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Sylvie WHARTONProfesseure en Sciences du Langage, Laboratoire Parole &#38; Langage Aix-Marseille Université et CNRS19 mars 2014 &#160;Il  n’est pas si loin le temps où certains pensaient que les enfants en contact avec plusieurs langues et rencontrant des difficultés scolaires et/ou langagières souffraient de maladie ou de désordre mental.  Depuis, après que Peal &#38; Lambert (1972) aient ouvert la voie, de  nombreux travaux ont montré combien les conditions sociales et  affectives étaient importantes&#160; pour &#160;expliquer l’émergence de &#160;compétences bi‐plurilingues dites « équilibrées ». De &#160;son côté,  Cummins, &#160;dès &#160;ses &#160;premiers &#160;travaux &#160;dans les années 80, a insisté sur le rôle de la L1 (on&#160; pourrait dire maintenant &#160;la &#160;langue de première socialisation) dans ce processus. Hamers &#38; Blanc,  alors, synthétisèrent tout ceci dans un « modèle socio-­cognitif du&#160;  bilinguisme », qui s’articule à la fois sur la valorisation des langues  de l’enfant et sur l’extension de leur usage. J’évoquerai alors les  modèles explicatifs récents qui &#160;tentent d’avancer un modèle de  développement plurilingue en intégrant dans leur vision l’usage des  langues et du langage, et non seulement la fameuse « boite noire ». Ceci  me permettra ensuite d’illustrer mon propos, grâce à des extraits de  séances de classe, sur une didactique résonante qui vise à faire entrer les &#160;langues en résonance.Film séminaire