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Le parti-pris adopté dans cette recherche consiste à trouver des formules modulables permettant de faire en sorte que celle-ci ne soit pas la recherche du chercheur mais que les personnes qui y participent se l’approprient. Idéalement, il s’agit de parvenir à rendre concrètement possibles l’analyse et l’écriture collectives. Ces exigences fixées au départ peuvent paraître difficiles à satisfaire dans le cadre d’un carnet de recherche, en raison du principe même du carnet qui implique de rendre compte régulièrement des avancées du travail, mais également en raison des notions d’analyse et d’écriture collectives.À partir de quand, selon quels critères, peut-on dire que l’analyse et l’écriture sont collectives (?)... L’équipe compte aujourd’hui trois personnes. Ce texte est le premier de ce carnet à expérimenter, tout autant qu’à construire, une méthode de recherche participative. Il résulte d’échanges entre les auteur-e-s, qui ont porté d’une part, sur l’objet de la recherche, ses buts, et d’autre part, sur les procédures à mettre en place afin que les positions de chacun-e soient égalitaires. En réalité, l’égalité reste pour l’instant relative et nécessite d’être travaillée car un déséquilibre se signale dans le contenu des échanges : l’initiateur de la recherche, disons, le chercheur, a tendance à poser des questions auxquelles les personnes participantes répondent.Si cette tendance a été atténuée par quelques contreparties prenant la forme de « Moi, par exemple, je (…) », elle n’a cependant pas été annulée et indique la nécessité de travailler un équilibre. De la même manière, les procédures d'analyse et d'écriture collectives restent à construire pour prétendre à l'originalité d'une méthode ; pour l'instant, nous sommes au début de cette construction. L’équilibre à trouver dans la relation de travail se posait comme un impératif avant ces échanges. Deux préalables méthodologiques étaient censés l’appuyer : d’abord, ne pas imposer des modalités d'échanges décidées unilatéralement mais laisser ouvertes plusieurs possibilités telles que, par exemple, la rencontre en face à face, le dialogue à distance, sous forme écrite ou orale. Ensuite, nous avons considéré, ensemble, que la fin de la discussion se justifiait à partir du moment où le contenu de celle-ci était susceptible de servir de base à un travail commun. C’est-à-dire que dans cette recherche, les échanges ne sont pas des entretiens à proprement parler. Ils sont l’occasion d’un recueil d’éléments issus de l’expérience permettant de construire une analyse collective.Une fois que quelques points ont été abordés – pas abordés en profondeur comme l’exigerait un entretien classique, mais évoqués – alors, nous considérons que le second mouvement du travail peut commencer. Lorsque nous disons "évoqués", ce n'est pas tout à fait exact. En effet, au cours des échanges, des débuts de réflexion commune sur ce qui vient d'être dit sont initiés. C'est-à-dire qu'il ne s'agit pas d'un chercheur qui recueille la parole d'un-e enquêté-e pour ensuite l'analyser mais de deux personnes qui, à partir de l'expérience de l'une, cherchent ensemble des pistes de réflexion sur le handicap (En tant qu'expérience collective ? Individuelle ? Relative au corps ? À l'environnement ? Aux représentations ? En tant qu'oppression sociale ? À tout cela à  la fois ?) ; pistes de réflexion qu'elles commencent, que nous commençons, à explorer ensemble, au cours de l'entretien.Le second mouvement passe par l’écriture d’un texte commun. Là encore, la formule testée pour ce premier texte reste imparfaite car pour des raisons de praticité, le schéma est celui d’une personne qui démarre l’écriture et propose les premiers paragraphes à l’ensemble des personnes participantes afin que celles-ci ajoutent, modifient, commentent. Idéalement, ces ajouts, modifications et commentaires, viennent transformer le texte qui s’écrit ainsi, au fur et à mesure d’une série d’allers et retours successifs. Mais ce n'est pas vraiment cette manière de procéder qui a été effectivement mise en pratique pour l'écriture de ce texte et il s'avère nécessaire que d’autres possibilités soient envisagées, expérimentées, et évoluent, afin que l'analyse et l'écriture soient effectivement collectives.Aux côtés de la construction de la méthode, les premiers moments du travail invitent à explorer ce que nous proposons d’appeler provisoirement : l’hypothèse validiste. Celle-ci permet de constituer en objet à questionner le postulat selon lequel les personnes handies fournissent l’occasion, ou la base, de problèmes à résoudre. La définition sera probablement modifiée au cours de la recherche mais pour l’instant de façon minimale, nous proposons de désigner par le terme « validisme », une attitude qui disqualifie systématiquement les manières d’être handi-e. L’hypothèse validiste présente l’avantage de ne pas questionner les dispositifs censés faciliter les quotidiens handis du point de vue des professionnel-le-s chargé-e-s de leur mise en œuvre mais du point de vue de celles et ceux étiqueté-e-s comme leurs cibles.Cette perspective mène à cumuler le récit d’expériences vécues en milieu ordinaire ou spécialisé afin d’interroger d’une part, l’éventualité d’aspects ségrégatifs ou de tendances à effets de disqualification et d’envisager, d’autre part, les aspects facilitateurs des dispositifs. Dans cette optique, nous proposons l’appui de deux points de départ, qui sont en fait deux parcours : celui d’une scolarité effectuée en milieu ordinaire, celui d’une scolarité effectuée d’abord en milieu ordinaire, puis en milieu spécialisé de la 4ème jusqu’au bac. Les deux parcours se poursuivent ensuite dans le supérieur.Le premier parcours, effectué en milieu ordinaire, est traversé par deux traces particulières. Ces traces prennent la forme d’un conseil d’établissement ayant lieu au milieu de chaque année, de l’école primaire jusqu’à la terminale incluse, et focalisé sur un-e seul-e élève. L’élève n’y est jamais convié-e, contrairement à ses parents qui y assistent systématiquement. Ces traces prennent également la forme d’une à deux visites médicales annuelles au sein de l’établissement. C’est-à-dire que d’une part, on peut noter la présence d’un dispositif qui repose sur l’organisation régulière d’une procédure particulière dont l’élève fait l’objet : il s’agit de faire le point en équipe éducative et avec les parents, non pas sur l’ensemble des élèves mais sur cet élève là en particulier ; non parce que ses résultats scolaires seraient inquiétants – en l’occurrence, ils ne le sont pas – mais en raison d’une étiquette médicale. D’autre part, on peut noter la présence d’un dispositif de surveillance médicale, mis en place par l’établissement scolaire, non parce que là encore, l’état de santé de l’élève serait inquiétant ni même parce que les médecins auraient fui la ville et qu’il reviendrait dorénavant à l’école de s’occuper de médecine, mais en raison de l’étiquette « handicap ».D’un côté comme de l’autre, la personne fait l’objet d’un contrôle. Des personnes valides parlent d’elle au cours du conseil d’établissement qui lui est consacré. Des questions sur son aptitude à satisfaire aux critères de performance propres aux modalités d’être valide lui sont posées lors des visites médicales. Or, l’un et l’autre dispositif ne donnent lieu à aucun aménagement de scolarité car seule l’étiquette « handicap » motive leur mise en place. En réalité, si cette étiquette s’enracine dans les premiers temps de la biographie, si elle s'évertue à pointer les écarts entre la manière d’être de l’élève et les manières d’être valide, elle ne trouve aucun point d’appui qui pourrait la justifier dans le quotidien scolaire de la personne concernée en dehors des dispositifs qui lui sont dédiés, la particularisent, la contrôlent, et invitent les personnes valides à parler à sa place, sauf pour la questionner de façon intrusive.Le second parcours se caractérise par trois périodes : de l’école primaire à la 5ème, la scolarité est effectuée en milieu ordinaire, se poursuit ensuite en milieu spécialisé de la 4ème jusqu’au bac, pour revenir enfin en milieu ordinaire à l’université. Le passage du milieu ordinaire au milieu spécialisé est vécu comme ayant des effets positifs sur la scolarité. L’accessibilité des locaux s’accompagne d’un faible effectif dans les classes, qui augmente le temps accordé par les enseignant-e-s à chaque élève. Rapidement, la moyenne générale de l’élève, qui oscillait entre 10 et 11 en milieu ordinaire, passe à environ 17 ou 18 de la 4ème jusqu’en terminale.Aucun redoublement, le bac est obtenu. Le programme et les épreuves sont évidemment les mêmes que pour les élèves valides. Or, les effectifs réduits ne constituent pas les seules caractéristiques de cet environnement scolaire. En effet, des séances de kinésithérapie et d’ergothérapie sont intégrées dans l’emploi du temps ; de plus, les besoins de l’élève sont pensés en partenariat entre l’élève et l’ergothérapeute, qui fait alors figure d’allié-e : en l'occurrence, au-delà du travail sur le corps, l’ergothérapeute facilite l’acquisition de logiciels de dictée vocale et enseigne des techniques d’écriture abrégée pour prendre les notes rapidement. Par ailleurs, la transition vers l’université sera facilitée par d’une part, une visite des lieux organisée par l’établissement scolaire d'origine et, d’autre part, par une rencontre avec des ancien-ne-s élèves handi-e-s devenu-e-s étudiant-e-s.Le parcours universitaire sera ensuite effectué sans encombre, et peut se caractériser par deux aspects : la mobilisation des dispositifs facilitateurs proposés par la faculté, mais également la mobilisation de l'université, par la personne, comme un espace de liberté permettant de développer des centres d’intérêt et des activités qui lui tiennent à cœur, autour desquels elle entend organiser sa vie, mais qui ne sont pourtant pas en rapport avec son cursus. Ce point n’est pas sans importance au regard des invitations insistantes des dispositifs, à destination ou non des populations handies, à restreindre le champ des possibles au profit d’une orientation précoce.Il ne saurait être question d’autre chose à ce stade du travail que d’interroger. Car d’une part, l’expérience d’un parcours scolaire effectué de bout en bout en milieu ordinaire sur laquelle nous nous appuyons dans ce texte semble indiquer une particularisation insidieuse, régulière ; l’inscription dans des dispositifs paraissent n’être dédiés qu’à eux-mêmes et qu’à leur propre justification. L’hypothèse validiste trouve ici des points d’ancrage, tant ces dispositifs instituent un traitement différencié qui poussent la personne à se retrancher dans les recoins d’elle-même, à l’abri des évaluations, des intrusions, en même temps que leur vocation affichée se veut prôner l’accueil de toutes et tous. Et d’autre part, l’expérience d’un parcours scolaire effectué en partie en milieu spécialisé sur laquelle nous nous appuyons également semble indiquer que les dispositifs mis en place ont des effets facilitateurs sur la scolarité. Les questions à creuser sont nombreuses, sauf à considérer la ségrégation comme la clé de tous les accueils.Image : The hospital windows, © Michele Valentinuz, Open Photo 