{"word_count": 3165, "character_count": 21552}
Entre le printemps et l’automne 2019, trois livraisons de la Revue française de pédagogie ont permis à cette revue scientifique généraliste bien établie dans le paysage francophone en éducation de franchir le cap symbolique du numéro 200.Pour célébrer cet événement, un appel à contributions portant sur le thème « Recherches, politique et pratiques en éducation : services rendus et questions posées d’un univers à l’autre » a été diffusé et permis l’expression de questionnements et de modalités d’écriture pluriels, « reflétant la diversité des expériences, des échanges, des apports et des positionnements – sociaux, institutionnels et conceptuels -, mais aussi des débats et controverses ». Cette initiative a abouti à une publication en trois volumes : « La recherche en éducation en contexte non académique » (n° 200, comportant l’appel à contributions et 9 articles), « Espaces, acteurs et supports de médiation » (n° 201, introduction et 7 articles) et enfin « La recherche en éducation à l’interface du politique » (n° 202, introduction et 7 articles).Pour vous donner envie de lire, relire et relier à d’autres analyses ce copieux corpus de 26 textes et 230 pages, nous avons tenté le pari de mettre en avant :quelques parcours de lecture possibles en fonction de différents intérêts professionnels ou thématiques ;quelques propositions théoriques, concepts et modèles qui ont permis à certain.e.s auteurs et autrices d’outiller leur analyse ;enfin quelques pistes pour élargir la réflexion à des lectures complémentaires reflétant le dynamisme de la réflexion sur et l’actualité de cette question vive.Repères communs et lectures au choixPartir des textes qui ouvrent chaque livraison permet de s’approprier rapidement les principaux enjeux d’une entreprise de publication dont l’ampleur est inhabituelle :reproduit en tête du numéro 200, l’appel à contributions permet de comprendre les ambitions du comité de rédaction de la RFP et la commande passée aux auteurs et autrices de questionner leurs expériences à partir de quatre axes possibles : transformation, médiations, comparaisons et interprétations.l’introduction du numéro 201 présente de façon plus développée l’une de ces quatre entrées, la médiation. Définie dans l’appel à contributions comme l’ensemble des « opérations de légitimation et de traduction de la recherche et des connaissances disponibles selon les interlocuteurs et les enjeux en présence», avec des logiques « de sélection, de valorisation et de diffusion des connaissances », la médiation est comprise dans l’introduction du numéro 201 comme la « mise en relation, en présence d’un tiers, réel ou perçu, de différents points de vue sur les problèmes et enjeux éducatifs », réalisées par exemple par le biais de publications interfaces « permettant une diffusion de la recherche auprès de publics non académiques » ou par l’entremise d’« acteurs assumant une fonction de médiation, que cette fonction vienne s’ajouter à d’autres qui lui prééexistent […] ou que cette fonction de médiation débouche sur l’instauration de nouveaux « passeurs » entre la recherche et d’autres univers », en soulignant que « dans certains cas, la médiation permet d’institutionnaliser, et par la même occasion de dédramatiser, des controverses scientifiques, renouant ainsi avec son sens historique de pacification des relations. » Cette introduction reprend notamment la proposition avancée dans son article par l’équipe Veille &#38; Analyses de l’Institut français de l’Éducation de construire une culture de médiation à partir de trois compétences : « savoir identifier des travaux de recherche et donc […] comprendre comment fonctionnent les communautés scientifiques concernées », pour « savoir lire la complexité d’une situation éducative » et « identifier les recherches mobilisables, dans leur pluralisme disciplinaire et épistémologique », selon les contextes de médiation.l’introduction du numéro 202 résume quant à elle les principales conclusions des articles de la dernière livraison.Cette vue d’ensemble une fois acquise, plusieurs recoupements entre et au sein des trois livraisons sont possibles, dont voici une liste bien entendu non exhaustive :le regard rétrospectif de trois anciens hauts fonctionnaires ayant quitté depuis peu l’institution et qui éclairent en particulier les liens entre politique éducative et politiques publiques de recherche en éducation (J.-R. Cytermann), entre l’Inspection générale et les recherches en éducation (A. Armand) et la refondation de l’éducation prioritaire menée à partir de 2013 (M. Bablet). Ces témoignages peuvent être croisés avec les regards de chercheurs étrangers engagés dans l’action ou le débat public: S. Štech au sujet de l’école inclusive en République tchèque, M.-A. Éthier et D. Lefrançois en tant que didacticiens de l’histoire confrontés au questionnement sur les finalités de cette discipline scolaire au Québec ;les articles présentant différentes institutions qui servent, ont servi ou pourraient servir de lieu de médiation au sein du système éducatif français : le Conseil national d’évaluation du système scolaire (N. Mons), le Conseil supérieur des programmes (D. Paget), à l’échelle régionale l’Observatoire de la réussite scolaire et de la mixité sociale en Île-de-France (H. Zoughebi et G. Delmas), au Québec le Conseil supérieur de l’éducation (C. Lessard). Ces portraits d’institutions sont complétés par ceux de nombreux autres lieux de réflexion collective sur les recherches en éducation (les revues interface à destination des cadres éducatifs pour X. Pons, les mouvements pédagogiques – ici ChanGements pour l’Égalité en Belgique par J. Cornet -, les syndicats, du Centre Henri Aigueperse lié à la FEN puis à l’UNSA – D. Adam – au SNES – H. Le Fiblec) ;des approches plus historiques permettant de périodiser, de caractériser et de contextualiser la succession des modalités d’articulation entre recherches et politiques en matière d’évaluation des élèves (D. Raulin), l’évolution des liens entre syndicalisme, production et utilisation de recherches en éducation (D. Adam et H. Le Fiblec), les inflexions observées dans les revues interfaces sur la question de la reddition de comptes (accountability, X. Pons) ou les diverses phases d’existence du Conseil supérieur de l’éducation québécois (C. Lessard) ;plusieurs études de cas présentant les objectifs, modalités, réussites et difficultés de recherches collaboratives associant chercheurs et professionnels dans des configurations variées : la mise en place d’un dispositif à l’échelle d’un établissement scolaire dans un cadre doctoral (V. Voisin et M. Martin), la fonction de « passeur » dans celui de l’expérimentation de l’Institut Carnot de l’Éducation en région Auvergne-Rhône-Alpes (R. Monod-Ansaldi, M. Prieur, B. Joseph, B. Meslin, I. Lermigeaux-Sarrade et S. Thiboud), une démarche de co-construction de ressources didactiques par une équipe de recherche, d’enseignant.e.s et formateurs et formatrices « facilitateurs/facilitatrices » au Mexique (E. Rockwell, T. Mendoza von der Borch, V. Rebolledo Angulo et M. E. Tapia Alvarez) - que l’inscription dans un programme de conception continuée dans l’usage et de design-based research rapproche de l’article d’I. Roux-Baron, S. Cèbe et R. Goigoux consacré à l’outil didactique Narramus et opportunément placé dans la partie Varia de la même livraison de la RFP ;les questionnements épistémologiques, méthodologiques et éthiques d’une communauté scientifique en particulier, celle des sociologues de l’éducation, annoncée dès l’appel à contributions par des références bibliographiques ad hoc, soit à partir de dilemmes autour de l’utilisation par des directions d’établissement d’outils issus de la recherche universitaire en Suisse romande (S. Ramel et L. Bovey), soit à partir d’une réflexion conceptuelle (B. Moignard sur la notion de « nouvelle » problématique éducative), soit enfin à partir des conclusions tirées de la réception par leurs commanditaires de recherches évaluatives et des déceptions (Frandji et C. Indarramendi sur une politique éducative et culturelle départementale) ou des « controverses » (B. Dejaiffe, V. Barthélémy et G. Espinosa sur l’évaluation des Nouvelles activités périscolaires à Nancy) que l’évaluation des dispositifs ont pu susciter ;enfin, au détour des paragraphes et des sous-titres, l’identification plus ponctuelle de modalités de restitution de résultats scientifiques à des publics non universitaires, de mise en relation entre professionnels de l’éducation et chercheur.se.s, donc de pratiques concrètes de médiation et de leur (im)pertinence selon les cas : en comité de pilotage et en formation en insistant sur les déplacements possibles à partir d’un travail de catégorisation (F. Bettendorff sur la scolarité des enfants du voyage), en formation et accompagnement de formateurs et de formatrices en éducation prioritaire (M. Bablet), par le biais d’un travail collectif autour d’une revue de littérature (V. Voisin et M. Martin), lors de focus groups (B. Dejaiffe, V. Barthélémy &#38; G. Espinosa) ou lors d’un entretien avec une cheffe d’établissement (R. Monod-Ansaldi et al.).Les articles présentent ainsi à des degrés variés :une analyse personnelle ou collective étayée par un retour réflexif sur des pratiques de recherche, de pilotage ou de médiation ;un recours privilégié aux modes de pensée et aux habitudes de lecture les plus familiers des auteurs et autrices (des références didactiques pour un didacticien, des rapports institutionnels pour un haut fonctionnaire) ;une contextualisation des propos faisant référence aux auteurs et aux notions propres à la sociologie de l’action publique (nouveau management public, gouvernance, évaluation et reddition de compte, evidence-based policy, etc.).Certaines contributions mettent quant à elles en avant des catégories, des concepts ou des cadres théoriques qui permettent de relire d’autres articles - et au-delà d’autres expériences professionnelles - à la lumière de propositions sur les modalités de circulation des savoirs entre les sphères scientifique et éducative.Relire les expériences individuelles et les activités collectives à l’aide de catégories d’analyseL’appel à contributions (n° 200) insiste sur « « les services rendus et les questions posées » par chacun de ces univers à l’autre, pour reprendre une expression que Marcel Mauss utilisait dès 1924 pour interroger les rapports entre la psychologie et la sociologie. »C’est cependant dans la science politique que le tout premier article des trois livraisons, celui de S. Štech, ancre potentiellement la lecture des articles suivants en présentant la typologie fondatrice de C. H. Weiss sur les liens entre recherches en science sociales et décision publique. S. Štech rappelle les sept usages politiques possibles des recherches que C. H. Weiss avait formalisés :l’un « linéaire» (knowledge-driven) ;le second touchant à la « résolution de problèmes» ;les autres plus « politique» (légitimer une décision) ;« tactique» (reporter une décision) ;« interactif» (avec un dialogue réitéré faisant appel à des experts médiateurs) ;en direction d’un « public averti» ;enfin lié à une « connaissance enracinée où la recherche fait partie « de manière organique» de la vie intellectuelle de la société ».Si S. Štech emploie cette typologie pour revenir sur son expérience de chercheur, expert puis ministre, cette catégorisation « laisse de côté la dynamique existant au sein de chacun des deux mondes de même qu’elle ne rend pas toujours compte des tensions entre eux, car elle ne prend pas en considération les transformations de la connaissance ». Durant la dernière décennie, de nouvelles approches de « la circulation du savoir entre les deux mondes, le fait que le savoir ne peut se mouvoir qu’en se tranformant, la manière dont il se transforme et les formes qui en résultent » ont en effet été théorisées.Ainsi, la figure récurrente de l’expert, mobilisée par exemple dans l’article de C. Lessard pour distinguer « intellectuel critique », « expert » qui dans son propos a un « rapport fort à une science positive qui produit des résultats probants devant être pris en compte par le politique, si ce dernier veut résoudre des problèmes que l’expert contribue à identifier, à analyser et à transformer en objets d’action publique » et situation de « dialogue informé », ou dans l’article de B. Dejaiffe et al. Présentant, à partir des travaux de L. Demailly et de C. Lelévrier, des conceptions et des pratiques de chercheur.se.s « sollicités comme médiateurs (ingénieur de la recherche), animateurs (technicien de la recherche), rapporteurs (transducteur de la recherche) » et « expert-chercheur » pour répondre à la demande institutionnelle d’audit, fait au cours des contributions progressivement place à d’autres types d’expertise et d’autres lieux de médiation.C’est en particulier l’article de la sociologue de l’action publique en éducation et présidente du CNESCO N. Mons qui offre d’autres concepts utilisés en science politique pour relire non plus les expériences individuelles mais le fonctionnement d’institutions collectives de médiation. Pour elle, le CNESCO « s’est fortement inspiré des débats en science politique autour des modèles d’évaluation des politiques publiques », a incarné les concepts d’« ideational broker (intermédiaire idéel, Campbell, 2008) » et de « forum de politique publique (Jobert, 1992) ». En effet, en revenant sur les conférences de consensus ou de comparaisons internationales organisées par le CNESCO, elle retient que « les liens entre recherche, praticiens et décideurs n’[y] ont pas été pensés dans un sens univoque – comme un transfert de savoirs scientifiques du monde de la recherche vers celui de ses utilisateurs potentiels – mais comme des interactions inscrites dans un lieu-tiers, maison commune non référée à un acteur spécifique […] un organisme spécialisé visant la production d’échanges et de recommandations consensuelles », faisant de ce forum un exemple d’intermédiaire idéel, d’« individus ou [d’] organisations qui assurent une intermédiation en circulation d’idées, à l’intersection de plusieurs champs et réseaux capables à la fois de faire circuler et de formater ces idées. Dans tous les cas, le transport des idées s’effectue conjointement à un processus de reformatage/traduction qui permet la réception dans d’autres univers. On retiendra de ces recherches que les idées ne circulent pas entre des univers de nature variée sans agent d’intermédiation. »Un troisième grand axe théorique (après la typologie de C. H. Weiss et l’expertise d’une part, le forum de politique publique et l’ideational broker de l’autre) se dégage donc par le biais des références aux publications anglo-saxonnes sur le courtage des savoirs (knowledge brokerage) de la dernière décennie, en particulier dans les deux articles consacrés aux « passeurs » en éducation (M. Gaussel et al. ; R. Monod-Ansaldi et al.), qui reprennent par exemple à leur compte les analyses menées en sciences de l’éducation au sein du groupe de recherche OISE (Ontario Institute for Studies in Education) de l’université de Toronto par B. Levin puis autour de C. Campbell.De nouvelles lectures en perspectiveLa richesse des 26 textes proposés permet certes d’embrasser et de comprendre la circulation des savoirs et des démarches de recherche au sein de contextes éducatifs variés, mais les choix éditoriaux effectués laissent de quoi compléter une bibliographie qui s’allonge au rythme de parutions de plus en plus nombreuses sur la question des liens entre recherche et pratique, dont nous ne présentons que quelques autres exemples ci-dessous.Différentes approches disciplinaires sont mobilisées aujourd’hui pour comprendre les liens entre recherche et éducation. Cette réflexion a ainsi été portée par la société francophone de philosophie de l’éducation (SOFPHIED) lors de son dernier congrès annuel (Tours, 13 et 14 juin 2019) qui portait sur le thème « L’éducation (re)saisie par les sciences : l’applicationnisme et ses enjeux ». Le philosophe de l’éducation anglais D. Bridges proposait dès 2010 de s’intéresser à la question des liens entre recherche et politique éducative sous les angles des théories de l’apprentissage, de la litéracie, du choix rationnel, du choix moral, en compléments des théories sociales et politiques. L’appel à contributions de la RFP proposait par ailleurs de revenir et de distinguer des « termes alternatifs tels que recontextualisation, traduction, reproblématisation, intéressement…, dont les présupposés théoriques et les conséquences méthodologiques et empiriques mériteraient d’être mieux élucidés et débattus. » Cet appel n’a pas été suivi d’effets et de ce point de vue, les emprunts aux traditions et aux concepts issues de la sociologie de l’éducation, de la traduction ou du curriculum n’ont pas été clarifiés.La compréhension de la diversité des expériences et rapports aux recherches en fonction des contextes professionnels peut être complétée par la lecture d’autres publications récentes. On peut penser à des revues interfaces qui ont ouvert leurs colonnes à des professionnels exerçant des métiers intermédiaires, tel un responsable s’interrogeant sur la place de la recherche dans un plan de formation académique ou des formateurs et formatrices qui ont contribué au numéro thématique « La recherche en éducation : vers de nouvelles interfaces » (Diversité, n° 192, 2018). Les questionnements professionnels posés aux formateurs et formatrices par l’articulation entre les cadres universitaires et scolaires au moment de l’entrée dans le métier enseignant ont été rappelés par C. Joubaire dans son récent Dossier de veille.Enfin, quel espace et quelle visibilité donner aux enquêtes sur l’appropriation des recherches en éducation dans le corps enseignant ? Les nombreuses enquêtes que mènent depuis plusieurs années les chercheurs anglais Tim Cain (avec par exemple une typologie sur les usages conceptuel, stratégique, instrumental et inconscient des recherches) et Chris Brown (sur un réseau de research schools) auraient permis de compléter l’approche internationale proposée par la RFP par une contribution venue d’outre-Manche. Celle-ci serait également entrée en écho aux publications récentes sur les savoirs, normes et croyances professionnelles des enseignants et enseignantes avec lesquels la prescription à prendre en compte les résultats des recherches en éducation doit composer. La référence de J. Cornet aux travaux de S. A. Bryk sur les « communautés d’amélioration » peut aller dans ce sens de cette reconnaissance. Au final, ces trois livraisons fournissent au lecteur un panorama kaléidoscopique d’une question vive sur laquelle de nombreux écrits peuvent être lus et compris à la lumière de différentes approches disciplinaires. Sur cette question vive, la réflexion et les ressources de l’Institut français de l’Éducation ne manquent pas, de l’émission hors-série de la webradio Kadékol « Table ronde : diffuser et transmettre les travaux universitaires en sciences de l’éducation » (juin 2019), à un Dossier de veille en préparation sur la question de la réception, de l’appropriation et des usages des recherches par les acteur.rice.s éducatifs, en passant par la formation « Lire et mobiliser les recherches pour exercer des fonctions « de passeurs » en éducation » des 12 et 13 mars 2020, pour laquelle les inscriptions sont d’ores et déjà ouvertes ! Quelques référencesBridges D. (2010). Reasoning from Educational Research to Policy. In P. Smeyers &#38; M. Depaepe (dir.). Educational Research: Proofs, Arguments, and Other Reasonings, Springer Netherlands, p. 177-192.Brown T. (2017). New tools for an old problem: how might we achieve evidence informed practice in education? Communication prononcée lors du 13ème séminaire international de l’IFÉ le 31 mars 2017. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/seminaire-international/13e-session-2017-31-mars/abstracts/new-tools-for-an-old-problem-how-might-we-achieve-evidence-informed-practice-in-educationBryk S. A. (2017). Accélérer la manière dont nous apprenons à améliorer. Éducation &#38; didactique, 11/2, p. 11-29.Cain T. (2017). The conceptual use of research by secondary school teachers in England. Communication prononcée lors du 13ème séminaire international de l’IFÉ le 31 mars 2017. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/seminaire-international/13e-session-2017-31-mars/abstracts/the-conceptual-use-of-research-by-secondary-school-teachers-in-englandJoubaire Claire (2019). Commencer à se former pour enseigner. Dossier de veille de l'IFÉ, n° 131, septembre . Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&#38;dossier=131&#38;lang=frLa recherche en éducation : vers de nouvelles interfaces. Diversité, 192, 2018.La sociologie de l’éducation : une science de gouvernement ? Éducation et sociétés, 30, 2012.Les enseignants et leur métier : entre doxas et incertitudes. Éducation &#38; formation, e-310, 2018.Levin B. (2013). To know is not enough : research knowledge and its use. Review of Education, 2013, 1/1, p. 2-31.Savoirs et normes pour enseigner. Recherche &#38; formation, 88, 2018.Thellier D. (2019). La construction d’un plan académique de formation : développement professionnel, formations de proximité et adossement à la recherche, Administration et Éducation, 161/1, p. 105-109.Weiss C. H. (1979). The many meanings of research utilization, Public administration review, 39/5, p. 426-431.