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Bild: stockata.deRaumgestaltung und die Bedeutung von Räumen als Bildungszenarien sind zentrale Themen der aktuellen Kindheitspädagogik, haben zugleich eine lange Tradition seit den Anfängen der Reformpädagogik. Sowohl in der Waldorf- als auch bei Freinet-, Montessoripädagogik oder der Reggiopädagogik spielt der Raum eine besondere Rolle. Im Ansatz der Reggiopädagogik gewinnt der Raum als ästhetischer Bildungsraum und als Sozialraum ebenfalls eine herausgehobene Bedeutung. Während die Bildungsräume der Reggiokitas häufig im Fokus stehen, ist in deutschsprachigen Kontexten weniger bewusst, dass die Reggiopädagogik zutiefst in den Sozialraum Reggio Emilia eingeschrieben ist. Der Grund dafür liegt nicht nur im Recyclingcenter Remida, sondern auch in den alltäglichen Aktivitäten der Reggiobildungsinstitutionen in ihrem Sozialraum. Die Remida ist ein Recylingcenter, welches der Bevölkerung recyclte Materialien zur Verfügung stellt, also auch den Kitas und Schulen, zugleich Umweltpädagogik praktiziert und Recycling mit dem Gedanken des ästhetischen Raums verbindet. Ausstellungen, Ateliers, Feste, die vom Loris Malaguzzi-Center und von den Kitas und Schulen erstellt und organisiert werden, sind immer mit dem Sozialraum verbunden, z.B. Kinder gestalten Unterführungen in der Stadt, Geschäfte zeigen Ausstellungen von Kindern.Das Thema Place / Space ist in der deutschsprachigen kindheitspädagogischen Forschung im Unterschied zur Literatur in der Sozialarbeitswissenschaft noch unterrepräsentiert. Im internationalen Raum der Kindheitswissenschaft existieren mindestens seit den 1980er Jahren Studien, die sich mit Kindern und ihren unterschiedlichen Beziehungen zu ihren Sozialräumen beschäftigen. Hart veröffentlichte 1979 eine umfangreiche Entwicklungsstudie dazu, wie Kinder Orte erleben. Studien beschäftigen sich vielfach mit dem Erleben von Outdoorräumen oder Schulumgebungen sowie mit Orten, die für Kinder eine herausgehobene Bedeutung haben. Hart zeigt auf, dass Kinder von dem Moment an, wo sie sich selbständig fortbewegen und sodann laufen können, damit beginnen, sich eigene Orte zu schaffen (Hart 1979). Studien zur Aneignung von Ort und Raum durch Kinder sind für alle Bereiche bedeutsam und lehrreich, sowohl für die privaten als auch die institutionellen Umgebungen. Weitere Studien untersuchen zum Beispiel Themen wie Kinder ohne festen Wohnsitz oder virtuelle Räume von Kinder. Die meisten Studien beschäftigen sich mit der Sichtweise von Kindern auf ihre Orte. Eine britische Studie (Duden 2005) über die Teilhabe von Kindern und Jugendlichen im öffentlichen Raum stellt die relative Unsichtbarkeit von Kindern an öffentlichen Plätzen fest. Dort, wo sie für kurze Zeit präsent sind, wird eine relative Abwesenheit von Interaktionen mit anderen sozialen Gruppen bemerkt. Während Jugendliche und alte Menschen den öffentlichen Raum, das heißt Plätze zu unterschiedlichen Zeiten besetzen, sind Kinder nur begrenzt bis gar nicht repräsentiert. Andererseits unterliegen Kinder zunehmend kontrollierten Zonen: auf dem Wege zu ihren Bildungsinstitutionen (im Auto, im Bus); in der Institution unter ständiger personaler Beobachtung, zum Teil sogar durch Kameras; durch die Architektur von Institutionen und Spielplätzen (vollständige Einsehbarkeit). Wir haben es also mit einer Diskrepanz zu tun: auf der einen Seite die Unsichtbarkeit von Kindern, auf der anderen Seite eine radikale Sichtbarkeit und Transparenz. Kindheitspädagogische Studien zeigen zugleich, dass Unsichtbarkeit aber auch eine Empowermentstrategie von Kindern sein kann, wenn sie sich Plätze aneignen dürfen, an denen sie ihre eigenen, von Erwachsenen unkontrollierten, Strukturen bilden sowie Orte gestalten und umgestalten dürfen (Skånfors /Löfdahl/ Hägglund 2009). Wie gestalten Kinder in einem weitestgehend kontrollierten Raum Rückzugsorte, an denen sie unbeobachtet und undokumentiert agieren können, nicht normative Identitäten ausprobieren können? Versteckte Orte von Kindern gelten als bedeutsames Sozialisationsmoment, da sie hier spezifische Peererfahrungen machen, sich selbst der Verfügbarkeit durch Erwachsene entziehen und sich Räume schaffen, über die sie autonom verfügen können. Nach Hart (1979) haben Kinder im Kindergartenalter ein spezielles Bedürfnis nach ruhigen Orten und Orten, an denen sie sich verstecken können bzw. ungestört von Erwachsenen Zeit verbringen können, alleine oder mit anderen Kindern. Kinder haben also eine Bedürfnis nach räumlicher Autonomie (spatial autonomy).Im privaten Familienraum verschwinden Kinder gewissermaßen auch aus der öffentlichen Sichtbarkeit (Rasmussen 2004). Von außen sind sie dann nur begrenzt zugänglich, und ihr Nach-Draußen-Gehen unterliegt der Kontrolle durch erwachsene Bezugspersonen. In Zeiten von Lockdowns und Shutdowns von Institutionen sind Kinder damit auf Räume verwiesen, die je nach Hintergrund eng, gefährlich, erdrückend sein können oder entsprechende Freiräume im eigenen Haus und Garten ermöglichen. Das Internet scheint dabei eine Möglichkeit des Heraus-Tretens aus diesen Zwängen geworden zu sein, ein scheinbar weniger kontrollierter Raum als die unmittelbaren Sozialen Orte. Eine Studie (Harden 2000) zeigt, dass die Wahrnehmung von Kindern bezüglich ihrer Sicherheit an den Orten Zu-Hause, Institution, öffentlicher Raum im Widerspruch zu offiziellen Statistiken zur Sicherheit steht: zu Hause fühlen sich die meisten Kinder deutlich sicherer als im öffentlichen Raum. Bedroht sind Kinder aber am meisten in den Familien und in den Institutionen. Das wirft erhebliche Fragen dahin gehend auf, wie soziale Konstruktionen von Sicherheit Kindern vermittelt werden, wie mit ihnen darüber gesprochen wird, wo sie etwas darüber tatsächlich lernen können. Zum anderen wirft die Nicht-Sichtbarkeit von Kindern im öffentlichen Raum auch die Frage auf, ob diese auf ein Defizit an Erfahrungsmöglichkeiten verweist oder anders gefragt: was verhindert die Partizipation von Kindern in öffentlichen Räumen? Die Frage nach der Sichtbarkeit von Kindern mit speziellen Bedürfnissen, Transgenderkindern in der Institution und im öffentlichen Raum verweist auf weitere Dimensionen, die der Forschung bedürfen. Genderspezifische Konstruktionen von Räumen oder Räume, die nicht an besondere Bedürfnisse von Kindern angepasst sind, machen alle diejenigen partiell ortlos, die in denen durch herrschende Normen geprägten Raumstrukturen nicht vorkommen oder bisher noch nicht vorgekommen sind.Bild: stockata.deOrte als Praxen der Herstellung von WissenOrte und Räume und deren Gestaltung stehen in einem unmittelbaren Zusammenhang mit der Wissensproduktion von Kindern in der Interaktion mit Pädagog*innen und Kindern. Kinder entwickeln ohne strikte Vorgaben eigene Zeitrhythmen, eigene Aktivitäten, eigene Aneignungen von Orten, wenn sie dazu die Gelegenheit bekommen. Dadurch verfügen sie über ein spezielles Wissen, kontext- und ortsgebunden: ihr lokalisiertes Wissen. Viele Studien beschäftigen sich mit dieser spezifischen Konstruktion von Wissen durch Raum und Zeit und damit wie Kinder Ort und Raum zur Wissensproduktion nutzen, wie sie für sich Sinn aus dem Ort und Raum machen. Wenn die Möglichkeit gegeben ist, funktionieren Kinder im öffentlichen Raum dafür den Raum sehr schnell in einen Spielraum um, in dem sie aus einem Geländer ein Klettergerät machen oder aus einer abschüssigen Wiese eine Rutschbahn. Wenn Kinder sich in Peergruppen Räume aneignen, dann entwickeln sie oft ein geteiltes Verständnis vom Raum welches sich Pädagog*innen nicht unmittelbar oder vielleicht auch gar nicht zu erschließen vermögen.In einer qualitativen Handlungsforschung (Alison/Moss 2005) wurde mit 9 Kindern mit einem Mosaic-Approach geforscht. Das heißt, eine Vielfalt an Kind gerechten Forschungsmethoden kam dabei zum Einsatz. Am Anfang stand die Frage: Wie siehst du den Ort Kita? Beobachtungen, Videographie, Fotos, Mapmaking, Spaziergänge, Interviews, Kinderkonferenzen kamen in diesem Forschungsprojekt zum Einsatz, diese Methoden wurden partizipativ eingesetzt und erlaubten somit einen komplexen Einblick in die Perspektiven der Kinder. So können die Kindern  eine metakognitive Perspektive zu ihren Orten und der Aneignung ihrer Orte einnehmen. Im Ergebnis wurde zusammen gefasst, dass die Bedeutung der Orte für Kinder durch Verbindungen und Assoziationen zu Personen, zu vergangenen Ereignissen, zu Objekten, zu Aktivitäten, zu Routinen, zu Zugängen, zu Präferenzen und Ängsten markiert ist.Eine Studie aus Australien untersucht, wie Kinder einen Umzug ihrer Familien erleben, also einen Ortswechsel, verbunden mit Schulwechsel, neuem Freundeskreis, einem vollkommen neuen Sozialraum (McLeod/Heriot/ 2008). Die Studie kommt zu dem Ergebnis, dass Kinder Ortswechsel sehr gut verkraften können, die Adaption an neue Sozialräume jedoch davon abhängt, wie gut Kinder soziale Beziehungen knüpfen können und neue Beziehungen herstellen können. Hieraus ergibt sich dann der pädagogische Auftrag, Kinder dazu zu befähigen und sie in der Aneignung dieser Kompetenz zu begleiten und als Pädagog*in Kinder bei der Eingewöhnung in einen neuen Lebensraum zu unterstützen.Viele Studien thematisieren die Beziehung und Bindung von Kindern an Orte. Dabei geht es nicht nur darum, wie Orte Kinder prägen können, sondern wie Kinder sich Orte aneignen und Bindungen zu Orten aktiv herstellen. Place-Identity / Ortsidentität (Green 2013) meint einen Teilbereich der Identität des Individuums. Dabei geht es um das Wissen und die kognitiven Repräsentanzen des Individuums über seine Beziehungen und Bindungen zu Orten, damit verbundene Erinnerungen, Werte, Haltungen, Gedanken, die bereits Kinder mit Orten verbinden, an denen sie physische oder imaginative Erfahrungen gemacht haben. In diesem Kontext wird auch von „place attachment“ gesprochen, besondere Bindungen, die Kinder oder Erwachsene zu Orten haben. Möglicherweise werden in der Kindheit lebenslang aktive Bindungserfahrungen zu Orten gelegt. Menschen reagieren unterschiedlich auf Orte, und die Erfahrungen der Personen werden von den unterschiedlichen Umgebungen mit geformt. Die Studie hat sich die Ortsbeziehungen von Kindern mit überwiegend Mittelschichtshintergrund in einem Rocky Mountains Gebiet der USA angeschaut, eine Umgebung, in der häufig kalte windige Winter vorkommen (Green 2013). In der Studie wird fest gestellt, dass Kinder nicht nur einen speziellen Ort haben, sondern mehrere Orte. Diese Orte erfüllen für sie unterschiedliche Zwecke, sind also mit unterschiedlichen Bedeutungen aufgeladen. Spezielle Orte sind für Kinder Orte, die eine positive Bedeutung für ihr Leben haben; Orte, die sie einfach mögen oder die Spaß machen. Überwiegend sind diese Orte für Kinder mit dem Aspekt „Spielen“ verbunden, sowohl funktionales als auch konstruktives und symbolisches Spielen. Konkret bedeutet das: Kinder spielen an diesen Orten (Autos, mit Puppen, Verkleiden, Springen, Schneeballschlachten usw.) oder sie verstecken sich an den Orten (vor Eltern, Geschwistern, Freund*innen u.a.); oder sie lesen, schlafen, schauen Filme, schauen in die Sterne an diesen Orten. Sie explorieren an den Orten, untersuchen Steine, sammeln Dinge z.B.; oder sie essen an diesen Orten (Green 2013).Im vergangenen Jahrzehnt spielen auch zunehmend auf internationaler Ebene Überlegungen eine Rolle, was kinderfreundliche Umgebungen überhaupt sind und wie diese gestaltet werden sollen. In diesem Kontext rückt insbesondere in den vergangenen zehn Jahren der Aspekt der Partizipation von Kindern in den Vordergrund und gibt neue Impulse für Sozialraumanalysen und Sozialraum orientiertes Denken.Eine ebenfalls neue Tendenz ist der Ansatz der „Place-based education“ (Smith/ Sobel, 2010), der aus dem Kontext Bildung für nachhaltige Entwicklung heraus entstanden ist. Hierbei steht die Idee im Vordergrund, Bildung und Bildungserfahrungen lokal zu verankern und sie zugleich global einzubetten und zu verknüpfen. Dieser Gedanke kommt allerdings auch bereits in den Materialien der Umweltpädagogik seit den 1970er Jahren in Deutschland zum Tragen. Beispielsweise wird vom lokalen Schokoladengeschäft, welches Schokolade produziert der Horizont zur Produktion, den Produktionsbedingungen von Schokolade gezogen und somit zur Situation und Eingebundenheit der Kinder in den Ländern, in denen Rohstoffe produziert werden. Place-based education kann aber auch andere lokal bezogene Ansätze meinen, wie zum Beispiel die historische Erkundung eines Nahraum und damit die Erweiterung des Denkens in einer zeitlich-räumlichen Perspektive.Soziale Orte können entlang unterschiedlicher Untersuchungslinien gedacht werden: Subjektwerdung, Aneignung und Exploration, Bindung, Sichtbarkeit, Macht, Partizipation. Soziale Orte können zudem als Orte des Mitgefühls und der Solidarität, der Freundlichkeit und des Respekts imaginiert und konzipiert werden, woraus Raumkonzepte für die Gestaltung eines friedlichen Zusammenlebens entwickelt werden können.Aufgaben:1. Recherchiere eine Studie zu „Kinder-Ort-Raum“ mit einem Schwerpunkt, der dich interessiert. Entwickle eine Idee für eine Sozialraumstudie mit einem spezifischen Themenschwerpunkt.2. Recherchiere eine Doku zu alternativen Lebensformen /Lebensräumen (mit Kindern) und schaue dir diese Doku an. Notiere alle Assoziationen, Gedanken, Fragen, die dabei auftauchen.3. Selbstreflexion: Reflektiere deine Beziehungen, die du als Kind zu Orten hattest: welche Erinnerungen hast du, wenn du an die Orte deiner Kindheit denkst. Schreibe alle Erinnerungen ungefiltert auf und lese sie dann durch. Was fällt dir auf? Formuliere, basierend auf deinen Erfahrungen, ein Forschungsthema. LiteraturClark, Alison / Moss, Peter (2005): Spaces to play. Listening to young children using the Mosaic Approach, London.Cobb-Moore, Charlotte/ Danby, Susan Danby / Farrell, Ann (2010): Locking the unlockable: Children's invocation of pretence to define and manage place. Childhood 17 (3), 376-395.Mark Dudek: Children´s Spaces, Oxford 2005.Green, Carie (2013):  A Sense of Autonomy in Young Children’s Special Places. Journal of Early Childhood Environmental Education 1 (1), 8-31.Haraway, Donna (1988): Situated Knowledges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspectives.  Feminist Studies, 14 (3), 575-599. Harden, Jeni (2000): There's no Place Like Home : The Public/Private Distinction in Children's. Theorizing of Risk and Safety. Childhood 7 (1), 43-59.Hart, Roger (1979): Children's experience of place.Colvin, Rod. New York.McLeod, Christine / Heriot,Sandra / Hunt, Caroline (2008): Changing Places: Resilience in Children Who Move, Australian Journal of Education 52 (2), 168-182.Skånfors, Lovisa  /Löfdahl, Annica / Hägglund, Solveig (2009): hidden spaces and places in the preschool : withdrawal strategies in preschool children's peer cultures. Journal of Early Childhood Research 7 (1), 77-88.Rasmussen, Kim (2004): Children's Places - Places for Children. Childhood 11 (2), 155-173.