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présenté par Charles Heimberg (Université de Genève)Deux prises de position publiées récemment sur le site du journal Le devoir, de Montréal, rendent compte d’un problème qui se pose en amont de toute histoire scolaire : passe-t-elle d’abord par un récit ou par une forme de problématisation ? Le caractère nuancé de ces deux textes montre bien que la réalité se situe souvent quelque part entre ces deux alternatives, tout comme l’histoire se situe elle-même entre des récits et des tableaux, selon l’expression d’Antoine Prost [1]. Par ailleurs, il est sans doute dommage de ne pas prendre en compte tout ce que le récit peut apporter en termes de découverte, d’étrangeté ou d’éveil de la curiosité, spécialement pour les petites classes [2]. Mais il n’en reste pas moins que l’apprentissage scolaire de l’histoire devrait prioritairement s’atteler à la construction d’une faculté de discernement, d’un sens critique et d’une capacité d’exercer une pensée historienne pour interroger le monde, tenter de le comprendre et, le cas échéant, y agir.&#160;Source : http://www.ledevoir.com/societe/education/462610/la-replique-enseignement-de-l-histoire-la-competence-avant-le-recitLa compétence avant le récit11 février 2016 | Chantal Rivard - Doctorante et chargée de cours au Département de didactique de l’Université de Montréal et enseignante au collège Beaubois« Je sais pas si tu vas me “craire”, mais on vit dans un pays qu’y a déjà été habité par des géants. » Ainsi commence un cours d’histoire raconté par un enseignant « fredpellerinisé ». Rien de plus agréable à entendre. On a 15 ans, on s’assoit et on écoute. On se fait raconter l’histoire de ce que le Québec est devenu. De grands personnages, quelques femmes utiles, les bons, les méchants et tout ça d’un seul point de vue. Et voilà, on pense qu’on aura ainsi programmé de bons citoyens québécois, attachés à leur culture. Mais la réalité, c’est qu’une fois qu’elle aura fait rêver un peu les élèves, cette histoire, ils l’oublieront, ou du moins, n’en garderont qu’un vague souvenir. Car avouons-le-nous, dix ans après avoir vu un spectacle de Fred Pellerin, nous gardons le souvenir d’une agréable soirée, mais, soyons honnêtes, nous avons perdu le fil de l’histoire de Saint-Élie-de-Caxton [3] quelque part entre les broches à tricoter de notre quotidien.Enseigner ainsi l’histoire, c’est admettre qu’un joueur de violon apprend à jouer en regardant un maître de l’archet s’exécuter (Christian Laville [4]). C’est nier toutes les compétences intellectuelles que l’on développe en pratiquant l’histoire comme un historien le fait. C’est surtout affirmer que les évaluations ne reposeront que sur une mémorisation boulimique qui se fera un devoir de tout régurgiter le jour de l’examen pour ne laisser qu’une amertume envie de ne pas recommencer. C’est admettre que la Révolution tranquille, c’est Jean Lesage. Or, la Révolution tranquille ne s’est pas faite grâce à lui, mais elle s’est faite avec lui. Il l’a incarnée, certes. Mais il ne l’a pas provoquée. L’histoire sociale permet de comprendre que les hommes qui ont marqué l’histoire, aussi grands veut-on les voir, ont été ce qu’ils ont été parce qu’ils appartenaient à une société. Une société où les groupes différents qui la composent ont des interprétations différentes des faits historiques et de leurs répercussions. Quand Dumont (1992) et Lanctôt (1964) ne donnent pas la même version de l’origine des Filles du Roy [5], ce n’est pas que l’un mente et que l’autre détienne la vérité. Et enseigner l’histoire ainsi, en admettant des perspectives différentes, c’est admettre que l’histoire est un construit social. Un construit. Pas un livre saint.&#160;Matière à partC’est étrange comme l’enseignement de l’histoire n’a pas le même traitement que celui des mathématiques, des sciences. Effectivement, il n’y a personne qui monte aux barricades pour médire contre le fait qu’une fois adulte, on oublie ce que sont les sinus et les cosinus. On oublie même parfois Pythagore. Le pauvre. Mais est-ce de savoir toujours calculer l’aire des parallélogrammes qui importe ou d’avoir développé des compétences intellectuelles qui permettent à tous, et non seulement aux quelques élèves qu’un prof aura réussi à convaincre au cours de sa carrière. de devenir « mathémateux », d’avoir une logique, un sens du raisonnement, une rigueur scientifique ?Mais voilà, les mathématiques et les sciences ne sont pas associées à notre identité collective. L’histoire oui. Et pour cette identité, nous sommes prêts à sacrifier les outils cognitifs qu’apporte la pratique de l’histoire au prix d’une appartenance sociale. L’enjeu est clair : savoir penser, critiquer la société ou lui appartenir, l’aimer, l’admirer. Certains diront que l’enseignement de l’histoire peut permettre les deux. Moi, je dis que je peux aimer et admirer la société à laquelle j’appartiens lorsque je peux la critiquer, la penser. Ce n’est pas le rôle de l’enseignement de l’histoire que d’entretenir les mythes fondateurs de notre identité. L’enseignement de l’histoire doit justement aller au-delà de ça. Il doit développer une pensée critique qui permet de construire l’identitéFred Pellerin est un maître conteur. Ses histoires nous permettent de passer un bon moment. Mais concevoir les cours d’histoire ainsi, c’est admettre que les élèves ne passeront que de bons moments. Pour définir une société, ça prend plus que de bons moments.&#160;L’article auquel répondait le précédent :Source : http://www.ledevoir.com/societe/education/462279/enseignement-de-l-histoire-a-quand-le-recitEnseignement de l’histoire: à quand le récit?6 février 2016 | François-Xavier Delorme - Enseignant au secondaire à MontréalÀ l’automne 2014, le ministre de l’Éducation d’alors, Yves Bolduc, annonçait le remaniement du programme d’histoire du Québec enseigné dans les écoles secondaires de la province. Les doléances soulevées autant par les élèves que par les enseignants avaient été (enfin) entendues. Exit une matière scindée en un axe chronologique en 3e secondaire et, d’autre part, une approche thématique en 4e secondaire. La forme de ce programme comportait son lot de nuisances qui furent dénombrées abondamment, ne laissant pas de doute quant à son inadéquation avec un public chez qui on veut éveiller une curiosité minimale pour l’histoire nationale.Il est maintenant acquis que le nouveau programme, présentement à l’étape de projet pilote dans quelques écoles du Québec, replacera l’histoire sur un plan chronologique, ayant 1840 comme point de bascule entre les 3e et 4e années du secondaire. Bonne nouvelle pour la forme. Mais qu’en est-il du contenu ?Si la forme antérieure, celle de l’approche par thèmes, avait surtout le mérite de saper tout intérêt des élèves envers leur histoire, les contenus n’amélioraient en rien la chose. Ceci s’explique par une tendance lourde qui s’est immiscée dans l’enseignement de la discipline d’Hérodote : l’histoire n’est plus une histoire, mais un fait sociologique. La deuxième compétence du programme ministériel en fait foi lorsqu’elle vise « à interpréter une réalité sociale ». C’est l’école des Annales, fondée dans le premier tiers du XXe siècle, qui voulait rompre, à juste titre, avec l’approche classique, celle qui ne traitait que des « grands hommes » et des événements politiques ou militaires. Il serait déplorable de vouloir revenir à cette conception naïve du passé. Là n’est pas mon propos.&#160;Raconter une histoireDernièrement, quelques ouvrages d’histoire ainsi qu’une série télé ont remis au centre de leur propos le rôle de certains individus dont la vie mérite attention. Il s’agit de Ils ont couru l’Amérique de Serge Bouchard et Marie-Christine Lévesque, ainsi que le Rêve de Champlain diffusé par Télé-Québec. Ces deux œuvres ont le mérite d’être rythmées, captivantes, tout en étant bien documentées et rigoureuses sur le plan du contenu. Leur succès auprès du grand public en fait foi, mais c’est surtout de la part de mes élèves que j’ai pu constater un intérêt sensible. Capter l’intérêt d’adolescents n’est pas une mince affaire et c’est pour cette raison que j’écris ce texte.Les élèves du secondaire n’ont pas comme préoccupation première de décortiquer scientifiquement la matière en se souciant des données quantifiables de l’histoire économique et sociale. Ces élèves veulent d’abord qu’on leur raconte une histoire. Non pas une fable, non pas une légende, mais leur histoire devenue vivante grâce aux vertus du récit. Cette histoire ne vise pas à évacuer tout le contenu économique et social, au contraire, il doit impérativement être évoqué, expliqué et analysé afin que le récit puisse s’inscrire dans la vérité du passé. Autrement dit, nous devons préserver les acquis de l’histoire économique et sociale, mais revenir à l’histoire-récit, celle qui captive, celle qui fait naître un imaginaire véritable dans l’esprit de nos élèves. Tous les événements dignes de ce nom, que ce soit la fondation de Québec, la conquête de 1760, les rébellions, la confédération de 1867 et j’en passe, doivent être remis de l’avant sur les plans économique et social, mais aussi à travers leurs acteurs principaux, bons ou mauvais, qui ont laissé leur empreinte sur notre passé.Bref, une réconciliation entre l’histoire-récit et l’histoire scientifique est fortement souhaitable. La dichotomie entre ces deux approches n’a pas bien servi l’enseignement de l’histoire au secondaire. Il faut opérer un réajustement mitoyen qui saurait combiner les deux approches et redonner à l’enseignement de l’histoire une plus value captivante qui lui fait défaut depuis trop longtemps.&#160;Notes[1] Antoine Prost, "Histoire, vérités, méthodes. Des structures argumentatives de l'histoire", Le Débat, 1996/5 (n° 92), pp. 127-140.[2] Ils ont par exemple peu de place dans le Plan d’études romand, 1er cycle.[3] [Note ChH] Fred Pellerin est un conteur très médiatisé au Québec qui a raconté l’histoire de son village d’origine, Saint-Élie-de-Caxton. Voir par exemple ici.[4] [Note ChH] Didacticien de l’histoire, professeur émérite de l’Université Laval à Québec.[5] [Note ChH] Des femmes à marier envoyées au XVIIe siècle en Nouvelle-France par le royaume de France.