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Cet article rend compte d'une expérience d'innovation pédagogique – l'utilisation de la simulation en formation initiale des personnels pénitentiaires –, de sa difficile intégration dans l'école de formation et, en corollaire, de la souffrance éprouvée par les formateurs.A la suite de J. A. Schumpeter et N. Alter, l'auteure distingue la notion d'invention, la conception de nouveautés, de l'innovation pédagogique, le processus par lequel un corps social s'empare ou non d'une invention. Dans le cas décrit, l'invention est dogmatique, “hétéronome et imposée” par l'administration pénitentiaire : il s'agit d'employer une nouvelle modalité pédagogique, la simulation des situations professionnelles rencontrées par les personnels. L'innovation, une remise en question de l'identité professionnelleConsidérée sur le principe comme légitime – il s'agissait de rapprocher les personnes formées des situations vécues futures par une dimension plus pratique –, l'invention a pu, dans un premier temps, renforcer le dispositif pédagogique en professionnalisant davantage les formations. Toutefois, elle a eu pour effet négatif de fragiliser le dispositif en déstabilisant les formateurs. En modifiant une partie de leur référentiel cognitif et opératif, la simulation a en effet questionné “leur rôle, leur positionnement professionnel et les fondements mêmes de leur identité professionnelle.Imposée autoritairement par l'administration, la simulation est une nouvelle croyance quant à la professionnalisation des agents. Son appropriation effective dépendra du sens que les acteurs vont lui accorder. L'auteure met l'accent sur une composante spécifique de cette nouvelle modalité pédagogique, le débriefing qui suit la simulation. Elle rappelle que les formateurs concernés sont avant tout “des opérationnels qui ont une expertise de l'activité, qui ne maîtrisent pas toujours les outils permettant d'encadrer cette pratique réflexive”. e ne sont pas pour eux des pratiques habituelles, et la crainte de la sanction ou du jugement des pairs est bien réelle.En outre, la simulation rapproche des pratiques professionnelles effectives alors que la plupart des formateurs sont éloignés de la réalité professionnelle, enseignant des pratiques professionnelles, ce qui devrait être plutôt que ce qui est. Ils passent d'une transmission de savoirs et de gestes “routinisés” à une situation instable : on ne sait pas comment vont se passer la simulation puis le débriefing. Le schéma d'interaction est modifié pour une relation duale, davantage centrée sur l'élève, et donc plus risquée.Passer du savoir à la compétence interactionnelleL'auteure pousse plus loin cette analyse en décrivant la simulation comme “un mode d'interaction coopératif centré sur la transversalité”, une nécessité de coopération qui peut faire peur. Elle détaille ensuite la notion de compétence comme “n'étant pas la détention d'un savoir mais “la capacité à traiter efficacement des tâches dans un univers social et organisationnel déterminé”. Dès lors, la vraie compétence du formateur sera son habileté à “commercer” avec les autres, les élèves comme les autres formateurs. L'auteur distingue alors une prise de risque dans le rapport aux collègues et dans le rapport à l'évaluation de l'activité. Le formateur doit notamment rendre accessible ses savoirs et ses manières de faire, une transparence qui est aussi une exposition aux jugements des autres, aux critiques des pairs et des supérieurs hiérarchiques.Une des conséquences de cette situation nouvelle et périlleuse est l'établissement de stratégies de défense par les formateurs concernés par cette innovation qui traduit (trahit ?) leur positionnement face à l'invention dogmatique qu'est la simulation. La première est d'une stratégie d'implication, avec des formateurs s'impliquant pleinement dans le nouveau dispositif, sur la base de leurs croyances positives dans cette nouvelle modalité. Plus ou moins consciemment, le formateur s'approprie alors l'espace (salle de classe) avec ses outils classiques de formateur, se valorise et dévalorise l'élève lors du débriefing pendant lequel il essaie de (re)trouver sa place.La seconde est une stratégie de retrait, de désengagement par rapport à une modalité pédagogique qui est légitime et ne peut être remise en question. Concrètement, le formateur n'anime pas la séance de simulation. Les effets sont multiples : la non-participation du formateur accroît la charge des autres formateurs et l'absence de réaction de l'institution face aux formateurs qui ne s'intègrent pas dans le dispositif.L'auteure élargit son propos en soulignant plusieurs points :– ces résistances sont avant tout le résultats de stratégies individuelles et non collectives ;– la culture professionnelle des formateurs irrigue ces comportements, avec notamment l'impossibilité, dans la culture des personnels pénitentiaires, de remettre en question des ordres, de laisser paraître autre chose que du courage “viril” face à la difficulté, de proposer une réponse collective face aux difficultés éprouvées ;– l'identité proposée, celle de formateur, est au final peu attractive pour les personnels impliqués dans ces actions de formation, considéré par l'administration comme une simple fonction à assurer et pas comme un métier et dévalorisant même la formation des formateurs. Le formateur lui-même n'est pas nécessairement reconnu par ses pairs ou par les porteurs légitimes de l'identité nouvelles (ici, les enseignants ou intervenants extérieurs). Cet état de fait rend difficile l'affiliation à la fonction, oscillant entre un statut (son grade) et sa nouvelle fonction (formateur).En conclusion, l'auteure souligne que cette introduction de l'innovation, problématique car perturbant les repères professionnels et déstabilisant les repères professionnels, appelle un réajustement des pratiques professionnelle au sein de l'administration pénitentiaire.