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par Aurélie de Mestral (Université de Genève)Un séminaire sur les ressources didactique en histoire Face à la situation de l’enseignement à Genève où plus aucun manuel d’histoire n’est obligatoire et distribué à tous les élèves de fin de scolarité obligatoire depuis près d’une vingtaine d’années, la tenue d’un séminaire sur les ressources didactiques [1] regroupant des intervenants d’origines diverses a permis de débattre de la question des manuels et des problèmes qu’ils posent quand il s’agit de l’enseignement de l’histoire. Plusieurs parallèles et comparaisons ont pu ainsi être envisagés, faisant émerger des éléments pour une analyse critique des ressources didactiques en histoire.La grille de lecture qui a émergé de ces journées et les critères retenus permettent une clarification des problèmes posés en mettant en lumière trois niveaux de compréhension des manuels. Le premier niveau d’analyse d’un manuel prend en compte les représentations des ressources didactiques telles quelle existent dans la société et qui s’expriment dans l’opinion publique. Le deuxième niveau est celui de la réalité des objets existants, soit les ressources pédagogiques en tant que telles. Enfin, le troisième niveau comprend la réalité des pratiques de classe, un aspect qui n’est pas toujours suffisamment mis en évidence dans les recherches.Ainsi, la première journée de ce séminaire a interrogé la question des manuels dans d’autre pays d’Europe, et s’est principalement centrée sur l’Italie et la France. Cette journée a mis à distance la conception d’un manuel qui « dirait l’enseignement » : au contraire, il est rapidement apparu que le manuel ne disait pas tout des pratiques et l’importance de ce qu’en font vraiment les enseignants a été soulignée.La deuxième journée, quant à elle, a proposé un état des lieux de la situation d’emploi et de production des manuels dans différentes parties de la Suisse. En Suisse alémanique, où la pluralité des manuels est plus grande, d’autres traditions didactiques ont été mises en évidence. Au Tessin, l’étude d’un manuel d’histoire suisse récent a permis à la fois de mettre en évidence le problème de la connexion des espaces mais également d’y proposer une solution : plutôt que de juxtaposer les espaces, le récit d’histoire s’efforce de les connecter en fonction d’un thématique particulière.La troisième journée s’est penchée sur la muséohistoire et la mise en parallèle de problématiques qui présentent des points communs tout en se situant dans trois domaines différents : l’écriture d’un manuel scolaire, la constitution d’une exposition dans un musée d’histoire et la construction d’une séquence d’enseignement.Afin de clore ce cycle de séminaires sur les ressources didactiques, la quatrième journée a proposé d’une part de rendre compte d’un symposium fermé composé de chercheurs en didactique de l’histoire, du français et de la littérature, travaillant sur une même problématique : la mise en récit du passé, dans la littérature, au musée et dans l’esprit des élèves [2]. D’autre part elle a mis à contribution divers chercheurs qui ont étudié les manuels dans d’autres parties du monde comme la Russie, l’Inde, ou encore les Balkans.De ces journées ont émergé plusieurs grands questionnements dont nous pouvons rapidement rendre compte ici. Premièrement, les manuels sont des objets complexes soumis à de multiples pressions, et principalement aux intentions qu’on leur prête. Dans le contexte français par exemple, la création d’un manuel est étroitement liée à la nation et à la fabrication d’une identité [3]. Plusieurs logiques préexistent à la création d’un manuel : que cela soit les programmes nationaux, les instructions officielles, le gouvernement, les enseignants rédacteurs agrégés ou certifiés, ils se posent comment gardiens de la nation et de l’enseignement. Reflet de ces différentes logiques, le manuel répercute donc une image des différentes époques pendant lesquelles il a été élaboré. Les écoles françaises ont connu le manuel Malet &#38; Isaac [4] par exemple, avant d’aborder l’histoire avec les manuels Hachette et Nathan des années 1970, et enfin les années 1995 où le programme mettait l’accent sur le « tout document ». Il en va de même pour le contexte de production des manuels italiens [5] : dès la fin du XIXe siècle, époque de la « période initiale », s’est opéré le progressif remplacement des programmes régionaux par des programmes nationaux mettant en avant les « héros de la nation ». Les exemples de réinterprétation du récit en fonction du contexte historique sont nombreux, notamment lors de la période fasciste. Le principal problème lié à la production de manuels en Italie reste aujourd’hui la concentration éditoriale. Les manuels produits en Russie [6], quant à eux, sont aussi soumis à de multiples pression de par le rôle qu’on leur assigne : ils sont pressentis comme permettant l’exacerbation du sentiment national et comme faire-valoir de la grandeur de la Russie. Le manuel est donc souvent un manuel unique qui propose une mise en récit « logique » des événements. L’Inde [7] n’est pas étrangère à cette manière de procédé puisque l’État central érige les manuels scolaires comme des modèles, promoteurs d’une certaine idée de la nation. En Suisse, de manière générale, les manuels ne sont pas obligatoires et l’enseignant dispose d’une certaine liberté de choisir un manuel, bien que la tendance récente soit à l’uniformisation des enseignements par des plans d’études communs.Durant ces journées, la réalité interne aux manuels a été questionnée sous l’angle des présences et des absences. Prenons par exemple le problème de la chronologie. Les exemples de la chronologie dans un manuel et de l’exposition chronologique dans un musée mènent à une problématique comparable : faut-il tout présenter en fonction de la chronologie ? Le problème est posé en termes de développement cognitif : malgré une idée de sens commun qui voudrait que l’on aborde d’abord ce qui est le plus proche et le plus simple, la chronologie implique d’aborder en premier lieu les thématiques historiques les plus éloignées dans le temps, qui sont pourtant loin d’être les plus faciles à comprendre. La chronologie, ne permettant pas forcément la progression cognitive, est cependant un thème récurrent dans les débats sur l’enseignement de l’histoire où l’ignorance des élèves est fréquemment dénoncée en matière de grands personnages et, justement, de chronologie. Des expressions comme « la nation perdue » ou « l’absence d’histoire suisse » sont mises en exergue dans l’espace public ; elles portent en elles les enjeux de l’enseignement de l’histoire telle qu’il est perçu dans l’espace public. Autre enjeu interne aux manuels, mais spécifique aux manuels d’histoire suisse : la connexion des espaces. En Suisse, les ressources sont vastes pour tout ce qui concerne l’histoire générale. Mais l’histoire suisse en elle-même, ou l’histoire régionale, peinent à se connecter à cette histoire générale et se présentent souvent à côté, comme juxtaposées. L’histoire nationale ne parvient guère à s’émanciper des mythes suisses, à énoncer un récit plus général, restant trop centrée sur elle-même. Les manuels d’histoire suisse révèlent cette difficulté à connecter les différents espaces européens, nationaux, régionaux et locaux à une perspective mondiale.Constat des plus importants mais trop rarement évoqué dans les recherches sur les manuels scolaires : celui du décalage entre le manuel et les pratiques de classes. Le manuel ne nous dit pas tout sur les pratiques de classes. Malgré une place importante accordée en théorie à l’efficacité du manuel, l’analyse effective de leur utilisation en classe démontre qu’ils ne conditionnent pas tout l’enseignement. Le récit de l’enseignant structure la pensée historique chez les élèves plus que le manuel lui-même. Le récit proposé par le manuel, souvent simpliste et stéréotypé, permet de nourrir des doutes quant à sa pertinence, d’où le rôle primordial de l’enseignant.À Genève, l’enseignant se trouve d’autant plus au cœur de ces enjeux qu’en principe, il ne travaille pas avec un manuel au Cycle d’orientation. Même si des jeux de manuels sont disponibles, même si des séquences didactiques sont à sa disposition, il doit donc créer lui-même, dans bien des cas, des séquences d’enseignement. La construction d’une séquence d’enseignement [8] se fait sur la base de thématiques historiques associées aux objectifs d’apprentissage du Plan d’études romand. Elle peut aussi s’inspirer de la grammaire du questionnement de l’histoire scolaire [9]. Ses composantes s’organisent autour de plusieurs éléments comme la comparaison, la périodisation ou l’analyse de la problématique histoire/mémoires. Quelques principes font aussi poursuivre d’autres objectifs spécifiques à l’histoire, comme par exemple la connexion des espaces, la centration sur les acteurs, la reconstruction des présents du passé. Une séquence s’amorce souvent par un élément déclencheur qui assume différentes fonctions, notamment celle de faire émerger les représentations des élèves sur un sujet, puis d’accrocher leur l’intérêt. L’étape suivante est celle de l’élaboration d’hypothèses, de réactions à l’élément déclencheur, qui permettent à l’élève de dégager une problématique. Les séquences débouchent volontiers sur des comparaisons, des actualisations ou des ancrages dans le présent. Construire ses propres séquences permet en outre à l’enseignant de varier les activités proposées aux élèves. Le lien peut être également fait entre le matériel utilisé et l’évaluation visée. Les objectifs épistémologiques commandant l’élaboration du matériel, ainsi que les séquences liant de façon pertinente objectif d’apprentissage et thématique historique, sont souvent impossibles à trouver dans un manuel. La construction de ces séquences s’achoppe tout de même à des limites et à des difficultés, notamment dans des situations où l’institution scolaire tend à homogénéiser les pratiques des enseignants. Une conception trop rigide de la séquence la condamne à avoir le même défaut que le manuel, celui de la limite du temps ou du peu de place laissé aux élèves pour des questions ou des interventions, même si elle reste le moyen le plus pertinent d’aborder de vraies démarches historiennes. Par ailleurs, leur élaboration prend beaucoup de temps aux enseignants.À l’heure actuelle, le rôle des ressources didactiques dois être remis en question face aux nouvelles manières d’accéder à l’information. L’accès aux médias comme source d’information permet une immédiateté et une accessibilité de l’information qui doit être prise en compte. Pour Antonio Brusa, la situation devient de plus en plus préoccupante lorsqu’on observe cette production continue de matériel sur internet sans aucun contrôle : les stéréotypes sur le Moyen âge [10] circulent beaucoup plus massivement qu’avant par exemple. La mise à disposition de séquences et de matériel déjà constitué sur internet ne va donc pas sans un certain nombre de risques, dont celui du pillage du matériel mis à disposition : les utilisateurs exploitent les leçons, les textes, les images, en l’absence de toute médiation didactique et sans aucun échange ni retour. Cela a pour effet, non désiré, d’uniformiser et de standardiser les pratiques sans comparaison d’expériences.Ce séminaire a donc mis en évidence trois décalages persistant lorsqu’on parle de ressources didactiques, d’une part entre les finalités, les attentes et les pressions qui pèsent sur les manuels et les ressources ; d’autre part en ce qui concerne la réalité de leur contenu ; et enfin en fonction de l’emploi en classe de ces manuels.&#160;Entre choix et contraintes : quelle visibilité donner à la trame des ressources et des manuels ?Lorsque l’on parle de ressources didactiques, plusieurs questions se posent au préalable et dans l’absolu. Relevant de la discipline scolaire de l’histoire, les ressources qui y sont attachées devraient pouvoir permettre d’appréhender les trois questions fondamentales posées à l’enseignement de l’histoire, les trois enjeux qu’elle doit affronter : l’intégration de questions vives et sensibles, un récit problématisé de l’histoire, et une histoire moins identitaire, plus ouverte sur la diversité du monde [11].Or, relativement aux ressources, c’est l’ambigüité du manuel comme objet de transmission qui pose problème, l’empêchant souvent de répondre à ces questions fondamentales. L’explication à cette ambigüité réside dans son double paradoxe : le manuel est à la fois d’une apparente nécessité pour les enseignants, mais également un objet auquel on assigne de multiples contraintes, et qui en impose à son tour. En effet, parce que d’un coté les manuels apparaissent comme nécessaires pour les enseignants, ils les enferment dans une manière d’appréhender l’histoire dans la mesure où il existe une procédure de validation, un cadre dans lequel l’objet manuel est figé. Imposant un point de vue orienté, ce cadre de validation doit être mis en débat dans la mesure où il se trouve en contradiction avec la fonction critique de l’histoire et avec l’espace d’initiative qui devrait être laissé à l’enseignant. Le problème vient entre autre de la création des manuels, ces derniers étant soumis aux pressions de la société. Le cadre est fixé par tous les acteurs, et les contraintes, qui entourent sa création : les politiques, les auteurs, le marché éditorial, la concurrence, les normes, les traditions, l’influence des parents d’élèves, de la société et des mouvements d’opinion. Dans ce cadre, il est rare que le manuel puisse répondre complétement à la finalité de transmission qui lui est assignée. Il est souvent enfermé dans une histoire nationale, a de la difficulté à problématiser l’histoire et peine à intégrer les questions vives et sensibles. La forme même du manuel est ainsi en tension avec les trois enjeux susmentionnés qu’affronte l’enseignement de l’histoire.Ce faisant, faut-il réellement que les ressources soient soumises à ce processus de validation ? Il est important que les enseignants puissent avoir le choix de ce qu’ils enseignent au quotidien ; en imposant un manuel, la phase de préparation et de réflexion didactique diminue. Le problème n’est pas de savoir quel manuel choisir, mais plutôt s’il existe un outil, une ressource didactique, qui nous donnerait une lecture synthétique, mais complète, de ce qu’est l’histoire. Dans la mesure où le manuel d’histoire paraît nécessaire comme ressource didactique pour les enseignants, et que le cadre de validation ne peut être évité, c’est de l’utilisation de cette ressource didactique que vient la solution. Le manuel scolaire doit être vu comme un outil à disposition des enseignants et ne peut prétendre, en histoire, constituer une série de leçons à apprendre de façon exhaustive. Selon nous, l’enseignant est chargé de faire apprendre ce qu’est l’histoire et non pas de faire apprendre toute l’histoire. Le manuel dans les classes sert de support au travail de l’enseignant, mais c’est à ce dernier qu’il appartient de construire ses récits et de constituer ses séquences pour mettre ses élèves en activité d’apprentissage.Une autre réalité est à prendre en compte lorsqu’on utilise ou qu’on analyse des ressources didactiques : tout dispositif didactique relève d’un choix et d’une construction. Le terme ressources didactiques est souvent réduit à la question du manuel, alors qu’il peut tout à la fois recouvrir la construction de séquences didactiques par les enseignants, ou celle d’un récit du passé. Derrière ce choix sémantique se profilent des enjeux où des tensions sont présentes. Tant au niveau des choix opérés concernant les contenus, les thèmes abordés – intégration d’une ouverture extra-européenne ou de questions mémorielles, par exemple – qu’au niveau de la forme du récit historique – on pense nottamment au débat autour de la question de la chronologie – ou des activités proposées aux élèves, les ressources en histoire sont des objets complexes à de multiples niveaux. Le problème de l’objet de transmission – que nous avons choisi ici de nommer ressource didactique mais qui peut tout à la fois recouvrir d’autres termes, réside dans la méprise qu’il y a à son propos : ce n’est pas de l’histoire que propose cet objet, mais plutôt une série de choix ; de choix et de contraintes dont l’utilisateur se doit d’être conscient.Le choix des contenus dans une ressource est particulièrement éclairant. Théoriquement, on relie les contenus qui sont insérés à de nombreuses finalités potentielles, telles que l’acquisition de connaissances, ou d’une méthodologie, la promotion de l’activité cognitive des élèves, ou encore le fait de favoriser un apprentissage participatif et critique. Pratiquement, rien ne garantit que la ressource permette cette transmission ou cette acquisition : cela dépendra des modalités de sa présentation, en suite thématique ou chronologique par exemple, ou encore du choix et de l’emploi des illustrations. En outre, l’enseignement des contenus est également soumis aux choix des enseignants qui doivent être particulièrement attentifs à leur sélection, surtout lorsqu’il s’agit de manuels. En effet, le manuel d’histoire fait parfois écho à la présence de l’histoire dans l’espace public, c’est-à-dire à des représentations de sens commun sur l’histoire, mais également à une confusion de l’histoire et de la mémoire, alors même que leur distinction représente aujourd’hui un véritable objectif d’apprentissage dans le contexte scolaire. Enseigner l’histoire implique donc de mener une réflexion primordiale sur les contenus et sur la nécessité de savoir quoi enseigner et comment l’enseigner, c’est-à-dire aussi comment raconter un contenu. L’analyse des manuels se trouve ainsi à l’intersection de ces deux dimensions : entre le quoi et le comment enseigner.L’analyse de la narration et du contenu du manuel renvoie à une analyse qui n’est pas uniquement textuelle, mais qui prend en compte tous les éléments de sa mise en scène : aussi bien l’iconographie, les textes, les chapitres, les pages de cours que les encadrés ; aussi bien le discours majeur que le discours mineur. En outre, cela implique également d’examiner les légendes les accompagnent l’iconographie, les cadrages, les agrandissements, les mises en espace des photos. Ces éléments renvoient à tout ce qui participe à la transmission du message, assumée ou non, consciente ou non, en lien avec un fil conducteur explicite ou implicite. Le manuel contenant le récit qui est fait de l’histoire est donc porteur d’un certain message et il est primordial de s’interroger sur la possibilité donnée aux élèves d’avoir accès au méta-texte et au méta-récit du manuel qui est produit.La question est aussi de savoir si l’enseignant peut donner à voir les choix évoqué ci-dessus et quelle est la transparence ou la visibilité de ces choix du point de vue des élèves. Ou encore, dans quelle mesure la visibilité du construit, la mise en évidence de la trame et du canevas du manuel permettent un apprentissage de l’histoire. Selon nous, il convient de donner accès aux élèves à la prise de conscience du caractère construit du manuel afin d’éviter de prendre pour argent comptant tout ce qui y est raconté. Objet fermé, le manuel propose un récit, avec un début et une fin, dont l’enchainement est construit. Cet enchainement construit relève de l’interaction entre l’histoire et la mémoire : la mémoire a une histoire et elle se construit en phases mémorielles, les manuels pouvant être l’expression de ces régimes mémoriels successifs. De ce fait, les grandes articulations de l’histoire de la mémoire sont à prendre en compte lors de l’analyse, car elles donnent les clefs d’une évolution qui n’est pas forcément montrée. L’évocation des finalités de ces constructions mémorielles est également nécessaire.Face à un manuel, il convient alors de questionner les conditions de sa production ainsi que les dates et les acteurs qui y contribuent. Outre l’histoire qu’il entreprend de raconter, le manuel possède sa propre histoire et il est nécessaire de la prendre en considération et de donner à voir ces multiples couches temporelles. Dans la mesure où le manuel est utilisé pour être enseigné, cela rend nécessaire un discours sur son contenu. Tout d’abord, le contenu d’un manuel se doit d’être replacé dans son contexte, comme nous pouvons le montrer grâce à l’exemple du manuel de Gaullieur, La Suisse historique et pittoresque (1855) et l’ambivalence de son roman national. Dès le XIXe siècle, la place dévolue à l’histoire nationale augmente significativement dans les manuels. Or, le manuel de Gaullieur raconte un vrai roman national, très conservateur de notre point de vue contemporain. Pourtant, considérant le contexte de production de l‘ouvrage, on doit noter que l’auteur fait partie du parti radical suisse et écrit ce livre à une époque où il existe des tensions entre radicaux au pouvoir et conservateurs fédéralistes qui craignent pour la souveraineté cantonale. Il faut donc considérer ce livre de 1855 comme un acte progressiste à l’époque où il a été conçu. Face aux élèves, il convient donc de distinguer les temporalités d’un récit historique et de rendre distincts les niveaux de lecture. Renoncer à présenter cette dimension, ce serait risquer d’induire des biais, tel que celui de voir le manuel comme une photographie d’un instant donné, et donc d’inciter à s’en tenir à un seul aspect de l’histoire.Ce questionnement sur la manière d’expliquer la complexité aux élèves, et sur la manière de la rendre visible et transmissible, peut être appréhendé grâce au parallèle suggéré avec la question des musées d’histoire, en prêtant une attention particulière à la narration et à la structure des récits d’histoire dans les musées comme dans les manuels. Tant au niveau didactique qu’au niveau des contenus en histoire, la problématique de la construction d’une séquence d’apprentissage, d’un manuel et celle de la construction d’une narration muséale ont un certain nombre de points communs. Dans un manuel ou dans un musée, il s’agit de savoir comment être simple, comment rendre accessible une transmission du passé et répondre ainsi aux attentes assignées à l’histoire. Réfléchir sur la construction du récit historique dans un musée et sur la construction scolaire d’un récit d’histoire, c’est comprendre les choix, porteurs de sens, d’acteurs différents œuvrant à la transmission d’une intelligibilité du passé.De même que le manuel, le musée est un objet polysémique et problématique, dont la délimitation au niveau des dates et des contenus varie en fonction des politiques mémorielles et des contextes historiques. La mise en musée renvoie à une sélection d’objets jugés dignes d’être conservés, ou de contenus dignes d’être abordés. De ce fait, cette notion de mise en musée relève d’une construction. Le musée peut ainsi devenir une vitrine mémorielle et politique qui confère un sens du présent au passé. Musée ou manuel, ils accordent une place importante à la gestion de la transmission du savoir ou d’un patrimoine mémoriel, et ils proposent parfois des arrangements entre savoir historien et concession au mythe en ne déconstruisant pas certains imaginaires pour de multiples raisons, notamment le fait d’être au service de la nation. Le récit chronologique, linéaire et téléologique est par exemple l’une des manières de reproduire une culture de civilisation traditionnelle. Musée ou manuel, ces deux ressources sont des objets multiformes et hybrides, pourvus d’enjeux scolaires, d’instruction et d’éducation, qui proposent un répertoire d’actions pour armer le citoyen.&#160;ConclusionLa question des ressources didactiques et des manuels pour l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire relève d’enjeux multiples au cœur de la société. Pour éviter qu’ils réduisent la connaissance de l’histoire à un point de vue unique, il est préférable qu’ils soient diversifiés et attentifs au croisement des points de vue et des sources. Mais cette nécessaire pluralité permet aussi d’éviter que ces ressources ou manuels mènent à une réduction du champ des possibles en matière de thématiques et de manières de les aborder en classe. En outre, il paraît aussi utile qu’ils soient conçues en lien étroit avec la recherche en didactique de l’histoire et ses travaux en matière de conception de la pensée historienne exercée par les élèves au fil de leurs apprentissages.&#160;&#160;[1] Ressources didactiques, Plan d’études romand et grammaire du questionnement de l’histoire scolaire. Quels enjeux et quels besoins ? Quatre journées d’études : 17 septembre 2012, 10 janvier 2013, 6 février 2013, 12 septembre 2013. Des comptes rendus détaillés de ces journées sont disponibles sur https://www.unige.ch/fapse/edhice/actualites/seminaire/, consulté le 20 septembre 2015.[2] Qui fait l’objet du premier dossier d’À l’école de Clio : http://ecoleclio.hypotheses.org/category/dossier-n-1-recits-et-mises-en-texte-du-passe, consulté le 20 septembre 2015.[3] De Cock, L. (2012). Intervention dans le séminaire Ressources didactiques, Plan d’études romand et grammaire du questionnement de l’histoire scolaire. Quels enjeux et quels besoins ?, Genève.[4] Malet &#38; Isaac : collection de manuels historiques français de la première moitié du XXe siècle (par Albert Malet et Jules Isaac).[5] Brusa, A. (2012). Intervention…, op. cit.[6] Amacher, K. (2013). Ibid.[7] Guichard, S. (2013). Ibid.[8] Opériol, V. (2013). Ibid.[9] Heimberg, C. &#38; Opériol, V. (2012). La didactique de l’histoire. Actions scolaires et apprentissages entre l’intelligibilité du passé et la problématicité du monde et de son devenir. In Marie-Laure Elalouf &#38; al. (dir.), Les didactiques en questions. État des lieux et perspectives pour la recherche et la formation. Bruxelles : De Boeck, pp. 78-88.[10] Brusa, A. (2004). Un recueil de stéréotypes autour du Moyen-Âge, Le Cartable de Clio, 4, pp. 119-129.[11] Heimberg, C. (2006). Les manuels d’histoire sont-ils des obstacles ou des leviers pour l’apprentissage de la pensée historienne ?, communication au colloque des Journées Pierre-Guibbert Les manuels et les savoirs : création, traduction, trahison ? Université et IUFM de Montpellier. Disponible sur https://www.unige.ch/fapse/edhice/actualites/seminaire/, consulté le 20 septembre 2015.