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par Charles Heimberg (Université de Genève)La science historique fait l’objet de visions antagonistes qui ne sont pas sans conséquences pour l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire scolaire. En effet, d’un côté l’histoire est vue comme un récit linéaire, ses composantes s’enchaînant dans une construction narrative rétrospective qui suggère un double sentiment de cohérence et d’évidence ; de l’autre, elle est conçue comme une discipline scientifique, une science humaine et sociale, qui propose des questionnements et des clés de lecture pour interroger le monde d’hier et d’aujourd’hui et mettre à distance la plupart de nos certitudes. Cette dualité marque aussi la discipline scolaire qui a été appelée, dès l’origine de son apparition systématique dans les parcours des élèves, au cours de la seconde moitié du XIXe siècle, à contribuer à la construction d’une identité commune dans le cadre de l’État-nation dont elle émanait par le biais de l’École publique, laïque et obligatoire ; d’autre part, décrite par Marc Bloch comme « la science d’un changement et, à bien des égards, une sciences des différences » [1], elle ouvre sur l’altérité. Ainsi, il faudrait connaître une litanie de dates et de repères pour mieux se conformer à l’air du temps, mais le sens critique, la capacité de mise à distance produite par l’exercice de la pensée historienne va dans le sens d’une autonomie de jugement et d’action dans l’exercice de sa citoyenneté.Entre ces deux pôles, en quoi consiste l’histoire scolaire?Notre équipe de recherche en didactique de l’histoire [2] réfléchit à cette question à partir de trois enjeux qui traversent régulièrement les débats liés à l’enseignement et à l’apprentissage de l’histoire à l’école, des enjeux révélant à certains égards une doxa qui pèse d’un grand poids dans ce domaine [3]. Rappelons tout d’abord que la doxa « est un point de vue particulier, le point de vue des dominants, qui se présente et s’impose comme point de vue universel ; le point de vue de ceux qui dominent en dominant l’État et qui ont constitué leur point de vue en point de vue universel en faisant l’État » [4]. Ce point de vue, en apparence évident et prétendument de bon sens, fait en réalité écho à des intérêts particuliers. Il se déploie dans le champ de l’histoire scolaire principalement sous trois aspects : respectivement la question identitaire, le caractère problématisé des savoirs et leur dimension politique, controversée, au sens noble du terme.Prenons tout d’abord la question identitaire. Elle n’a jamais cessé d’interférer dans le champ historien et elle a même été très directement à l’origine de l’introduction de cette discipline dans les parcours scolaires des États-nation émergents [5]. Quête des origines, de prétendues racines, récits unificateurs, parfois inventés ou survalorisés, qui ne tiennent pas compte de la pluralité des sociétés d’aujourd’hui, revendications d’une identité nationale présentée comme un fait naturel et déjà-là, dont la construction historique est sciemment passée sous silence: tels sont, parmi bien d’autres, les ingrédients de ce détournement de la science historique au service de finalités inscrites prioritairement dans le présent, et même dans un air du temps à connotation identitaire qui suscite bien des inquiétudes [6].Vient ensuite le caractère scientifique et problématisé de la science historique, avec la question des implications, sur le fond, de la transposition didactique de cette discipline sur le plan scolaire. Dans ce double processus par lequel sa déconstruction et sa reconstruction la transforment en fonction des finalités et des contingences propres à l’institution scolaire, doit-elle s’en tenir à la seule transmission d’un récit rétrospectif lisse et bien ordonné, à prédominance téléologique, ou peut-elle conserver son potentiel critique de science sociale, facteur d’intelligibilité ? Une telle question est évidemment cruciale dans la mesure où elle met en jeu les finalités mêmes de l’enseignement et apprentissage de l’histoire scolaire, et par là aussi celles de toute la scolarité. Elle interroge frontalement la notion de savoir et ses fonctions sociales, entre des points d’attache bien établis dont le partage serait réputé assurer d’une part la stabilité d’une société et développer d’autre part l’exercice d’une pensée qui sache à la fois prendre en considération des données factuelles et les questionner pour rendre le monde plus intelligible, dans une perspective d’émancipation intellectuelle. L’histoire, par les interrogations qu’elle suscite, mais aussi par l’intensité de sa présence dans le cursus des élèves, joue un rôle particulièrement important, avec les autres sciences sociales, dans cette caractérisation qualitative de l’école.Restent enfin les questions sensibles, celles qui font débat, qui renvoient à des problématiques mémorielles, à des expériences collectives de souffrance, d’injustice et d’absence de reconnaissance ; mais aussi à des enjeux d’éthique et de citoyenneté dont la portée est universelle et transcende la dimension forcément identitaire des expressions relatives aux mémoires. L’histoire scolaire peut-elle éviter de refroidir complètement ses objets d’études lorsqu’elle établit la distance nécessaire à leur analyse ? Est-elle condamnée dans tous les cas à affirmer une forme de neutralité face aux traumatismes du passé, au risque de tomber dans un relativisme porteur de nouveaux problèmes ? À quelles conditions se trouve-t-elle en mesure de montrer les légitimités multiples des acteurs, des points de vue et des interprétations concernant les faits du passé ? Faire l’économie de cette réflexion conduit soit au silence, soit à une histoire euphémisée et sans enjeu, portant volontiers sur des temps dont l’éloignement permet l’illusion d’un discours apaisé sans conséquence particulière pour le présent. Mais ce n’est pas là une manière de former à la citoyenneté du monde complexe d’aujourd’hui et de demain.Le propos des réflexions rassemblées dans ce dossier défend la conception d’une histoire scolaire de tous, qui déconstruise les assignations identitaires, d’une histoire qui pose des questions et des problèmes autant qu’elle apporte de réponses, d’une histoire croisée et plurielle qui permette de démêler la complexité des situations les plus ardentes et les plus conflictuelles. Par ailleurs, il examine aussi le passé didactique, c’est-à-dire les manières dont ces questions de transmission de l’histoire et de ses conditions d’intelligibilité ont été affrontées tout au long de l’histoire de la discipline histoire dans le contexte scolaire. Pour ce faire, nous sommes partis d’une démarche plus générale qui a concerné toutes les disciplines scolaires et dont la pertinence pour les didactiques est redevenue évidente ces dernières années.&#160;Pour une approche historico-didactique des disciplines et des savoirs scolairesComme nous le verrons plus concrètement, les didactiques disciplinaires étudient tout particulièrement, en situation scolaire, les possibilités et le développement effectif de l’enseignement et de l’apprentissage, sur le modèle de la transposition didactique qui transforme les savoirs de référence en des savoirs à enseigner et à apprendre. Inscrit dans le présent et dans l’avenir, ce travail empirique met au jour des enjeux et des débats concernant les finalités axiologiques de la transmission des contenus disciplinaires. Il porte aussi bien sur les prescriptions et les ressources pédagogiques que sur le travail enseignant ou l’expression des élèves. Sa dimension disciplinaire fait écho à la fonction organisatrice des regards spécifiques à chaque discipline présente au sein de l’école pour la construction d’un point de vue critique sur le monde contemporain et d’une possibilité d’émancipation par les savoirs et leur apprentissage.Foncièrement comparative, l’enquête historienne interroge le changement et les différences en fonction d’une diversité de temporalités. Ainsi, la connaissance des dissemblances et des proximités entre passé et présent éclaire à sa manière la complexité du présent et contribue à l’exercice d’un regard dense sur les problèmes actuels. Aussi est-il intéressant pour toute didactique disciplinaire d’examiner et de prendre en compte l’histoire de sa discipline de référence, tant du point de vue de sa constitution académique que de sa transposition dans le champ scolaire. Il s’agit également d’étudier, en les replaçant dans leurs contextes, les débats politiques ou pédagogiques qui ont pu caractériser cette discipline à partir de ses usages publics, en relation avec ses expressions dans la société, toujours dans l’idée d’une mise en perspective de problèmes qui sont affrontés dans le présent à partir de cet examen du passé.L’approche historico-didactique se développe sur plusieurs échelles qu’elle prend simultanément en considération. Les questionnements qui portent sur une discipline scolaire sont ainsi reliés à ceux qui concernent l’ensemble du projet éducatif. Ils interrogent les progressions cognitives dans chaque discipline scolaire pour voir dans quelle mesure des savoirs qui sont de même nature, mais pas de la même complexité, sont proposés aux élèves tout au long de leur scolarité. Ils s’intéressent aussi aux manières spécifiques d’appréhender et de développer les savoirs d’une discipline d’un contexte culturel à l’autre. Enfin, toujours entre passé et présent, ils concernent les modalités d’apprentissage, l’espace d’initiative laissé aux élèves, la place réservée aux débats dans la construction des savoirs et l’importance relative, dans ce contexte, de la dimension émancipatrice par rapport à la dimension reproductrice de l’institution scolaire.&#160;L’élémentation des savoirs et son intérêt pour la didactique de l’histoire [7]Du point de vue des révolutionnaires français qui ont dû affronter la question complexe de l’éducation et de l’instruction du peuple, en particulier pour Lakanal et Condorcet, un problème particulièrement complexe s’est rapidement posé : comment transposer les savoirs savants en des savoirs enseignables à tous, c’est-à-dire accessibles à l’ensemble des individus, tout en faisant en sorte qu’ils restent bien des savoirs, de vrais savoirs ?Pour tenter de le résoudre, et pour parvenir à mettre en pratique dans un délai raisonnable le principe du droit de tous à une instruction publique, primaire et laïque, ces révolutionnaires ont créé une École normale dans laquelle former, par le biais d’un programme accéléré, des instituteurs qui devaient eux-mêmes en former d’autres dans leurs régions. C’est dans ce but qu’ont été notamment conçus des ouvrages élémentaires, qui devaient être les produits d’une élémentation des savoirs, non pas dans le sens d’une simplification mutilante, mais d’une véritable déconstruction en une série de noyaux fondamentaux à partir desquels ils pourraient être recontruits par les élèves sous une forme qui ait du sens pour eux.À ce propos, il était alors essentiel de ne pas confondre l’élémentaire et l’abrégé :Les citoyens qui ont travaillé pour ce concours ont généralement confondu deux objets très différents, des élémentaires avec des abrégés. Resserrer, coarcter un long ouvrage, c’est l’abréger ; présenter les premiers germes et en quelque sorte la matrice d’une science, c’est l’élémenter ; […]. Ainsi, l’abrégé, c’est précisément l’opposé de l’élémentaire ; et c’est cette confusion de deux idées bien distinctes qui a rendu inutiles pour l’instruction les travaux d’un très grand nombre d’hommes estimables, qui se sont livrés, en exécution de vos décrets, à la composition des livres élémentaires. [8]Présentée ainsi, cette notion d’élémentation reste encore bien abstraite. Il nous a pourtant semblé qu’elle pouvait être utile pour répondre à notre question centrale, la sélection de contenus qui permettent de restituer le regard spécifique que l’histoire porte sur les sociétés.En Suisse romande, l’histoire scolaire a d’ailleurs produit un fort bel exemple d’abréviation. Il s’agit du cas d’un manuel scolaire d’histoire générale vaudois [9], produit en plusieurs éditions au cours des années 1990 à l’intention des élèves de fin de scolarité obligatoire. Dans une seconde édition, une version dite B, avec des paragraphes plus courts mais exactement le même plan général, a été réécrite pour les élèves en difficulté scolaire. Elle s’est révélée tout aussi inaccessible, si ce n’est davantage encore, que la première. Ce cas illustre bien l’intérêt qu’il y a à procéder à une élémentation des savoirs qui soit bien distincte de leur abréviation : les textes de ce manuel ne pouvaient pas être raccourcis sans que soit repensé l’ensemble du récit et que soient mis à jour ses noyaux cognitifs fondamentaux, qu’un simple raccourcissement linéaire et la disparition de certains contenus n’ont pas rendus pour autant plus accessibles.C’est Jean-Pierre Astolfi, un didacticien des sciences aujourd’hui disparu, qui a eu le grand mérite de convoquer cette idée d’élémentation au cœur des réflexions contemporaines de la didactique des disciplines. Reprenant cette distinction entre élémentation et abréviation, il a usé d’une métaphore gastronomique pour expliquer que si l’élémentation offrait une ouverture et une invite, une mise en appétit, l’abréviation s’en tenait à une fermeture sur des rudiments et un kit de survie, soit une sorte de coupe-faim. Ces images relèvent explicitement de la dynamique de l’intitulé de son livre, La saveur des savoirs [10].De ce point de vue, la didactique de l’histoire s’efforce précisément de concrétiser cette élémentation des savoirs, dans le sens que lui donne ici Jean-Pierre Astolfi, pour mieux penser la transposition didactique de la discipline, c’est-à-dire la transformation des savoirs de référence en des savoirs enseignables qui soient nourris par les questionnements et l’épistémologie de l’histoire.Non sans raison, Astolfi s’est ainsi ouvertement dégagé des faux débats qui opposeraient l’instruction à l’éducation, ou encore la transmission magistrale des savoirs à une innovation pédagogique qui ne mettrait que l’élève au centre de ses préoccupations. Il s’en est donc tenu à la seule saveur des savoirs tout en sachant combien il se mettait ainsi en porte-à-faux avec de nombreux acteurs de la transmission:Pour éviter toute méprise, il faut d’emblée éviter de confondre le recentrage sur les savoirs, auquel nous appelons dans cet ouvrage, avec la restauration nostalgique de l’école traditionnelle […] centrée […] sur de simples contenus d’enseignement appris sous forme de règles mécaniques et d’exercices répétitifs. [11][…]La promotion de la saveur des savoirs doit aujourd’hui lutter sur deux fronts opposés : celui des novateurs, qui préfèrent aux savoirs l’idée de compétences […] et celui des « rétronovateurs » […] qui les confondent avec un retour à des contenus traditionnels assez mécaniques. [12]Une piste féconde pour concrétiser l’idée de saveur des savoirs concerne l’intérêt renouvelé depuis une trentaine d’années pour les travaux du psychologue cognitif Lev S. Vygotsky, auteur d’une théorie de l’apprentissage qui met en évidence les conditions et possibilités, en situation scolaire, d’un passage de conceptions naturelles et spontanées vers des conceptions scientifiques [13]. Cette théorie du développement se caractérise aussi par la mise en exergue de sa dimension sociale et collective, ainsi que par une incitation à toujours situer les problèmes à résoudre par les élèves en mobilisant des concepts ou des modes de pensée scientifiques à une juste distance, soit dans une zone dite de proche développement qui rende possible un apprentissage de savoirs disciplinaires porteurs d’intelligibilité et d’émancipation.Ces différents préceptes s’inscrivent dans une perspective constructiviste. Toutefois, ce terme, comme celui de socioconstructivisme en relation avec Vygotsky [14], mérite des clarifications. Astolfi a distingué fort justement trois types de constructivisme : celui des épistémologies disciplinaires qui mettent en évidence le caractère socialement et historiquement construit des savoirs qui les caractérisent ; celui de la psychologie cognitive qui insiste sur la nécessaire mise en activité de l’élève pour l’apprentissage, dans un contexte social, en rejetant le béhaviorisme ; celui enfin des approches didactiques dont les dispositifs ont pour fonction d’éviter toute forme de transmission prescriptive et tout dogmatisme dans les pratiques scolaires [15]. Ce dernier aspect met toutefois en évidence une autre spécificité de l’histoire comme discipline scolaire. En effet, elle ne peut pas simplement et complètement rejeter la notion de transmission qui s’applique par exemple dans son champ d’action aux dimensions mémorielle ou patrimoniale du passé sans annuler pour autant la dimension critique de mise à distance et d’interrogation des contenus de ce rapport au passé.De cette mise au point, quelles conséquences peuvent être tirées pour l’histoire scolaire ? Comment concrétiser cette notion abstraite d’élémentation des savoirs s’agissant des connaissances propres à la science historique ? Comment permettre aux élèves, en matière d’histoire, de passer de leurs concepts spontanés à des concepts scientifiques ? Pour répondre à ces questions, il nous a semblé utile d’élaborer une conception de l’enseignement et de l’apprentissage de l’histoire qui, pour faire exercer une pensée historienne aux élèves dans la construction progressive de leur citoyenneté et de leurs capacités d’analyse et de compréhension du monde, procède d’associations entre des données factuelles et l’une ou l’autre des composantes d’une grammaire du questionnement de l’histoire scolaire.Précisons que la réflexion que nous proposons ici traverse tout le contexte scolaire, quels que soient l’âge et le niveau des élèves, les problématiques de la progression cognitive et de la différenciation didactique étant elles-mêmes à prendre en considération. Le contexte suisse-romand, et plus précisément genevois, dans lequel elle a émergé, présente un certain nombre de spécificités : après avoir été associée à la notion d’instruction civique, l’histoire est présente en tant que telle dans les parcours scolaires à tous les niveaux d’enseignement (le primaire, le secondaire obligatoire et le secondaire post-obligatoire), à l’exception de quelques situations de l’enseignement post-obligatoire où elle s’inscrit dans un perspective de sciences humaines, et de l’enseignement professionnel, où elle est insérée dans un enseignement dit de culture générale ; l’histoire ne donne pas lieu à des programmes d’enseignement, mais à des plans d’études qui peuvent être thématiques ou conceptuels, avec une plus ou moins grande marge de manœuvre pour les enseignants ; et tout récemment, l’ensemble des cantons suisses francophones ont adopté un plan d’études commun, le Plan d’études romand (PER) [16], pour toute la scolarité obligatoire, qui prescrit des objectifs conceptuels et des bornes chronologiques sans imposer de thématiques déterminées.Ces données de contexte étant posées, il nous faut alors affirmer ou revendiquer le fait que la même histoire scolaire est à concevoir tout au long du parcours de l’élève, des premières années scolaires jusqu’à la formation supérieure. Nous empruntons cette idée de cohérence diachronique au fil du cursus aux travaux du géographe Robert Ferras, qui écrivait, à propos de sa discipline, que « la géographie doit avoir des ambitions de conceptualisation dès le début de son enseignement, le niveau ne change rien à la démarche, même si tout change quant à la forme et au vocabulaire, cela va de soi » [17].&#160;Une grammaire du questionnement de l’histoire scolaire [18]Comment pouvons-nous élémenter les savoirs de l’histoire au cours de ce processus de déconstruction et de reconstruction qui caractérise toute transposition didactique ? Comment préserver le sens des apprentissages de manière à ce qu’ils soient fondés sur des éléments qui constituent le point de départ de véritables constructions cognitives ? Nous proposons de nous référer pour ce faire à une grammaire, conçue à partir de données de nature disparate, présentées sans aucun ordre particulier, ni aucune hiérarchie. Elle s’inspire des travaux de quelques historiens de référence et de concepts qui nous ont paru utiles pour cette réflexion sur la transmission de l’histoire. Elle désigne ainsi une série de notions et de questionnements qui peuvent être associés tour à tour à un thème historique en une séquence d’enseignement et d’apprentissage de l’histoire.L’idée est ici que l’histoire ne s’apprend pas seulement par le récit des faits du passé, mais aussi par une série d’opérations intellectuelles qui permettent d’exercer un regard dense et dévoilent ainsi d’autres aspects des sociétés humaines. Elle se présente sous la forme de récits et de tableaux [19] qui, faute de correspondre à une quelconque exhaustivité, sont construits par le biais de choix thématiques joints à des concepts.Le recours à cette grammaire facilite, par le biais de ces associations qu’elle rend possibles, le développement d’une approche problématisée de l’histoire. Il relève d’une mobilisation des principes organisateurs de la narration historienne, cette dernière dimension pouvant justement être transposée dans le domaine des narrations muséales du passéLes différents éléments de cette grammaire n’ont pas à être mobilisés simultanément sur la même thématique. Prenons l’image d’une scène de théâtre : allumer tous les projecteurs en même temps nous en ferait perdre toute vision fine. Il s’agit donc plutôt d’en choisir un ou deux et de les allumer en fonction du sens que l’on veut donner à la scène.Nous n’allons pas commenter ici dans le détail la raison d’être des différentes composantes de cette grammaire [20]. Les modes de pensée de l’histoire, respectivement la comparaison, la périodisation et la critique de ses usages publics, dont notamment la distinction entre l’histoire et les mémoires, constituent en quelque sorte le noyau dur du questionnement spécifique de l’histoire sur les sociétés humaines [21].L’œuvre de Reinhart Koselleck se révèle particulièrement féconde pour figurer au cœur de cette grammaire. Les questions anthropologiques fondamentales qu’il situe en amont de toute narration du passé sont tout à fait intéressantes sur le plan didactique. Elles se déclinent sous la forme de tensions entre deux pôles reliés par un continuum. Dès lors qu’il les mobilise, le récit historien rend compte d’aspects souvent cachés, mais essentiels, des sociétés humaines. La liste de ces oppositions n’est peut-être pas complète, et l’une ou l’autre inspire plus ou moins chacun d’entre nous, mais il n’en reste pas moins que cet ensemble fournit un programme de travail qui pourrait constituer la trame d’un plan d’études d’histoire.Toutefois, la question des rapports au temps paraît encore plus centrale. Elle est forgée à partir des concepts de champ d’expérience et d’horizon d’attente [22], que le philosophe Paul Ricœur avait complétés en désignant l’espace d’initiative, qui est propre à tous les acteurs de l’histoire, même si les circonstances de chaque situation le rendent plus ou moins large [23]. La mobilisation de ces concepts pour chaque situation du passé rend possible l’activité probablement la plus essentielle dans l’exercice de la pensée historienne, la reconstitution des présents du passé. Celle-ci examine les expériences et les attitudes de protagonistes pris entre un champ d’expérience et un horizon d’attente, dans l’incertitude du présent et ignorant l’exacte teneur de leur avenir.Le recours à la notion de configuration historiographique vise pour sa part à bien mettre en exergue la pluralité potentielle des approches historiennes du passé. Antoine Prost et Jay Winter l’ont forgée à partir de l’histoire de l’historiographie de la Grande Guerre [24] en montrant les apports successifs des approches surplombante et diplomatico-militaire, économique et sociale, puis culturelle, en insistant sur leur complémentarité et sur le fait que l’émergence de l’une d’entre elles n’avait pas à annuler complètement la ou les précédentes. Il apparaît alors que cette manière de présenter les approches possibles d’un même fait historique peut tout à fait se transposer à d’autres événements.La préface de Fernand Braudel à sa thèse sur La Méditerranée et le monde méditerranéen à l’époque de Philippe II constitue un bel exemple de ce qui peut être directement tiré d’une œuvre érudite pour inspirer l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire dans le contexte scolaire [25]. Il y présente sa conception des trois durées et la manière dont il en a fait l’architecture de son travail. Mais la pluralité des échelles à prendre en considération et faire interagir dans l’histoire scolaire ne concerne pas seulement les temporalités, mais aussi les espaces géographiques et les strates sociales qui s’observent dans toute société. Dès lors, en considérant la complexité de la prise en compte simultanée de ces dimensions, c’est la possibilité d’une multiplicité de perspectives qui s’ouvre alors à la fonction critique de l’histoire [26].Comme Antoine Prost l’a bien montré, l’écriture historienne est constituée de récits ou de tableaux, parfois, voire le plus souvent, d’un mélange plus ou moins subtil des deux. Elle se caractérise d’abord par le fait que l’auteur connaît le dénouement des faits dont il construit la transmission et qu’il élabore en quelque sorte son texte comme une forme d’argumentation. La mise en texte, et parfois en intrigue, de l’histoire relève ainsi de caractéristiques particulières qui ne la réduisent pas à une simple restitution. Elle opère des choix drastiques dans la mesure où elle ne peut pas rendre compte de toutes les causes plurifactorielles et de toutes les catégories d’acteurs qui jouent un rôle dans les situations du passé. Que ce soit pour l’histoire, pour l’histoire scolaire et les manuels, ou encore pour les narrations muséales du passé, ces choix ne sont pas neutres et méritent d’être examinés.&#160;Bien sûr, cette grammaire du questionnement de l’histoire scolaire est à considérer comme une ressource évolutive, un instrument pour tenter de penser et de conceptualiser un véritable apprentissage de l’histoire. Elle peut être utile dans l’élaboration de l’ingénierie didactique. Mais elle nécessite en même temps des recherches de terrain pour que l’on sache dans quelle mesure elle permet vraiment de favoriser les apprentissages attendus ou envisagés.&#160;L’éventail des recherches possibles en didactique de l’histoire La recherche en didactique de l’histoire se distingue bien évidemment de la recherche en histoire. Dans son sens le plus large, elle porte sur les conditions dans lesquelles des connaissances d’histoire peuvent se construire pour rendre le passé plus intelligible, et une conscience historique se transmettre, dans le cadre scolaire, ou ailleurs au sein de l’espace public. Elle regarde aussi le contexte universitaire et les modalités de transmission à l’intérieur de la discipline, même s’il n’en est pas particulièrement question ici. La plupart des travaux qui vont être évoqués portent sur la fabrication scolaire de l’histoire [27] et examinent autant les thématisations que les mises en texte du passé. En effet, la dimension scolaire représente l’usage public de la discipline qui a concerné et qui concerne le plus grand nombre d’individus, dans la durée la plus conséquente [28] ; elle est sans doute aussi une source significative, ou au moins de renforcement, des représentations doxiques dont le passé fait l’objet dans l’espace public. Dès lors, ces recherches interrogent aussi le rapport de l’histoire scolaire à l’État-nation [29], ainsi que les questions d’actualité [30].Cela étant, la transmission du passé ne se cantonne pas au cadre scolaire et il ne faudrait pas négliger pour autant les fabrications muséographiques et mémorielles du passé dans l’espace public sur lesquelles portent également des recherches de didactique de l’histoire. Le musée d’histoire, qui a la particularité de se destiner pour une part très significative à des publics scolaires, constitue par exemple un objet d’études particulièrement fécond [31]. Et d’autres aspects des politiques de la mémoire, en termes notamment d’aménagement du territoire, de conservation mémorielle et patrimoniale, etc., pourraient aussi être examinés.Au départ, les travaux en didactique de l’histoire ont connu les mêmes biais que les recherches sur l’enseignement en général. Ils se sont prioritairement centrés sur la question des prescriptions, des programmes ou des manuels scolaires, en raison de la disponibilité immédiate de la documentation, mais ils ne sont pas suffisamment parvenus à entrer dans les classes pour y examiner les pratiques effectives, conduisant à une relative absence des acteurs et de leurs expériences dans le cadre de ces recherches.Dans le monde francophone en particulier, les travaux de l’Institut national de recherches pédagogiques (INRP) des années 1980 et 1990 ont réalisé les premières enquêtes de terrain dans le champ des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté, ainsi qu’une série de colloques, sous la direction de François Audigier, en même temps que la didactique de l’histoire trouvait une implantation universitaire autour d’Henri Moniot [32], puis de Nicole Lautier [33] ou de Nicole Tutiaux-Guillon [34]. Sans rendre compte ici de manière exhaustive de toute la bibliographie produite dans ce champ, nous renvoyons à une note de synthèse qui fait actuellement référence[ 35] ; quelques thèses significatives sont également à signaler [36], auxquelles s’ajoutent les actes de quelques conférences de la Société d’histoire de didactique de l’histoire [37], ceux des journées d’études francophones régulièrement organisées depuis le début des années 2000 [38], les textes de la revue Le cartable de Clio, publiée de 2001 à 2013 [39] dans une perpective francophone et internationale, ainsi que les réflexions développées sur le site aggiornamento [40] animé par Laurence De Cock. Mentionnons également une note critique récente qui, partant de la situation hispanique, montre de manière magistrale la fragilité du champ de la recherche en didactique de l’histoire [41] ; ainsi que les expériences italiennes de la revue Mundus, du site Historia Ludens animé par Antonio Brusa et de l’association Clio 92 [42]. À quoi il faudrait bien sûr ajouter encore d’autres bilans relatifs à d’autres aires géographiques et culturelles…Les enquêtes empiriques sur le terrain en matière de didactique de l’histoire se distinguent par leurs questionnements, leurs cibles et leurs modalités de recherche. Elles s’inscrivent également dans des temporalités différentes entre approche historico-didactique [43], démarches d’état de la question et recherches innovantes. Les investigations en matière de didactique de l’histoire se situent donc quelque part dans ce tableau, en intégrant un nombre plus ou moins grand de dimensions :&#160;Les recherches en didactique de l’histoireHistoire des finalités, des programmes et des plans d’études, histoire des manuels scolairesHistoire du travail enseignant (y compris par de l’histoire orale)Histoire des travaux d’élèves (et éventuellement par de l’histoire orale)Études des finalités, des programmes et des plans d’études, ainsi que des manuels scolaires et autres ressourcesÉtude des représentations, descriptions de pratiques et autres témoignage des enseignantsÉtude des représentations et des conceptions des élèves, étude de productions scolaires communesConception de projets considérés comme innovants d’enseignement-apprentissage de l’histoireCo-construction de projets considérés comme innovants d’enseignement-apprentissage de l’histoireÉtude de travaux d’élèves réalisés dans le cadre de la mise en application de projets considérés comme innovants&#160;Les questionnements des recherches sont potentiellement multiples et concernent par exemple les représentations de sens commun sur le passé qui s’expriment dans l’espace public ou dans des milieux particuliers, les conceptions du passé et les contenus factuels dont la transmission est prescrite par les autorités politiques ou scolaires, les ressources didactiques disponibles ou élaborées dans ce but, mais aussi la nature des apprentissages d’histoire réellement effectués, le niveau d’intensité intellectuelle des activités des élèves en classe d’histoire, etc. D’une manière générale, ils s’efforcent d’établir une image représentative des conditions actuelles de l’enseignement et de l’apprentissage de l’histoire, et ce qui les différencie des situations du passé ; ils portent aussi sur des projets considérés comme innovants et sur la portée effective de cette intention de renouvellement et d’amélioration dans la perspective d’une intelligibilité du passé et de son potentiel d’émancipation.Leurs cibles se répartissent en trois catégories bien distinctes. Elles correspondent tout d’abord à l’ensemble des prescriptions, programmes, manuels et ressources dont l’analyse inclut nécessairement le contexte et les finalités politiques qui ont déterminé leur fabrication. Elles incluent dès lors trois types d’acteurs, constitués par les concepteurs de cette première catégorie de cible, mais aussi par les deux autres, soit les enseignants et les élèves, leurs témoignages et leurs productions.Quant aux modalités de recherche, les corpus dont elles dépendent sont déterminés par le choix des cibles. Il y a lieu tout d’abord de distinguer les approches qualitatives des approches quantitatives, celles qui visent une approche exhaustive de leurs cibles de celles qui choisissent d’en examiner qu’une catégorie, plus accessible ou plus significative. Il importe par ailleurs de spécifier le cadre d’observation, qui peut être l’espace public, autant que possible les classes d’histoire, mais aussi bien d’autres lieux, comme des structures muséales ou des lieux de mémoire, etc.Par ailleurs, les thématiques de ces recherches sont diverses, naturellement reliées aux trois questions fondamentales qui sont posées à l’histoire scolaire et qui introduisent cette contribution. Elles peuvent donc concerner par exemple, et sans aucune prétention d’exhaustivité, la déconstruction des stéréotypes savants et des représentations mythiques du passé ; les conditions effectives de la construction d’une pensée historienne ; la fonction critique ou pacificatrice de l’apprentissage de l’histoire et de l’éducation à la citoyenneté ; les interactions entre histoire et mémoires dans la perspective des risques constants d’assignation identitaire ; la déconstruction critique et croisée d’usages publics du passé et de l’histoire dans l’espace public (politiques, médiatiques, littéraires, cinématographiques, etc.) ; le statut de la mise en texte et du récit dans l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire ; les fondements thématiques d’une histoire de tous ; la place des phénomènes migratoires, des échanges, des contacts entre civilisations, des mélanges, des syncrétismes, etc. dans l’apprentissage de l’histoire ; etc.Parmi des recherches récentes de ce début de XXIe siècle [44], et toujours pour le seul contexte francophone, signalons par exemple des travaux qui ont porté sur l’évolution du curriculum d’histoire, soit l’histoire des prescriptions, des programmes et de leurs mises en œuvre [45], notamment dans des ressources didactiques et des manuels scolaires, thème examiné ci-après dans une perspective historico-didactique et didactique (Aurélie de Mestral) ; les travaux de Jocelyn Létourneau au Québec sur des récits de l’histoire de leur pays écrits par des élèves [46], enquête qui a connu un prolongement européen sous la direction de Françoise Lantheaume [47] auquel l’ÉDHICE a participé en aboutissant à des constats discutés dans ce dossier (Charles Heimberg, Valérie Opériol, Alexia Panagiotounakos) ; des enquêtes dans des classes d’histoire comme celles coordonnées par Benoît Falaize dans le cadre de l’ex INRP[48] ou développées par d’autres chercheurs français [49], dans lesquelles s’inscrivent aussi deux recherches (Alexia Panagiotounakos, Valérie Opériol) et une recherche-action collective (Aurélie de Mestral, Maria De Sousa) présentées ci-après ; des recherches qui portent sur l’action et la parole enseignantes [50] ou qui interrogent la nature des apprentissages au croisement des ressources, des enseignants et des élèves, autour des activités proposées en classe, comme l’évoquent des réflexions croisées en fin de dssier (Aurélie de Mestral, Alexia Panagiotounakos, Laurence De Cock), avec en point de mire la question de l’intelligibilité du passé, de l’esprit critique et de l’émancipation par les savoirs.[1] Marc Bloch, « Que demander à l’histoire ? », texte de 1937, reproduit in L’Histoire, la Guerre, la Résistance, Paris, Gallimard, 2006, p. 475.[2] Équipe de recherche en didactique de l’histoire et de la citoyenneté, Université de Genève, documents de référence sur le site : http://www.unige.ch/fapse/edhice/index.html.[3] Voir à ce propos une contribution de notre équipe : Charles Heimberg &#38; al., « L’intelligibilité du passé face à la tyrannie de la doxa : un problème majeur pour l’histoire à l’école », in Jean-Luc Dorier &#38; al. (Éds), Didactique en construction, construction des didactiques, Raisons éducatives, Bruxelles, De Boeck, 2013, pp. 147-162.[4] Pierre Bourdieu, Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action, Paris, Seuil, 1994, p. 219.[5] Même si Antoine Prost a montré à juste titre que la géographie avait sans doute joué un rôle encore plus déterminant dans ce sens pour cette époque dans son introduction à Benoît Falaize &#38; al. (dir.), L’école et la nation, Lyon, ENS, 2013, pp. 21-22.[6] Voir Édouard Delruelle, Peurs, haines, colères. Matériaux pour une typologie des passions politiques, communication dans le cadre d’un colloque intitulé « La pensée et l’action dans le pouvoir. Colère : dynamiques soumission-insoumission et création politique » (Université de Lausanne, avril 2010), in http://edouard-delruelle.be/peurs-haines-coleres-materiaux-pour-typologie-des-passions-politiques/, consulté le 26 juillet 2014 ; ainsi qu’un essai bref mais fort pertinent de Jean-Claude Kaufmann, Identités, la bombe à retardement, Paris, Textuel, 2014.[7] Nous reprenons ici un extrait de Charles Heimberg, « La doxa tyrannique de l'identitaire et l'élémentation de l'histoire qui la disqualifie », présentation dans le cadre de la Journée d’études Bousculer la nation ? organisée à Paris, le 14 avril 2012, par le collectif Pour l’aggiornamento de l’histoire et de la géographie (http://aggiornamento.hypotheses.org/.), publiée sur le site de l’ÉDHICE : http://www.unige.ch/fapse/edhice/docref.html, consulté le 3 août 2014.[8] Lakanal, Rapport et projet de loi sur l’organisation des écoles primaires, présentés à la Convention nationale, au nom du Comité d’instruction publique, à la séance du 7 Brumaire, Paris, 28 octobre 1795, p. 7.[9] Histoire générale, Le Mont-sur-Lausanne, LEP, diverses éditions au cours des années 1990. Voir à ce propos Revue historique vaudoise. Histoire de manuels et manuels d’histoire dans le canton de Vaud (XIXe-XXe siècles), Lausanne, Société vaudoise d’Histoire et d’Archéologie, 1997, disponible sur http://retro.seals.ch/digbib/voltoc?pid=rhv-001:1997:105, consulté le 3 août 2014.[10] Jean-Pierre Astolfi, La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2008, p. 46.[11] Ibid., p. 14.[12] Ibid., p. 15.[13] Lev S. Vygotsky, Pensée et langage, Paris, La Dispute, 1997 (édition originale 1933) ; Michel Brossard &#38; Jacques Fijalkow (dir.), Serge Ragano &#38; Laurence Pasa (coll.), Vygotsky et les recherches en éducation et en didactique, Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux, 2008.[14] Bernard Schneuwly, « Vygotsky, critique du socioconstructivisme avant la lettre ? », In: Frédéric Yvon &#38; Yuri Zinchenko (dir.), Vygotsky, une théorie du développement et de l'éducation. Recueil de textes et commentaires, Moscou, MGU, 2012. pp. 340-357.[15] Jean-Pierre Astolfi, La saveur…, op. cit., pp. 125-132, avec un tableau synthétique p.131.[16] Voir http://www.plandetudes.ch/web/guest/shs/cg/ pour le domaine des sciences humaines et sociales et http://www.plandetudes.ch/web/guest/histoire pour l’histoire, consulté le 10 août 2024.[17] Robert Ferras, « Une géographie pour un Certificat d'Etudes (C.E.P.E.) », Tréma [En ligne], 1 |  1992, mis en ligne le 02 janvier 2011. URL : http://trema.revues.org/2433, consulté le 10 août 2014 (revue de l’ÉSPÉ de Montpellier).[18] Nous reprenons ici un extrait de Charles Heimberg, « Visiter Clio : pour une analyse didactique de récits muséaux d’histoire », in Frédéric Rousseau (dir.), Les présents des passée douloureux. Musées d’histoire et configurations mémorielles. Essais de muséohistoire, Paris, Michel Houdiard Éditeur, 2012, pp. 17-51 (pp. 24-27 pour la citation), publié sur le site de l’ÉDHICE : http://www.unige.ch/fapse/edhice/docref/grammaire.html, consulté le 3 août 2014. Chacune des occurrences de cette grammaire y fait l’objet d’une petite explicitation, notamment pour montrer les usages différents qui sont à en faire, parfois sous la forme de questions plus générales, parfois en les examinant l’une à la fois pour elle-même, parfois en en considérant plusieurs dans leurs complémentarités ou leurs interactions, etc.[19] Antoine Prost, Douze leçons sur l’histoire, Paris, Le Seuil, 1996 ; « Histoire, vérités, méthodes. Des structures argumentatives de l’histoire », Le Débat, Paris, Gallimard, n°92, 1996, pp. 127-140 ; « Comment l’histoire fait-elle l’historien ? », Vingtième Siècle, Paris, Presses de Science Po, n° 165, 2000, pp. 3-12.[20] Voir pour cela Charles Heimberg, « L’enseignement de l’histoire dans un pays d’immigration : la Suisse », in Ramón López Facal &#38; al. (Eds), Pensar históricamente en tiempos de globalización, Actas del I congreso inernacional sobre enseñanza de la historia (30 juin-2 juillet 2010), Saint-Jacques-de-Compostelle, Publications de l’Université, 2011, pp. 21-35. Ainsi que Charles Heimberg &#38; Valérie Opériol, « La didactique de l’histoire. Actions scolaires et apprentissages entre l’intelligibilité du passé et la problématicité du monde et de son devenir », in Marie-Laure Elalouf &#38; al. (dir.), Les didactiques en questions. État des lieux et perspectives pour la recherche et la formation, Bruxelles, De Boeck, 2012, pp. 78-88.[21] Voir à ce propos Charles Heimberg, L’histoire à l’école. Modes de pensée et regard sur le monde, Issy-les-Moulineaux, ESF Éditeur, 2002.[22] Reinhart Koselleck, L’expérience de l’histoire, Paris, Gallimard-Le Seuil, 1997 (édition originale 1987), pour les questionnements en amont de toute narration du passé ; et Le futur passé. Contribution à la sémantique des temps historiques, Paris, Éditions de l’ÉHÉSS, 1990 (édition originale 1979), pour les rapports au temps.[23] Paul Ricœur, Temps et récit, Tome III : Le temps raconté, Paris, Seuil, 1985. Voir aussi La mémoire, l’histoire, l’oubli, Paris, Seuil, 2000.[24] Antoine Prost &#38; Jay Winter, Penser la Grande Guerre. Un essai d’historiographie, Paris, Seuil, 2004. L’un des principaux intérêts de cet ouvrage pour la didactique de l’histoire réside dans son potentiel de transposition de ces trois configurations historiographiques, ou d’au moins deux d’entre elles, à d’autres thématiques historiques.[25] Paris, Armand Colin, 1987 (édition originale 1949). La présentation de cette préface à des élèves constitue un bel exemple d’usage possible d’un extrait d’une œuvre érudite dans la classe.[26] Voir à ce propos le concept de multiperspectivité développé en particulier au sein du Conseil de l’Europe : Robert Stradling, La multiperspectivité dans l’enseignement de l’histoire : manuel pour les enseignants, Strasbourg, Conseil de l’Europe, 2003.[27] Laurence De Cock &#38; Emmanuelle Picard (dir.), La fabrique scolaire de l’histoire, Marseille, Agone, 2009.[28] Nicola Gallerano (dir.), L’uso pubblico della storia, Milan, Franco Angeli, 1995 ; voir aussi Diogène, « La responsabilité sociale de l’historien », Paris, Gallimard, n° 168, 1994.[29] Benoît Falaize et al. (dir.), L'école et la nation, Actes du séminaire international, Lyon, Éditions de l'ENS-Lyon, 2013.[30] Corine Bonafoux et al., , Mémoires et histoire à l’école de la République, Paris Armand Colin, 2007.[31] Sur le plan muséographique, elles ont été étudiées dans Frédéric Rousseau (dir.), Les présents des passés douloureux. Musées d’histoire et configurations mémorielles. Essais de muséohistoire, Paris, Michel Houdiard Éditeur, 2012 ; Patrick Louvier, Julien Mary &#38; Frédéric Rousseau (dir.), Pratiquer la muséohistoire. La guerre et l’histoire au musée. Pour une visite critique, Outremont (Québec), Athéna Éditions, 2012 ; Julien Mary &#38; Frédéric Rousseau (dir.), Entre histoires et mémoires. La guerre au musée. Essais de muséohistoire (2), Paris, Michel Houdiard Éditeur, 2013 ; En Jeu. Histoire &#38; mémoires vivantes, dossier « Résistances au musée », Paris, Fondation pour la mémoire de la déportation, n°1, 2013.[32] Henri Moniot, Didactique de l’histoire, Paris, Nathan, 1992.[33] Nicole Lautier, Enseigner l’histoire au lycée, Paris, Armand Colin, 1997 ; À la rencontre de l’histoire, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 1997.[34] Nicole Tutiaux-Guillon, L’enseignement et la compréhension de l’histoire sociale au collège et au lycée. L’exemple de la société d’Ancien Régime et de la société du XIXe siècle, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion (thèses à la carte), 1998.[35] Nicole Allieu-Mary &#38; Nicole Lautier, « Note de synthèse. La didactique de l’histoire », Revue française de pédagogie, n° 162, 2008, pp. 95-131.[36] Robert Martineau, L’histoire à l’école. Matière à penser..., Paris &#38; Montréal, L’Harmattan, 1999 ; Mostafa Hassani Idrissi, Pensée historienne et apprentissage de l’histoire, Paris, L’Harmattan, 2005 ; Sylvain Doussot, Didactique de l’histoire. Outils et pratiques de l’enquête historienne en classe, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2011 ; Didier Cariou, Écrire l'histoire scolaire. Quand les élèves écrivent en classe pour apprendre l'histoire, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2012.[37] Notamment Nicole Tutiaux-Guillon et Didier Nourrisson (dir.), Identités, mémoires, conscience historique, Saint-Étienne, Publications de l’Université de Saint-Étienne, 2003 ; et Mostafa Hassani Idrissi (coord.), Horizons universitaires, Rencontre de l'histoire et rencontre de l'autre : L'enseignement de l'histoire comme dialogue interculturel, Rabat, Université Mohamed V - Souissi, octobre 2007, vol. 3, n° 4.[38] Dont la mise à disposition des actes est annoncée par le site de la nouvelle Association internationale de recherche en didactique de l’histoire et des sciences sociales (AIRDHSS) : http://irahsse.org/crbst_27.html , consulté le 5 août 2014, date à laquelle ne figuraient que les actes des Journées de Lyon en 2005.[39] Le Mont-sur-Lausanne, LEP, 2001-2007 et Lausanne, Antipodes, 2008-2013.[40] http://aggiornamento.hypotheses.org/, consulté le 5 août 2014.[41] Joaquín Prats &#38; Rafael Valls, « La Didáctica de la Historia en España : estado reciente de la cuestión », Didáctica de las Ciencias experimentales y sociales, Valencia, Université de Valencia, n° 25, 2011, pp. 17-35. On peut se référer aussi à Joaquín Prats, « La didattica della storia nell’Università spagnola : la situazione attuale », in Beatrice Borghi et Cinzia Venturoli (eds.), Patrimoni e cultura tra storia e futuro, Bologne, Patrón Editore, 2009.[42] Mundus, rivista di didattica della storia, Palerme, Palumbo, 2008-2010, http://www.mundusonline.it/ ; site Historia Ludens : http://www.historialudens.it/, consulté le 5 août 2014 ; association Clio92 : www.clio92.it/, ibid.[43] Concept qui articule l’étude du passé aux enjeux du présent et qui est présenté brièvement dans ce dossier et auquel il est possible. Des travaux comme ceux de Laurence De Cock (par exemple « Un siècle d’enseignement du "fait colonial" dans le secondaire entre 1902 et aujourd’hui », Histoire@Politique. Politique, culture, société, n° 18, septembre-décembre 2012 [en ligne, www.histoire-politique.fr], consulté le 5 août 2014.[44] La rédaction de ce texte remonte à 2014 et ne prend pas en compte des publications ultérieures comme le remarquable dossier « Recherche historique et enseignement secondaire » proposé dans Annales. Histoire, Sciences Sociales, Paris, Éditions de l’ÉHÉSS, 2015/1 (70e année).[45] Notamment Françoise Lantheaume, L'enseignement de l'histoire de la colonisation et de la décolonisation de l'Algérie depuis les années trente : État-nation, identité nationale, critique et valeurs. Essai de sociologie du curriculum, Paris, Miméo, thèse soutenue en 2002 ; ainsi que « Solidité et instabilité du curriculum d'histoire en France : accumulation de ressources et allongement des réseaux », Éducation et sociétés. Revue internationale de Sociologie de l'éducation , 12/2, 2003, pp. 125-142 ; Patricia Legris, Qui écrit les programmes d’histoire ?, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2014.[46] Jocelyn Létourneau, Je me souviens ? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse, Anjou (Québec), Fides, 2014.[47] Voir notamment Françoise Lantheaume et Jocelyn Létourneau (dir.), Quand les élèves racontent l'histoire nationale, en France et ailleurs, Lyon, Presses universitaires de Lyon, à paraître.[48] Laurence Corbel et Benoît Falaize, Entre mémoire et savoir : l’enseignement de la Shoah et des guerres de décolonisation, IUFM de l’Académie de Versailles et Lyon, INRP, 2003 ; Pascal Mériaux et Benoît Falaize, Le génocide arménien à l’école, Rapport INRP, 2006 ; Benoît Falaize. B. &#38; al., Enseigner l’histoire de l’immigration à l’école, Paris, Cité nationale de l’histoire de l’immigration &#38; Institut national de recherche pédagogique, 2009 ; Benoît Falaize &#38; al., L’enseignement de l’esclavage et des traites dans l’espace scolaire hexagonal, Lyon, Institut français d’éducation (IFÉ), 2011. Sur ce dernier thème, voir aussi Sylvie Lalagüe-Dulac, « Quelle co-activité enseignant-élève au sein d’un service éducatif ? L’exemple d’un atelier mené aux Archives départementales de la Gironde », Le cartable de Clio, Lausanne, Antipodes, n° 10, 2010, pp. 136-146.[49] Voir les deux ouvrages récents de Sylvain Doussot et Didier Cariou susmentionnés, une enquête sociologique sur l’enseignement du nazisme en Allemagne (Alexandra Oeser, Enseigner Hitler. Les adolescents face au passé nazi en Allemagne. Interprétations, appropriations et usages de l’histoire, Paris, Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2010), un travail examinant les effets d’une exposition mémorielle en Suisse (Nadine Fink, Paroles de témoins, paroles d'élèves. La mémoire et l'histoire de la Seconde Guerre mondiale, de l'espace public au monde scolaire, Berne et al., Peter Lang, 2014), ainsi que Yannick Le Marec, Sylvain Doussot et Anne Vézier, « Savoirs, problèmes et pratiques langagières en histoire », Éducation et didactique, vol. 3, n°3, 2009, pp. 7-27.[50] Monique Eckmann et Charles Heimberg, Mémoire et pédagogie. Autour de la transmission de la destruction des Juifs d’Europe, Genève, Éditions IES, 2011.