle est liée à l’existence d’une formation au métier et à lafonction. Avant d’aborder les évolutions françaises, que peut-on retenir d’exemplesétrangers dans le domaine&#160;?En Suède, la formation des chefs d’établissements a étéformalisée dans les années 1970, essentiellement autour d’échanges d’expériences,puis amendée plusieurs fois depuis, mais toujours avec un programme relativementdense&#160;: 20 à 30&#160;jours de cours répartis en séminaires de deux à troisjours dans l’année (Norberg, 2019). En 2008, un nouveau programme de formationnationale à la direction a été rendu obligatoire pour les chefs d’établissement,étalé sur trois ans, avec trois cours par an équivalent chacun à 10&#160;créditsd’enseignement supérieur. Piloté par l’agence nationale de l’éducation, leprogramme est dispensé dans les universités et des institutions d’enseignementsupérieur, sur la base d’une sorte d’appel d’offre. Les contenus s’organisentautour de grands thèmes&#160;: législation et règles scolaires, pilotage parobjectifs et assurance qualité en éducation, leadership pédagogique et réussitescolaire. Le programme est considéré comme la première étape vers un master enleadership, étant donné que son contenu repose de plus en plus sur la rechercheet les éléments de comparaison internationale. Malgré cette tradition deformation au sein du système éducatif, des critiques récurrentes sont expriméessur le manque de cohérence et de pilotage entre le niveau central et local (laSuède ayant connu des réformes de décentralisation radicales) comme entre lessuperintendants, les chefs d’établissements et les enseignants. Il ne manquepas de propositions récentes qui manifestent une tension entre une volonté demieux définir et piloter nationalement la formation des directions d’école enaccord avec les orientations de marché éducatif qui caractérisent le systèmeéducatif en Suède, et la mission de production de savoirs potentiellementcritiques qui est celle des universités censées dispenser cette formation.Au Québec, les directeurs et directrices d’établissementsdoivent, depuis 2001, valider un programme universitaire conséquent (environ450&#160;heures de formation) durant les cinq&#160;premières années d’exercice(dont une partie avant la prise de fonction). Cette universitarisation de laformation a par la suite entrainé des tensions récurrentes entre dimensionprofessionnelle et dimension académique, sur fond de concurrence entreétablissements pour offrir la formation la plus attractive (D’arisso, 2015).Pelletier (2017) remarque que les aspects managériaux outechniques de la fonction, comme les connaissances liées aux procédures et à lagestion de ressources financières et matérielles, sont au cœur des formationsdes nouveaux dirigeants scolaires. Or, aux yeux de ces derniers, les épreuvesles plus importantes sont liées à l’exercice d’une fonction d’autorité auprèsde personnels, qui ont pu être il n’y a pas si longtemps des collègues ou despairs. Les problèmes majeurs de l’exercice de la nouvelle fonction sont liés à«&#160;des incidents critiques, desmoments d’action, qui reposent sur des aspects relationnels. Le nouveaudirigeant doit donc affronter des défis qui le font constamment basculer de samise en jeu personnelle à la recomposition de ses rapports avec les autres, d’unehybridation de son identité professionnelle à la découverte de l’importance desréseaux&#160;» (Pelletier, 2017,). C’est pourquoi il en appelle à uneconception de formations qui permette aux dirigeants de transformer leurpratique professionnelle et leurs expériences en occasions d’apprentissage, cequi implique, dès la formation initiale, de concevoir des programmes sur labase d’approches et de modèles théoriques adaptés &#160;plutôt qu’en juxtaposant une série deconnaissances techniques.À partir d’analyses réalisées au Québec et en Suisse, Pelletier(2017) dégage dix axes majeurs récurrents associés à la prise de fonction desnouveaux dirigeants scolaires&#160;:le deuil de la classe&#160;;l’identité professionnelle métisse&#160;;la gestion de la «&#160;distancesociale&#160;»&#160;;le rapport au temps&#160;;le devoir d’explicitation et deconviction&#160;;le travail en équipe et la loyauté&#160;;les incontournables habiletés politiques&#160;;le travail en réseau et en réseaux&#160;;le leadership pédagogique&#160;;la quête de l’équilibre de soi.En France, la question de la formation des personnels d’encadrement est concomitante à la mise en place des établissements scolaires sous leur forme juridique «&#160;EPLE&#160;» à la fin des années 1980, et la question de la convergence d’une professionnalisation avec les autres personnels d’encadrement (essentiellement les inspecteurs) s’est posée rapidement. Il faut toutefois attendre la fin du siècle dernier pour qu’une formation initiale en partie commune des inspecteurs et des chefs d’établissements s’organise à Poitiers sous l’impulsion de la nouvelle direction des personnels administratifs, techniques et d’encadrement (DPATE) du ministère de l’éducation nationale, sur fond de «&#160;concurrence cognitive entre l’inspection générale et la nouvelle DPATE&#160;» (Buisson-Fenet, 2015a,). L’École supérieure de l’Éducation nationale (ESEN) est créée en 2003, rattachée à la nouvelle direction de l’encadrement, qui a vocation à coordonner la formation au niveau national de l’encadrement, ce qui signifie rompre avec un modèle de formation local «&#160;par les pairs&#160;» pour les directions, même si les formateurs restent largement des chefs d’établissements (Pelage, 2009). Pour le ministère, cela signifie l’affirmation d’une politique de gestion des ressources humaines, comportant l’idée d’une culture managériale dont l’ESEN serait l’opérateur, tout au moins en direction des chefs d’établissements et des inspecteurs territoriaux. L’élargissement de l’ESEN à l’Enseignement supérieur (ESENESR) puis, depuis 2018, sa transformation en Institut des hautes études de l’éducation et de la formation (IH2EF) confirme le moindre intérêt pour une formation par les pairs au profit d’un «&#160;appui sur la recherche et la comparaison européenne et internationale&#160;» comme le mentionne le projet stratégique du nouvel institut.La question particulière des directions d’écoleprimaireDans la littérature internationale, la question des directeurs d’école primaire est rarement discriminée en tant que telle, car ces personnels sont fréquemment dans des situations équivalentes ou proches des chefs d’établissement du secondaire. L’écart important entre la situation professionnelle des directeurs d’école du premier degré et des chefs d’établissement du secondaire est caractéristique de la France. Cela explique sans doute en grande partie le faible nombre de recherches existantes dans notre pays sur cette question[16]. Sans revenir sur toute l’évolution historique de la fonction de directeur d’école (Rich, 2010), on peut rappeler qu’à la fin des années 1980, le ministre Monory proposait de mettre en place des «&#160;maitres-directeurs&#160;» avec un statut spécifique, proposition vivement combattue par le syndicat alors majoritaire du premier degré (SNI-FEN) et qui donnait lieu à d’importantes manifestations, entrainant l’abandon de cette proposition qui ressurgit pourtant régulièrement sous d’autres formes depuis. En 2010 encore, un député dépose un rapport au Premier ministre[17] qui plaide pour une reconnaissance plus importante du métier et son développement par des moyens institutionnels adapté (carrière, rémunération, emploi fonctionnel…). En février 2019, lors de la discussion sur le projet de loi «&#160;pour une école de la confiance&#160;», un amendement a été retenu en vue de permettre la mise en place d’établissements du socle commun, c’est-à-dire d’ensemble écoles-collèges avec une direction répartie entre principaux et directeurs d’écoles «&#160;adjoints&#160;». Cette proposition intervient dans un paysage marqué par des désaccords au sein des organisations syndicales et du groupe professionnel sur la question d’un statut autonome, lié à la création d’un établissement public d’enseignement primaire. Certains veulent d’un statut, mais pas forcément du statut de supérieur hiérarchique associé à l’idée d’un chef d’établissement. De plus, certains directeurs estiment que le partage de temps entre l’enseignement et la direction (décharge partielle de service) est préférable à une fonction exclusive de direction. Dans un tout autre contexte, une étude comparant les effets d’une même réforme de l’enseignement des mathématiques dans deux districts a mis en lumière que les interactions entre enseignants et les transformations des pratiques enseignantes étaient plus profondes dans le district où le coordonnateur pédagogique était à temps partagé que dans le district où ce dernier était à temps plein (Stein &#38;&#160;Coburn, 2008).En France, les directeurs d’école sont bien plus souvent desdirectrices, ce qui est attendu puisque 80&#160;% des professeurs des écolessont des enseignantes. Néanmoins, en conclusion d’une étude menée en 2013, ilapparaissait que les hommes accèdent proportionnellement plus souvent à ladirection d’école que les femmes et, pour une partie d’entre eux, aux postesles plus intéressants du point de vue de la rémunération et de la décharge deservice (Combaz &#38;&#160;Burgevin, 2015). Sinon, on retrouve, concernant ladirection d’école, des évolutions et tensions rencontrées chez les chefs d’établissementsdu secondaire, avec en particulier un sentiment répandu de travailadministratif pesant et mal reconnu, comme en atteste la longue grèveadministrative (refus de faire remonter des données statistiques) menée de 1999à 2006 par les directeurs d’école comme le fait que de nombreux postes peinentà être pourvus chaque année. À l’issue d’une enquête auprès d’une soixantedirecteurs d’école (32&#160;directrices, 28&#160;directeurs) en Seine-et-Marne,certains constats ont pu être établis (Duchauffour, 2013). La loi de 1989 aorganisé un directeur des écoles qui n’est plus seulement un pair parmi lespairs, mais le premier d’entre eux chargé d’incarner l’école, notamment auprèsdes parents et des partenaires locaux (dont la collectivité locale). Ce passaged’une fonction centrée sur la gestion administrative à une fonction d’animationde l’école bouleverse le rapport au métier. Pourtant, une place majeure estencore réservée à l’organisation administrative dans la formation (organiséepar les services académiques du DASEN), alors que les directeurs déplorent lemanque de préparation à l’animation voire à la direction d’équipespédagogiques, les inspecteurs (IEN) étant surtout considérés comme des relaisde la prescription plus que comme des conseillers susceptibles de les aiderdans ce type de tâches particulières.Les difficultés ressenties à exercer les missionsqui sont confiées aux directeurs et directrices d’école, que ce soit en termesd’allocation du temps de travail entre différents domaines d’activité (tâchesadministratives, gestion éducative, animation pédagogique, ouverture auxpartenaires de l’école, développement professionnel), de définition et deperception de ces tâches et activités ou de logiques d’action potentiellementcontradictoires qui les sous-tendent se retrouvent dans plusieurs publications(Glomeron, 2015)Mise en œuvre et effets&#160;: le pilotage a l’épreuve du terrainIl est impossible de traiter la question du pilotage dans lalittérature de recherche sans croiser la notion de leadership, thème quifournit une littérature abondante qu’il n’est pas question de résumer ici danssa globalité. Nous renvoyons nos lecteurs qui souhaitent approfondir cettenotion à des ouvrages ou dossiers récents consacrées à cette question (Marzano et&#160;al., 2016&#160;; Garant &#38;Letor, 2014&#160;; Dutercq et&#160;al.,2015&#160;; Dominici &#38; Derouet, 2015&#160;; Reverdy &#38; Thibert,2015&#160;; Endrizzi &#38; Thibert, 2012).Pilotage et leadershipCe que l’on peut en retenir plus modestement ici c’est que l’accompagnementdes établissements et la création de fonctions intermédiaires entre l’administrationet la classe sont considérés comme des enjeux importants (Normand, 2014), et quela question du pilotage des établissements ne peut plus être traitée en isolantun type ou un groupe d’acteurs. Un des chercheurs reconnus sur la question duleadership en éducation regrettait que l’on traite trop souvent de façonséparée le leadership des enseignants et celui des directions, alors que lesinteractions entre les deux mériteraient d’être explorées, dans la perspectivede ce qu’il appelle un leadership distribué&#160;: «&#160;la littérature existante se centre sur le développement et lesexpériences des leaders enseignants en tant qu’individus, avec une attentionlimitée sur la manière dont le système formel et la structure organisationnellepermettent et contraignent la pratique du leadership&#160;» (Spillane,2014).La solution vient en général de l’identification de personnes ressources dans l’établissement, voire du risque accepté par le chef d’établissement d’être tenu pour responsable de décisions confiées à ces personnes, ce qui est constitutif d’un leadership distribué reposant sur la confiance (Progin, 2014, 2016, 2017). Les chefs d’établissements se sentent souvent très seulsface aux responsabilités, alors même qu’ils n’appartiennent plus vraiment auxgroupes des enseignants, des CPE,&#160;etc. Comme le montre Barrère (2006), leschefs d’établissement doivent identifier et mobiliser des personnes relais(enseignants engagés dans des dispositifs ou des projets, professeursprincipaux, chefs de travaux…) qui agissent comme une forme de hiérarchiepédagogique intermédiaire qui permet de réduire le découplage entre la logiquepédagogique et la logique administrative. Ainsi, en plus des fonctionstraditionnelles de coordonnateur de disciplines et de professeur principal, ona vu s’ajouter les rôles de coordinateurs de réseaux et de partenariats, deproducteurs de ressources, de porteurs de projets, de mentors ou de tuteurs, d’animateursde dispositifs, de référents (culturels, numériques,&#160;etc). Ces personnesrelais sont autant de leaders qui participent au pilotage de l’établissement,en étant parfois formellement identifiés grâce aux dispositifs et outilsexistants (fonctions, primes, décharges…), d’autres fois en jouant des rôlesplus informels mais clairement connus et reconnus au sein de l’établissement. Ledéveloppement de rôles de pilotes intermédiaires, assuré par des personnels éducatifs,est devenu essentiel pour assurer tant le fonctionnement que les évolutions etles transformations des institutions et des pratiques éducatives (Hopkins,2013).À la suite d’une enquête auprès d’enseignants belges, Galandet Gillet (2004) ont constaté des corrélations fortes entre les comportementpositifs (soutenants, valorisants et coopératifs) perçus de la part de ladirection et le développement de la motivation et de la satisfaction professionnelledes enseignants, tandis que la perception de comportements contrôlants,dénigrants et autoritaires favorise la démotivation. Cet effet est fortement contrastéentre établissements, ce qui ne permet pas de trancher sur la causalité de l’effet(il pourrait aussi provenir du contexte, du climat de l’établissement, de sonpublic scolaire, de son histoire…) mais en tout état de cause sur l’intensitéde la relation entre le comportement des cadres d’établissement et le ressentiprofessionnel. On peut donc identifier deux facettes du leadership distribué&#160;:- comment l’encadrement reconnait et prend en compte leleadership informel&#160;;- comment cet encadrement parvient à instaurer une organisationde travail qui valorise les apports et le capital professionnel existant pouratteindre certains objectifs.Le rôle du leadership éducatif consiste à «&#160;donner les impulsions pertinentes pour untravail de développement durable&#160;» au sein de l’établissement scolaire(Gather Thurler, 2015a,). Cela implique de concevoir la direction et ladynamique de l’établissement comme la somme des actions de leaders multiplesdans des situations diverses&#160;: une prise de risque qui implique d’êtreaidé, conforté, protégé, outillé,&#160;etc.Cette approche de la direction suppose une conception relationnelleplutôt que substantialiste du pouvoir, qui n’est pas qu’associé à une positionhiérarchique. Ici, le pouvoir dépend d’atouts individuels (compétencespécifique, usage des règles organisationnelles) mais aussi de la capacité desacteurs à se saisir et à se ménager des espaces de liberté au sein desorganisations, aussi nommées zones d’incertitude cognitives (Draelants &#38;Dumay, 2011). Pour certaines chercheuses, le leadership doit s’envisager dans uneperspective multidimensionnelle, c’est-à-dire cognitive, sociale et émotionnelle: «&#160;Donner direction, mobiliser lespersonnes, chercher à avoir une influence sur leur action, viser le changementdans un espace social ne peut se faire sans une prise de distance et unelecture des situations, y compris des alliances, des jeux et des rapports d’influencequi se nouent au sein de l’organisation. Cet exercice ne peut avoir l’effetescompté sans donner de soi ni s’engager dans des relations qui dépassent le ”professionnellement correct”&#160;» (Garant &#38; Letor, 2014,).On peut aussi concevoir qu’un leadership partagé soit compatible avec lesobjectifs d’une gestion par les résultats. Ainsi, des conseillers pédagogiquesau Québec ont été mobilisés pour animer des communautés d’apprentissageprofessionnelles orientées vers la réalisation des objectifs donnés au systèmeéducatif. «&#160;Il s’agit aussi depromouvoir plus ”d’homogénéité” entre les enseignants d’une mêmediscipline dans une école. Les interventions prennent la forme de réunions d’enseignantspar groupes ”matière”ou par année d’études, à l’initiative de la direction adjointe, avec l’appuides conseillers pédagogiques. Ainsi, alors que ces derniers intervenaientauparavant en réponse aux demandes des enseignants, leurs interventions sontdésormais orientées en fonction des objectifs de la convention de gestion desécoles&#160;» (Maroy, 2017).&#160;Quel pilotage effectif dans les organisations éducatives&#160;?Une fois constaté que le leadership de la direction ne peuts’exercer sans partage et intégration de tout ou partie des acteurs au sein del’organisation éducative concernée, il reste à se demander quels sont lesobjets, les activités ou les dispositifs les plus pertinents pour être vecteursde ce pilotage. On pourrait être tenté de chercher dans des techniques demanagement, d’animation d’équipes, de gestion des ressources humaines ou d’approchespositives envers les personnels le principal moyen d’un pilotage réussi. Enfait, il semble que l’une des conditions de l’efficacité du pilotage résideplutôt dans son articulation avec des activités spécifiquement éducatives. Eneffet, l’un des résultats les plus significatifs des travaux sur le leadershipen éducation réside dans le constat que c’est le fait d’être en relationdirecte avec les pratiques éducatives -&#160;par exemple en étant impliqué dansle développement professionnel&#160;- qui a le plus d’effet sur les résultats éducatifsdes écoles (Hopkins 2013). La revue systématique réalisée par Robinson et&#160;al. (2009) pour le ministère de l’Éducation néo-zélandais montre qu’un leadership focalisé sur la pédagogie (instructive leadership) est plus à même d’influencer positivement les résultats scolaires des élèves qu’un leadership davantage basé sur les relations et la promotion d’une vision commune (transformational leadership), qui lui facilite l’identification des enseignants avec leur établissement voire avec les changements souhaitables.Les résultats montrent que la capacité des écoles àaméliorer et à maintenir leur efficacité à long terme n’est pas principalementle résultat du style de leadership des directeurs d’école, mais de leurcompréhension et de leur diagnostic des besoins de l’école et de leurapplication de valeurs éducatives clairement articulées et partagées par l’ensemblede l’organisation grâce à de multiples combinaisons et accumulations destratégies sensibles au temps et au contexte qui sont superposées etprogressivement intégrées dans le travail, la culture et les réalisations desécoles (Day et&#160;al., 2016). Uneétude en Australie a par ailleurs montré que la participation des cadreséducatifs à des programmes de développement professionnel en commun avec«&#160;leurs&#160;» enseignants a des effets positifs sur la capacité desenseignants à adopter de nouvelles conceptions et pratiques (Hilton et&#160;al., 2015). Les enseignants sesont sentis soutenus par la présence de leurs «&#160;leaders&#160;», dont la présence était comprise comme unencouragement à l’expérimentation et au développement professionnel. De leurcôté, les cadres éducatifs, notamment en participant à des ateliers avec lesenseignants et nouant des échanges sur ce qu’il allait mettre en place dans l’écoleen retour, ont amélioré leur connaissance et leur compréhension des problèmesprofessionnels des enseignants et donc des moyens à mettre en place pour lesaider de façon consistante. La mise en place de cadres propices à desaméliorations, des transformations ou des changements de pratiques est-elle principalementle fruit de l’action de certains pilotes identifiés, comme les chefs d’établissements,ou peut-elle s’entendre comme une action plus large diffusant auprès desacteurs éducatifs&#160;? Certains travaux de recherche apportent des élémentsqui permettent de nourrir cette interrogation à défaut d’y apporter uneconclusion univoque.Pilotage et logique professionnelle&#160;: lesconditions d’une autonomie… bien dirigée&#160;!Dans une recherche sur les cadres communs d’interprétationau sein des établissements scolaires, Dumay et Dupriez (2010) avaient observéque les processus d’échange et de communication entre enseignants les amenaientà privilégier des collaborations par affinités pédagogiques, avec des collèguesqui partageaient des conceptions et des pratiques proches. À l’inverse, descadres d’interaction «&#160;libres&#160;», incitant au travail entre collèguesaux représentations différentes, pouvaient déboucher non pas sur un cadrecommun mais au contraire une polarisation accrue des représentationsdifférentes respectives. Autrement dit, il ne suffit pas que des processus de communication entre enseignants soient mis en place pour aboutir à un couplage minimum des pratiques et des conceptions : il faut aussi que des obligations de résultats ou d’objectifs visant à la construction d’un cadre commun soient fixées, par exemple par une direction ou un chef d’établissement, pour déboucher sur une coordination nouvelle.À l’occasion d’un travail sur une réforme proposant dedévelopper des alternatives au redoublement en Belgique (Fédération WallonieBruxelles), Enthoven, Letor et Dupriez (2015) ont approfondi la réflexion surles logiques les plus efficaces dans le changement éducatif. La particularitéde cette réforme tenait notamment à son caractère non obligatoire, laprescription institutionnelle se présentant en l’occurrence plutôt comme uneproposition de ressources et de formation dont les acteurs éducatifs pouvaientse saisir plutôt que comme un changement imposé. Il s’agissait en quelque sorted’une illustration de la logique «&#160;professionnelle&#160;», qui présente uncompromis entre une volonté d’orienter et de prescrire les pratiquesenseignantes et une volonté d’offrir aux enseignants et à leurs directions uneréelle autonomie dans la construction locale des réformes et des pratiqueséducatives.Les outils pédagogiques diffusés au sein du dispositif onteu l’effet structurant escompté sur les échanges entre enseignants, enpermettant aux leaders pédagogiques (conseiller, direction, enseignant), là oùils sont présents, de (re)centrer la discussion sur des situations pédagogiqueset sur le travail avec les élèves. En revanche, il a été constaté que laréforme se généralisait rarement à l’ensemble de l’équipe enseignante, à moinsque celle-ci ne dispose d’une direction ou d’un leader pédagogique qui conduisece processus de diffusion. L’étude a ainsi mis en relief l’importance d’unacteur local, en particulier dans la diffusion et l’appropriation de laréforme&#160;: la direction. La réforme représente une charge de travail lourdeà porter par les directions, mais le projet ne perdure que rarement lorsque ladirection n’assure pas un soutien actif. Acontrario, le manque de guidance pédagogique ressenti par les acteurslocaux, la sous-estimation du leadership local et de la place des directionsdans le processus de changement ne sont pas compensés par une seule approcheculturelle, qui consiste à orienter les pratiques enseignantes à travers lapromotion d’un idéal et de valeurs, et à encourager l’autonomie enseignanteplutôt que de diffuser des pratiques et des modes de travail spécifiques.De tels résultats de recherche semblent confirmer le point de vue selon lequel il est trop rapide d’opposer des approches reposant sur la promotion de solutions pédagogiques externes aux écoles (et parfois qualifiées de technocratiques) à des approches reposant sur l’autonomie et la créativité locales des équipes pédagogiques. L’analyse réalisée par les chercheurs semble au contraire faire apparaitre la complémentarité entre ces deux approches. Dans un contexte organisationnel où la hiérarchie a peu de prises sur le travail enseignant, les enseignants et les directions apprécient l’autonomie et la diversité de voies et de rythmes d’entrée dans la réforme. Cette autonomie permet à chaque équipe de décider ce qui va être mis en place. Mais la faible standardisation du processus et cette autonomie très large laissée tant aux enseignants qu’aux responsables locaux laissent aussi beaucoup d’équipes éducatives démunies face aux difficultés qu’elles vont rencontrer. Se pose alors finalement la question d’un leadership qui permette de conjuguer le recours à des propositions externes et la prise en compte des ressources et de la dynamique d’apprentissage des équipes éducatives locales.Pilotage et réseaux de développement professionnelEn examinant la façon dont un processus de réforme desmathématiques s’était déployé dans deux districts voisins, une rechercheaméricaine a montré concrètement qu’une grande part de l’efficacité de cetteréforme reposait sur l’implication et la participation des enseignants (Stein&#38;&#160;Corbun, 2008). Or, cette participation était fortement dépendante dela forme des dispositifs mis en place&#160;: celui qui s’articulait autour decollectifs informels déjà existants, en épousant des histoires communes despersonnels dans tel ou tel établissement, suscitait une plus grande implicationdes enseignants que celui qui s’efforçait de créer un nouveau collectif ensuivant la répartition «&#160;officielle&#160;» des fonctions au sein descommunautés éducatives.Cette question des réseaux sociaux enseignants[1]qui favorisent ou au contraire font obstacle à la diffusion de réformes ou dechangements éducatifs est une question importante dans la littératurescientifique. Elle tendait à être considérée comme la question de l’adaptationplus ou moins grande de ces réseaux, préconstitués sur d’autres enjeux, aux changementsproposés ou imposés. En revanche, le fait de savoir dans quelle mesure lesréseaux pouvaient être affectés voire créés par les politiques publiquesrestait une question moins explorée. C’est pourquoi les chercheuses (Coburn et&#160;al., 2013) se sont ensuiteintéressées à la réforme des mathématiques dans quatre établissements scolairesen observant de façon systématique et détaillée comment les changements promuspar le district étaient mis en œuvre, appropriés et suscitaient des effets au-delàdes aléas de la politique éducative grâce à la création de réseaux enseignantsqu’elle suscitait, même de façon non intentionnelle.Pour résumer rapidement, l’observation s’est étalée surtrois ans, les deux premières années étant fortement impactées par l’applicationde la réforme, avec des formations et la diffusion d’outils et ressourcesliées. La troisième année, les priorités de politique éducative des autoritésayant changé, les dispositifs institutionnels sont abandonnés et l’équipe derecherche examine comment réagissent alors les enseignants concernés.Observation des effets de la réforme sur les trois ans&#160;:Année 1 : un nouveau curriculum de mathématiques est prescrit et fait l’objet de formations intensives avec deux coaches/formateurs de mathématiques à mi-temps dans chaque école. Des réunions hebdomadaires par niveaux d'enseignement sont organisées et toutes les deux semaines, une séance de développement professionnel se tient dans l'école avec le soutien d'une équipe du district. Enfin, des sessions de développement professionnel sont proposées durant l'été et les intersessions pour sélectionner des enseignants qui deviendront à leur tour formateurs de leurs collègues.Année 2 : des séances de formation supplémentaires sont proposées au niveau du district, les séances en établissements deviennent inter-degrés et plus centrées sur des questions précises d’enseignement et d’apprentissage (comment les élèves apprennent, la nature des problèmes mathématiques...).Année 3 : le district change de priorités et abandonne les soutiens pour la réforme, certains acteurs estimant que le programme était trop exigeant au niveau langagier pour les élèves en cours d'apprentissage de l'anglais. L’apprentissage de la langue devient la nouvelle priorité, au détriment des mathématiques, ramenés de 90&#160;minutes d’enseignement par jour à 60&#160;minutes. Les ressources pour le développement professionnel sont redirigées vers le développement professionnel dans l’enseignement de la langue.Que s’est-il passé&#160;? Les séances de formationprofessionnelle sur la réforme des mathématiques, leur densité et leurrégularité ont donné de nombreuses occasions aux enseignants de tisser desliens et de former des réseaux professionnels en dehors de leurs relationsordinaires à l’intérieur des mêmes niveaux d’enseignement.Entre l’année 1 et l’année 2, on voit se réduire dans desproportions très importantes les enseignants qui disent tisser des liens parproximité ou similarité (on enseigne la même chose) et fortement augmenter lesliens, au-delà du niveau d’enseignement, d’une part en relation aux discussionsdirectes induites par les nombreuses séances de formation sur les questionsmathématiques mais aussi, d’autre part, les liens induits par l’ouvertureindirecte vers d’autres collègues qu’on ne croisait pas auparavant. En année&#160;3,la suppression des cadres de rencontre commun ramène plutôt les réseaux deliens vers des schémas de proximité au sein d’un même niveau d’enseignement.Les routines introduites par le district via les formationsde formateurs puis les formations dans les écoles peuvent être catégorisées en8 types&#160;: réflexion, analyse de tâches, stratégies des élèves, fixationdes objectifs, contrôle des documents, cartographie, démonstration,exploitation de données. En temps ordinaire, l’autonomie pédagogique et l’isolementdes enseignants ne permettent pas aux uns et aux autres de savoir réellementdans quels domaines leurs collègues sont plus ou moins experts ou habiles. Onconnait ses collègues immédiats, ceux avec qui on a l’occasion de collaborerquand on partage une même discipline ou un même groupe d’élèves, mais rarementles autres. Une conséquence importante du dispositif réside dans le fait queles enseignants ont pu découvrir l’expertise éventuelle des autres collègues surtel ou tel point, à l’occasion des réunions et formations structurées sur ladiscussion des questions d’enseignement des mathématiques. Cette mise enlumière des expertises disponibles a permis la possibilité de choixstratégiques pour solliciter les collègues concernés en fonction des problèmesrencontrés. Malgré la disparition des initiatives institutionnelles animées parles chefs d’établissements ou les formateurs du district la troisième année, cesont ces collègues experts qui permettent la formation de liens et non plus lesformateurs ou les chefs d’établissement. Les ressources et outils (manuels,guides, logiciels, didacticiels, supports de manipulation,&#160;etc.)continuent à faire l’objet de transactions dans les réseaux en année&#160;3,alors que l’information institutionnelle (examens, standards, méthodes...)décroit en même temps que le soutien du district. Ces ressources et outils ontacquis une certaine durabilité au-delà de la politique conjoncturelle, mêmequand ils ne sont plus fournis par la hiérarchie. Autrement dit, laparticipation à ces routines mises en place par le district au travers desformations et des ressources pédagogiques et didactiques génère de nouvellesnormes d’interactions entre enseignants, qui continuent dans une certainemesure entre eux au-delà du maintien du dispositif, même si, évidemment, lechangement de priorités politiques tend à réduire ce qui nourrissait cesréseaux de liens.« En découvrant la façon dont les réseaux sociaux des enseignants sont intégrés dans le contexte organisationnel et politique, nous pouvons comprendre un mécanisme important par lequel ces normes professionnelles sont contrariées ou encouragées. Ceci peut contribuer à expliquer dans quelle mesure les enseignantes et enseignants disposent de réseaux propices à l'amélioration de l'enseignement. Il donne également un aperçu des leviers existants pour encourager le développement de réseaux et leur développement durable au sein des établissements scolaires&#160;» (Coburn et&#160;al., 2013, p. 330).Les recherches existantes suggèrent que les organisationsinfluencent la formation des liens à travers la configuration de l’espace et dutemps, le développement d’axes partagés et la construction de rôlesprofessionnels. Ici, Coburn avance que la politique publique peut influencerces conditions, en façonnant aussi le processus de formation des liens dans lesréseaux, y compris en empruntant des chemins différents de ceux du pilotagehiérarchique.Des pilotes de terrain pour traduire et accommoderla prescriptionLes autorités éducatives établissent des politiques qui peuventêtre accompagnées de technologies sociales (tests, manuels, normes) ou prendrela forme de déclarations d’intentions&#160;: formulation de buts ou de valeursgénérales. Quand une certaine marge de manœuvre est laissée aux organisationsscolaires ou aux niveaux locaux ou intermédiaires, le travail de leadership estessentiel pour accommoder la prescription aux pratiques et cultures professionnellesdes acteurs éducatifs&#160;: traduire, reformuler et négocier les activitésautour d’un sens commun pour les différents professionnels (Moos, 2014). Cetravail, souvent négligé, conditionne souvent le sens même du pilotage.Ainsi, des chercheurs français ont étudié le rôle desprincipaux de collège dans la mise en œuvre de la réforme du collège entre 2014et 2016. En utilisant la théorie de la traduction, ils se sont demandés commentces chefs d’établissement ont joué un rôle de traducteur pour à la foisproblématiser la réforme, intéresser les acteurs éducatifs, enrôler lesenseignants et établir des réseaux qui assurent l’opérationnalisation de cetteréforme (Raybaud-Patin &#38;&#160;Lefeuvre, 2018). Le temps manque souventquand il s’agit de faire appliquer une réforme ou un dispositif nouveau,particulièrement dans le contexte hexagonal. L’un des leviers sur lesquels ontjoué ces chefs d’établissement pour intéresser les acteurs a été de créer des espace-tempsau sein du collège, en jouant sur les quelques marges de manœuvre dont ilsdisposaient en dehors de toute prescription institutionnelle, en réponse aumanque de temps disponible ressenti par les enseignants pour se préparer et seformer aux changements induits pas la réforme. Pour enrôler l’ensemble desenseignants, les principaux de collège s’appuient en particulier sur desenseignants engagés dans des projets au sein de l’établissement ou ayantparticipé à des formations sur la réforme, afin de disposer de relais et deressources de nature à fluidifier la mise en œuvre et surtout entrainer lesautres enseignants. De façon générale, l’observation attentive du travail des chefs d’établissements dans cette conjoncture montre bien qu’ils agissent en l’occurrence comme «&#160;auteurs et concepteurs&#160;» plus que comme simple «&#160;acteurs relais&#160;» des politiques institutionnelles. &#160;Des observations dans la même conjoncture de réforme ducollège en France ont aussi permis de mettre en exergue des règles génériquesauxquelles ont recours les chefs d’établissement, par exemple pour apaiser oudépasser les réticences rencontrées, règles qui sont adaptées ou modifiées encontexte (Veyrac et&#160;al., 2018).Ils utilisent souvent la dédramatisation en montrant comment les pratiquesexistantes peuvent être reconverties ou réexploitées dans le cadre des nouveauxdispositifs prescrits par la réforme, tout en essayant d’aider les enseignantsà s’engager dans les évolutions de pratique induites par la réforme. Laresponsabilité directe de pilotage pédagogique que la réforme du collège leur alargement fait porter a aussi amené les chefs d’établissement à prendreconscience de dimensions bien connues en psychologie du travail, comme lesliens entre quête du travail «&#160;bien fait&#160;» et souffrance au travail,qui soulignent combien leur rôle de leader dépasse largement l’applicationmécanique des prescriptions et souffre d’un manque d’accompagnement dans cesdomaines peu explorés dans la littérature institutionnelle qui décrit leurfonction.Dans le contexte de la politique de l’éducation prioritaire,le Centre Alain-Savary de l’IFÉ (2016) a lancé une enquêteauprès des coordonnateurs REP (réseaux d’éducation prioritaire) en mars2015. Les résultats de cette enquête permettent d’inférer sur des processus quel’on rencontre probablement à chaque fois que se pose la question de l’animationd’un dispositif dans l’éducation nationale, qui essaye d’articuler des acteurset des institutions autour d’une mission ou d’un objectif particulier. Unequestion centrale alors que de nombreuses prescriptions empruntent désormais laforme «&#160;dispositif&#160;» (Barrère, 2013). Ainsi, l’enquête a montré quele réseau d’éducation prioritaire, au-delà de son inscription officielle, n’estun élément central de l’activité professionnelle que pour le coordinateur duréseau. Comme il est écrit dans la présentation des résultats : «&#160;Les enseignants pensent d’abord à leurclasse, les directeurs à leur école, l’inspecteur et les conseillerspédagogiques à toutes les écoles de la circonscription (qui ne sont pasforcément toutes en Éducation prioritaire), le principal a son collège àgérer... Le coordonnateur est donc le seul pour qui le réseau est le cœur de son travail. Mais il ne peutfaire exister le réseau à lui tout seul. Ce n’est que par les collaborations qu’ila avec les autres personnels, qu’il peut le faire vivre pour chacun.&#160;»(Centre Alain Savary, 2016).Comment ces coordonnateurs sont-ils soutenus dans leurtravail de pilotage du réseau&#160;?Une condition primordiale pour leur permettre d’exercer leuractivité de pilote réside dans le fait de pouvoir sortir de l’isolement, depouvoir s’appuyer d’une part sur des collectifs spécialisés que peuventorganiser les académies ou les départements, et d’autre part sur les rencontreset les échanges avec leurs pairs, autres coordonnateurs confrontés à dessituations comparables. C’est par conséquent dans la cohérence et l’imbricationentre le pilotage académique et départemental et le pilotage du réseau d’éducationprioritaire que réside une des clés du bon fonctionnement du travail descoordinateurs.Une des hypothèses formulées dans le cadre de cette enquête estque les instances institutionnelles étant compliquées à transformer en collectifsde travail (au sens d’espace où on peut collaborer efficacement), on constatede la part des coordonnateurs un investissement dans des groupes de travail moins formels, moins visibles, dansdes temps de travail peu identifiés. Comment faire en sorte que ces instances institutionnellesdépassent un côté un peu formel, où chaque membre surtout un rôle dereprésentation (inspecteur, chef d’établissement, conseiller pédagogique,formateur, etc.) pour y construire de vrais objets de travail qui s’ancrentdans la compréhension partagée des difficultés scolaires et éducatives&#160;?L’enquête (Centre Alain-Savary, 2017) a permis de dégager une«&#160;boussole&#160;» pour le pilotage en éducation prioritaire organiséeentre quatre grands pôles en tension dans le travail de pilotage de d’impulsion&#160;:orienter&#160;;opérationnaliser&#160;;confronter le prescrit au réel&#160;;rendre compte.À partir de ces premiers résultats, l’enquête a étépoursuivie dans les académies de Lyon, Clermont-Ferrand et Marseille. Sesconclusions soulignent que le fait de prescrire ne suffit pas&#160;: l’effectivitédu pilotage repose bien souvent sur la mise en place d’espaces formelspermettant aux différents acteurs qui interviennent dans la mise en œuvre deconfronter leurs conceptions, leurs manières de faire et de voir. Pour l’ergonomeBarcellini, mobilisée à cette occasion, la synchronisation cognitive indispensablepour définir les objectifs communs prend du temps. L’élaboration du commun seréalise dans le «&#160;faire&#160;», c’est-à-dire dans la concrétisation dudispositif ou de la mise en œuvre dans un contexte précis, en ancrant ladiscussion dans le réel du travail, en prenant le risque du succès ou de l’échec.Constituer et maintenir un collectif de travail apparait ainsi comme un objectifexigeant, puisqu’il s’agit d’arriver à débattre des règles et des critères dela qualité de son travail en commun, ce qui signifie passer à un niveausupérieur au simple collectif intermétiers et donc mettre en discussion desconceptions, souvent implicites et différentes, de la qualité de«&#160;son&#160;» travail.Un rapport IGEN-IGAENR sur le pilotage académique de l’éducationprioritaire[2]pointe le fait que le pilotage académique est rarement pris en charge de façontrès claire&#160;: des représentants de plusieurs métiers (chefs d’établissements,IEN, IA-IPR) sont désignés comme pilotes ou copilotes, sans qu’ils aienttoujours une conscience très claire de ce que cela signifie. Dès lors, on peutcomprendre que l’effectivité du pilotage repose moins sur la rédaction desfiches de poste ou la répartition formelle des responsabilités, que sur lacapacité collective que peuvent favoriser les pilotes à construire une lecturecollective des réalités, des enjeux et des pistes de solution.BibliographieVous retrouverez ces références et quelques autres dansnotre bibliographiecollaborative en ligne, qui comprend le cas échéant des accès aux articlescités (en accès libre ou en accès payant, selon les abonnements électroniquessouscrits par votre institution).Alis David &#38; Fergelot Valérie (2012). Le rôle des cadres intermédiaires dans le processus de changement des collectivités publiques : pour un modèle dynamique de la construction de rôle . Management international / International Management / Gestiòn Internacional, vol. 16, n° 3, p. 25‑37. Attarça Mourad &#38; Chomienne Hervé (2013). 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[7]Il faut également noter que le corps des inspecteurs de l’Éducation nationalerassemble les IEN en charge du premier degré, mais aussi les IEN ET-EG (pourenseignement technique et enseignement général) qui ont compétence pourl’enseignement professionnel du second degré et le pilotage des sectionsd’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), ainsi que les IEN del’information et de l’orientation (IEN-IO).[8]Sur la question de la différenciation entre savoirs administratifs et scolairesà la fin du 19e siècle, voir Bongrand (2012).[9]Il existe aussi une inspection générale des bibliothèques, que nous n’avons paspu prendre en compte dans le cadre de ce dossier.[10]Sur cette question, lire aussi Goyheneix et&#160;al.(2017). [11]Pour une approche historique de la direction des établissements scolaires, voirCondette (2015). [12]Les oppositions récurrentes de certains représentants enseignants à la mise enplace du conseil pédagogique installé par la loide 2005 (article 38) peut aussi être comprise par le refus de consacrerdans ce dispositif le rôle de coordination et de pilotage pédagogique du chefd’établissement au-delà des seules procédures organisationnelles (emplois dutemps, répartition des services, préparation des conseils de classe…).[13]Sur cette question, voir notamment l’article d’Alis et Fergelot (2012). La notionde «&#160;sensemaking&#160;» et «&#160;sensegiving&#160;», reprise par lesauteurs, est issue originellement d’un article de Gioia &#38; Chittipedi(1991). [14]Sur la question de la pression professionnelle et du «&#160;moral&#160;» despersonnels d’encadrement, voir aussi les enquêtes menées pour le compte de laCASDEN-Banque Populaire&#160;: Fotinos &#38; Horenstein (2016). [15]ENSFA&#160;: École nationale supérieure de formation de l’enseignementagricole.[16]Pour un rapide tour d’horizon, voir aussi l’article de blog Eduveille «&#160;La direction d’école&#160;:quelle(s) recherche(s)&#160;!&#160;?&#160;» de Claire Ravez en 2018. [17]Reiss, 2010. [1]Il existe 72 commissions scolaires au Québec, gouvernements locaux élus etresponsables des services éducatifs, ayant chacune son propre réseau. Lescommissions scolaires sont médiatrices, non seulement parce qu’elles sont desorganismes de gouvernance scolaire se trouvant au niveau intermédiaire dans lesystème éducatif québécois, mais parce que tout en étant relais des régulationsde contrôle centrales, elles sont aussi des sources de régulation autonomes.[2]Pour une discussion des modèles politiques différentes de construction del’école, voir notamment Meuret (2007)..[1]Toutes les références bibliographiques nécessaires à la rédaction de ce Dossierde veille sont accessibles sur notre bibliographiecollaborative.[2]Pour Spillane et al. (2008), le leadership vise fondamentalement àpromouvoir le changement et l’innovation&#160;; il se distingue ainsi dumanagement qui cherche à garantir la stabilité et le bon fonctionnement del’établissement⁠.