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L’équipe Veille &#38; Analyses s’interroge dans la période actuelle sur la façon dont les relations entre les parents et l’école se reconfigurent, et publie dans les prochaines semaines une série d’articles consacrés à ces relations. En se basant notamment sur le Dossier de veille d’Annie Feyfant publié en janvier 2015 « Coéducation : quelle place pour les parents ? » et en proposant des lectures de travaux de recherche plus récents, les articles aborderont les thématiques suivantes :qu’entend-on par « continuité pédagogique » et comment ce dispositif s’inscrit-il dans la notion de coéducation ?La continuité pédagogique à la recherche d’une véritable coéducationles parents sont à priori les premiers partenaires de l’école, formant avec elle le fondement d’une communauté éducative, mais comment ce partenariat se construit-il ?Les parents, des partenaires particuliers de l’écoledans cet article, quelles représentations des enseignant.e.s vis-à-vis des parents, de leur style éducatif, de leur comportement à l’école et de leurs jugements sur le contenu des cours ? Quelles représentations des parents vis-à-vis des enseignant.e.s, de leur prise en compte des problématiques propres à leurs enfants, de leurs attentes pour les devoirs, de leurs jugements éventuels sur leur style éducatif ou leurs compétences parentales ?École et parents : des relations en tensionLes recherches en sociologie et en histoire de l'éducation montrent que  relations écoles-parents sont plus que jamais difficiles à mettre en oeuvre (lire les deux précédents billets cités ci-dessus). Les expressions utilisées pour les qualifier, comme  “malentendu”, “dialogue impossible”, “parents consommateurs d'école”, sont révélatrices de tensions et de mésententes (Schaming &#38; Marquet, 2019). Pour bon nombre d'enseignant.e.s, les “parents invisibles” (Lahire, 1995) sont considérés comme démissionnaires ou inaptes à suivre leurs enfants tout au long de leur parcours scolaire. Parmi les points de divergence ou d'incompréhension, les représentations ((construction d’un savoir ordinaire élaboré à travers des valeurs et des croyances partagées par un groupe social et qui donneraient lieu à une vision commune se manifestant au cours des interactions sociales, Lenoir &#38;  Berger, 2007)) souvent stéréotypées des unes et des uns sur les autres engendrent des incompréhensions qui jalonnent les liens entre familles et enseignant.e.s. Dans ce dernier billet consacré aux relations entre parents et école, nous nous intéressons plus spécifiquement à la nature singulière des liens entre les parents et les enseignant.e.s et à la façon dont sont perçus les rôles de chacun.e pour favoriser une meilleure réussite des élèves.Des relations trop asymétriquesLes attentes des enseignant.e.s envers les parents semblent parfois excessives : elles et ils aspirent à accueillir des enfants dont le comportement social réponde aux normes scolaires, des élèves attentif.ve.s, motivé.e. s et respectueux.euse.s du rôle professoral. Elles et ils attendent également des familles qu'elles se conforment à leurs demandes, suivent régulièrement les devoirs donnés à la maison  et acceptent les jugements portés sur leur enfant que ce soit au cours d'évaluations ou dans le quotidien de la classe. Paradoxalement, certaines interventions des parents peuvent être vécues comme une intrusion voire une menace contre leur autonomie professionnelle  et leur légitimité pédagogique (Bresson &#38; Mellier, 2015).Interrogé.e.s sur les bénéfices que peut apporter le travail hors l'école et plus particulièrement à la maison, les enseignant.e.s sont unanimement d’accord pour reconnaitre les gains en termes de performance scolaire (travail de mémorisation et d’automatismes, plus d’aisance dans l’exécution des exercices) mais également l’amélioration des attitudes. Elles et ils apprécient ce lien supplémentaire avec les familles tout en étant conscients du risque de fracture scolaire, pour les élèves qui ne bénéficient pas d’aide à la maison, ou à l’opposé d’une pression parentale supplémentaire sur les enfants. Globalement, les enseignant.e.s comptent sur les parents pour adopter une attitude correspondant à une « norme de comportement éducatif » indiquant l’intérêt que les parents accordent à la réussite scolaire (lire et signer le cahier de liaison, venir aux rendez-vous, surveiller les devoirs, voir Gaussel, 2013).Selon une enquête menée par des chercheur.se.s suisses, “les enseignantes partagent la conviction que c’est en modifiant les conduites éducatives parentales que les performances de l’élève peuvent s’améliorer, même si elles ont des doutes concernant les capacités des parents à se transformer” (Deshayes  et al., 2019). Parallèlement, de nombreux travaux mettent en évidence “l’influence positive de l’investissement des parents dans la scolarité de leur enfant au niveau des performances scolaires mais également au niveau des variables conatives telles que la motivation à apprendre, l’attention, l’engagement dans les tâches scolaires ou encore, les comportements scolaires” (Poncelet, Tinnes-Vigne &#38; Dierendonck, 2019).Du côté des parents, les points de friction sont tout aussi nombreux. Un rapport remis à l’Assemblée nationale en juillet 2014 qualifie d’asymétriques et de distendues les relations école-parents. La médiatrice de l’Éducation nationale, M. Sassier, à partir des dossiers traités, recense les sujets d’insatisfaction suivants : la carte scolaire, le handicap, la violence et le harcèlement, les devoirs à la maison, la discipline et les procédures disciplinaires, la pédagogie et le mode de gestion des parents séparés. Pour l’ensemble de ces griefs, c’est le manque de dialogue ou sa mauvaise qualité qui prédominent. Ce qui ressort des observations et entretiens avec les différents types de familles, c’est la difficulté, pour les familles « de bonne volonté, mais qui ne savent pas comment faire », à comprendre les commentaires et consignes des enseignant.e.s, exprimées dans un langage qui ne leur est pas familier, qui leur paraît peu précis, difficilement décomposable dans le cadre familial. La question est de savoir si, face à ces parents démunis – pour diverses raisons –, les enseignant.e.s sont conscient.e.s des enjeux mais aussi aptes à s’adapter aux problématiques parentales, plutôt que de faire porter, inconsciemment ou pas, la responsabilité de l’incompréhension sur les familles (Feyfant, 2015).“Quelles sont les attentes de l’école envers les parents ? Là est toute la question. Parle-t-on d’une présence plus importante de ces derniers aux réunions organisées ? D’une plus grande visibilité dans l’espace scolaire ? De pratiques éducatives dans le cadre familial en phase avec l’école ? De l’aide aux devoirs à la maison ? D’une exigence renforcée des parents en ce qui concerne la scolarité de leur enfant ? La définition donnée à cette coopération est à la fois variable dans le temps et sur le terrain d’un établissement à l’autre, d’un enseignant à l’autre mais elle reste largement implicite” (Interview du sociologue P. Périer , Le Monde, 2019).Comment garantir la parité entre parents et enseignant.e.s ?Pour Guigue et Tillard, le terme de bonne volonté, utilisé par les enseignant.e.s de manière parfois complaisante pour qualifier les efforts de certains parents, peut révéler dans les faits un décalage de compétences qui pousse les parents éloigné.e.s de la culture scolaire à éprouver leurs limites et leur impuissance (2010).  “Placés dans une telle situation de subordination, les parents disent se sentir « sur la sellette », accusés de faits sur lesquels ils estiment ne pas pouvoir agir” (Bernardin, 2019). Pour Périer (2018), l'école représente un lieu de confrontation inéquitable pour les parents “les moins habilités à le fréquenter”, et qui ne maitrisent pas les codes et les règles établies par l'institution scolaire. Comment dès lors mettre en place une école qui coopère efficacement avec les parents  ((troisième priorité du référentiel pour l’éducation prioritaire, 2014)) ?Pour un grand nombre de parents, la bonne volonté ne garantit pas un accompagnement de leur enfant à la mesure des attentes des enseignant.e.s. L'exemple du suivi scolaire et des devoirs à la maison qui nécessitent une participation active place les parents dans une situation dépréciative lorsqu'elles et ils sont confronté.e.s à leur propre incompétence à savoir intervenir pour aider leurs enfants efficacement. Pour Périer, “qu’il s’agisse des méthodes d’apprentissage, des modes de raisonnement à suivre ou, bien sûr, des contenus enseignés, les parents les moins dotés en capital scolaire font très tôt l’expérience de leur impuissance à aider, ne sachant comment faire ou avec le risque de mal faire”, constat qui peut les mener au décrochage scolaire parental (Périer , 2015).Dire aux parents que la réussite scolaire de leurs enfants est favorablement impactée par leur implication dans l’école ne suffit pas à vaincre leur sentiment d’incompréhension voire d’incompétence. La compétence parentale, qui peut être définie comme une combinaison de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être, adaptée aux situations rencontrées par les parents, doit donc être alimentée par des informations, de la part des enseignant.e.s, mais aussi au travers d’activités, groupes de parole, réunions, qui permettent aux parents d’échanger avec les enseignant.e.s, avec d’autres parents et avec les personnels non enseignants de l’établissement (Feyfant, 2015).“Comment comprendre ce qui se passe dans cette relation ? Comment établir une relation de confiance dans ce partenariat même s’il est loin d’être simple ? Parents et professionnels de l’éducation ont pourtant des places complémentaires. Un point commun les unit aussi, ce sont les deux métiers les plus difficiles au monde” (Bresson &#38; Mellier, 2015).Bernardin propose de développer les moments d'information destinés aux parents en partageant avec eux les moyens de générer et d'amplifier les progrès de leur enfant. Il estime en effet que l'opacité de ce qui est fait à l'école et des attendus implicites des enseignant.e.s dans leurs demandes faites aux parents de “suivre la scolarité” de leur enfant mérite un accompagnement et des  éclaircissements de manière à revaloriser le rôle de parents et ne pas provoquer d'erreurs d’interprétation (2019).  Périer pense qu'il est nécessaire de réussir à négocier plus équitablement la “bonne distance”, d'abolir les “frontières invisibles” qui créent aujourd'hui des échanges limités et parfois conflictuels, dans un rapport de force encore trop asymétrique (2018).L'instauration d'une relation de confiance semble être une des possibilités permettant de diminuer la distance entre sphères familiale et scolaire et d'instaurer une “parité d'estime” selon Maire-Sandoz (2017). Conus et Ogay soulignent néanmoins le rôle ambigu de la confiance dans la construction de la relation école-parents. Le développement d'une relation de confiance réciproque nécessite  des échanges  qui vont au-delà de la disponibilité des enseignant.e.s et  de l’attention portée à l'enfant. La réciprocité dans les liens de confiance requiert que l'enseignant.e. se détache d'une représentation unilatérale de la collaboration, des parents envers l'école, qui reposerait uniquement sur le choix des parents de mettre en pratiques les recommandations de l'enseignant.e. “Une telle co-construction exige le dépassement d’une considération normative et déficitaire des pratiques parentales divergentes, qui marginalise certains groupes de parents” et est à travailler dans la formation des enseignant.e.s (Conus &#38; Ogay, 2018). Des recherches portant sur le vécu de parents les plus éloignés de l'école ont montré que des liens de confiance devaient s'instaurer dans une relation bilatérale, d’humain à humain, autorisant les parents à trouver une place légitime dans la scolarité de leur enfant (Périer , 2019).Pour aller plus loin :Asdih Carole (2012). Collaborer avec les parents pour accompagner la scolarité? Représentations des enseignants et pratiques professionnelles. Enfances, Familles, Générations, n°16, p. 34‑52.Bablet Marc (2017). Parents ou familles, de qui, de quoi parlons-nous ? Administration &#38; Education, n° 153(1), p. 165‑169.Bernardin Jacques (2019). Coopérer utilement avec les parents. Administration &#38; Education, n° 164(4), p. 73‑77.Bisson-Vaivre Claude &#38; Kherroubi Martine (2017). Parents « gêneurs » ou « acteurs ». Administration &#38; Education, n° 153(1), p. 5‑8.Bresson Nancy &#38; Mellier Denis (2015). La parentalité en souffrance à l’école.  Dialogue, n° 207(1), p. 83‑96.Conus Xavier &#38; Ogay Tania (2018). Quand l’enseignant s’imagine collaborer avec le parent. Étude de cas autour de la confiance. La revue internationale de l’éducation familiale, n° 44(2), p. 45‑65.Delahaye Jean-Paul (2020). Le confinement, une catastrophe pour les enfants pauvres. Libération.Deshayes Fabien et al. (2019). « C’est déjà les parents qu’il faudrait éduquer ! » . Intentions, opportunités et tactiques d’une pratique enseignante inconfortable. Sociétés et jeunesses en difficulté, n°22.Feyfant Annie (2015). Coéducation : quelle place pour les parents ? Dossier de veille de l'IFÉ, n 98, janvier. Lyon : ENS de Lyon.Gaussel Marie (2013). Aux frontières de l'École ou la pluralité des temps éducatifs. Dossier d'actualité Veille et Analyse, n°81, janvier. Lyon : ENS de Lyon.Giuliani Frédérique (2009). Éduquer les parents ? Les pratiques de soutien à la parentalité auprès des familles socialement disqualifiées. Revue française de pédagogie, n°168, p. 83‑92.Giuliani Frédérique (2019). Changer l’école ou changer les parents ? Les processus non univoques du changement de la relation entre l’école et les familles. Sociologies.Guigue Michèle &#38; Tillard Bernadette (2010). Parents et professionnels du travail éducatif : une relation en tension. La revue internationale de l’éducation familiale, n° 27(1), p. 57‑80.Lahire Bernard (1995). Tableaux de familles. Paris : Le Seuil.Maire-Sandoz Marie-Odile (2017). Professionnaliser les relations école-famille. Administration &#38; Education, n° 153(1), p. 37‑42.Lenoir Marianne, &#38; Berger Dominique (2007). Représentations du bien-être du collégien selon la communauté éducative : étude exploratoire. Santé Publique, vol. 19, n°5, p. 373‑381.Martin Claude (2014). « Être un bon parent » : une injonction contemporaine. Paris : Presses de l’EHESP.Monceau Gilles (2017). Les parents d’élèves dans le management des établissements. Quelques apports de la recherche. Administration &#38; Education, n° 153(1), p. 67‑73.Monceau Gilles &#38; Larivé Serge J. (2019). Tentations et tentatives d’éduquer les parents. Sociétés et jeunesses en difficulté, n°22.Périer Pierre (2018). École et précarité familiale : quelles frontières invisibles entre parents et enseignants ? La revue internationale de l’éducation familiale, n° 44(2), p. 25‑43.Périer Pierre (2019). Des lieux pour les parents dans les écoles des quartiers populaires : conditions d’accès et enjeux. Les Cafés des parents, p. 89‑100.Périer Pierre (2019). Des parents invisibles : l’école face à la précarité familiale. Paris : Presses Universitaires de France.Poncelet Débora et al. (2019). Motivation des parents à s’engager dans l’accompagnement scolaire de leur enfant au préscolaire : l’influence des croyances émotionnelles. Sociétés et jeunesses en difficulté, n°22. Schaming Claire &#38; Marquet Pascal (2019). ENT et coéducation école/famille. Spirale, n° 63(1), p.37‑49.Yadan Zoé (2019). À qui la faute ? Les parents face aux manquements scolaires de leur enfant. Revue française des affaires sociales, n°4, p. 215‑235.