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Le projet des Maisons pour la science, mis à l'épreuve de la pratique en Alsace depuis maintenant plus de 2 ans et demi, me fait dégager à ce jour plusieurs dimensions fondamentales quant aux objectifs de développement professionnel en science des enseignants, que l'on peut viser à partir du cadre initial.Je trace ici quelques premières réflexions à partager et discuter avec l'équipe de formateurs, les partenaires, avec les stagiaires et plus généralement avec les enseignants, de la maternelle au collège, qui interrogent leurs pratiques, et l'engagement de soi pour donner du sens à sa pratique professionnelle ((Merci à Annabelle Kremer et à Guillaume Lecointre pour la catalyse ferroviaire que furent nos échanges pour l'explicitation)).1. L'expérience primordialeA mon sens, l'une des idées essentielles du projet, dans sa portée pratique et sensible, est celle  de « vivre la science pour l’enseigner » qui induit des vécus de stagiaires et des rencontres inter-professionnelles, embrassant tout le potentiel portée dans le concept de "sciences vivantes" ; Cette idée induit concrètement via les actions de formation continue de la Maison pour la science, la possibilité de fréquenter, si possible régulièrement ((principe du développement professionnel)) la démarche scientifique, ou plutôt les démarches scientifiques dans leur diversité, en particulier épistémologique, via la rencontre d'acteurs, via l'immersion dans les lieux de la science, via le partage de moments conviviaux, l'échange inter-professionnel informel ou formel, etc. Il s'agit de vivre concrètement, et dans le temps imparti de la formation, une diversité de contexte mobilisant la science actuelle, la découverte de métier, de profil, de sujets, de questionnements, d'instruments, etc... ((le développement du potentiel de formation de l'idée même de "sciences vivantes" fait l'objet d'une formation de formateurs de la Maison pour la science, renouvelée chaque année)).La formation comme l'émergence d'un temps disponible, d'un temps d'arrêt et potentiellement de distance et de décalage, d'un temps d'échange avec les collègues-pairs également présents à la formation, qui permet une réactivation de l’envie : de savoir, d'enseigner, d'imaginer de nouvelles activités avec les élèves, etc.*L'atteinte de ces deux premiers objectifs peut déjà constituer une fin, une "respiration" de l'enseignant par la formation, qui souhaite lui donner de nouvelles « inspirations », en dehors du quotidien et des habitudes, pour laisser aux idées la possibilités de prendre corps, pour imaginer utiliser de nouvelles ressources, en se laissant surprendre et intéresser par ce que le formateur peut proposer, notamment en termes de démarches d'investigation transposables en classe, et pour l'application, suite à la formation, et à plus ou moins court terme.Cette première étape de la formation peut notamment donner à l'enseignant l'envie de continuer dans une démarche de développement professionnel et de revenir se prêter à de nouvelles expériences de formation.[caption id="attachment_423" align="aligncenter" width="474"] Photographie : "David : mains" par Rodhy One, Licence CC BY-NC-SA https://www.flickr.com/photos/10696107@N08/3949576971[/caption]2. Se laisser étonner / se laisser bousculer / se décalerDemande d’être en disposition de le faire, personnellement et professionnellementLa possibilité d'un écart effectué par le stagiaire vis-à-vis de sa propre pratique en classe, qu'il vient de quitter pour venir en formation, passe dans un premier temps par l'assurance d'une inter-compréhension (comprendre collectivement le point de départ partagé entre stagiaires et formateurs, "d'où l'on parle") entre stagiaires et formateurs dit "pédagogues" de l'équipe de la Maison pour la science, qui partagent la même réalité professionnelle (toutes les formations de la Maison pour la science sont co-construites entre au moins un enseignant formateur, continuant à enseigner en classe, et par un scientifique par ailleurs toujours en prise avec la recherche dans sa pratique quotidienne). L'engagement dans une démarche de développement professionnel, conduit par une volonté personnelle, et induisant un changement de posture dans la pratique, n'est possible à mon sens qu'à la condition que la situation de formation soit saisie comme l'occasion ((cette occasion est "ratée" dès lors que la formation devient le lieu de la revendication envers l'institution, de la demande de reconnaissance des difficultés et des obstacles rencontrés dans le métier, du pointage de la déconnexion entre théorie et pratique professionnelle etc.)) de se tourner avec intérêt vers d'autres pratiques, d'autres démarches,  d'autres disciplines, d'autres idées, pour s'en nourrir.cet écart peut venir questionner des points aussi fondamentaux que le rapport au savoir, le rapport enseignant-élève, le rapport à l'autorité, etc ; et modifier profondément les postures.NB : cette accompagnement des stagiaires par les formateurs nécessite que les formateurs eux-mêmes aient éprouvé, notamment par la formation de formateurs, l'épreuve du décentrement, du décloisonnement et de sa force réflexive, au sein même de l'équipe de la Maison pour la science.Du côté des formateurs "pédagogues", le projet s'appuie donc sur la puissance réflexive de l'articulation hebdomadaire entre pratique d'enseignement en classe et pratique de formateurs. La conservation de la pratique du métier d'origine enseignant, autant que possible, vient alimenter en retour le travail du formateur face aux enseignants en formation.3. Démarche projet / S’autonomiser / Se mettre en situation d’initiatives et de saisie de ses marges de manœuvre Il est question de "s'autoriser à" / "de se faire confiance"Identification des cadres institutionnels, des marges de manœuvre, des libertés et des contraintes. Importance des notions de "réappropriation", de "resignification" et d'"empowerment" ((voir les nombreux travaux de Marie-Anne Paveau et la portée politique de cette démarche)).L'idée d'appropriation consiste en la mise en œuvre pratique de l’autonomisation du stagiaire suite à la formation : après la prise de distance, le décalage et la décontextualisation au moment de la formation, il s'agit d'être capable de recontextualiser ce dont il a été question lors de la formation, dans sa classe, avec son groupe classe et en fonction de ses compétences propres, de ses appréhensions propres, de ses envies propres, de ses qualités personnelles et professionnelles. Prendre appui  sur  sa "zone de confort" pour s’appuyer sur un espace sécurisé et afin de prendre des risques « joyeux » (( cette belle expression est de Guillaume Lecointre)). L'enjeu est de se sentir suffisamment sécurisé pour s'engager dans des démarches essentiellement portée par le désir de partager, de faire, de savoir (( ie d'être sécurisé et d’abord guidé par le désir épistémologique )).Reste à ce stade des questions fondamentales sur le long terme, au-delà de la pratique de développement professionnel sur un temps de formation dédié : comment entretenir l'effet réflexif et très fécond dans le concret, du regard extérieur sur la pratique professionnelle de l'enseignant de retour dans sa classe ?Pour le dire autrement :  comment entretenir l'extériorité (ou regard extérieur) nécessaire à la réflexivité en dehors du temps de la formation  ?- par l’intégration du regard extérieur dans sa pratique ? (apprendre à se regarder soi-même en train de faire)- par l’interdisciplinarité  avec les collègues, pensée comme entretenant cette pratique ?- par l’appui sur les élèves comme source de réflexivité ?- par le contact avec le chercheur, pensée comme inter-professionnalité ?- autre ? 