{"word_count": 589, "character_count": 3811}
L'enseignement de l'histoire (médiévale) à l'université est consacré essentiellement, en sus de l'apprentissage de connaissances historiques - dont le contenu varie selon les établissements, les programmes étant librement choisis par les enseignants -, au commentaire de documents historiques. Cet exercice est souvent, au moins au début du cursus universitaire, limité au commentaire de textes, mais concerne évidemment et de plus en plus, conformément à l'évolution même de la discipline historique, d'autres types documentaires, notamment l'iconographie. Dans mon université, le principe adopté est de ne commenter que des textes en L1 et d'ouvrir au commentaire iconographique ou de documents statistiques (en histoire moderne et contemporaine) en L2.Les étudiants ont souvent beaucoup de mal à maîtriser cet exercice - dont il faut reconnaître la grande difficulté. Dire et répéter qu'il ne faut ni disserter ni paraphraser est essentiel, mais finalement peu concret pour beaucoup d'entre eux, et seule la pratique répétée de l'exercice permet une "appropriation" de la méthode. De plus, beaucoup d'enseignants insistent énormément, à juste titre, sur les principes de l'introduction du commentaire de document. Mais finalement, le sens de l'exercice est-il toujours présent ? Pour faciliter l'apprentissage des principes, on peut donner aux étudiants une liste des éléments qui doivent impérativement figurer dans l'introduction : nature, date, auteur, contexte, analyse, problématique, annonce du plan ; et la leur faire apprendre par coeur. Indéniablement, cela produit souvent des effets et les introductions sont mieux structurées au fil du temps. Mais l'évolution positive du contenu du développement ne semble pas toujours suivre ! J'ai réalisé dernièrement que j'avais perdu ce qui me semble, pourtant, une bonne habitude, reçue directement de mes propres enseignants il y a plus de 25 ans : expliquer pourquoi ces éléments de l'introduction sont indispensables et d'où ils viennent. Je ne refais pas le De re diplomatica de Mabillon, rassurez-vous, ni l'Introduction aux sciences historiques de Seignobos, ni l'Apologie pour l'histoire de Bloch, mais éventuellement je le(s) cite aux étudiants et surtout je mets en perspective les éléments méthodologiques que je rabâche avec ce qui est mon travail de chercheuse. Je ne dis pas que cela rend les copies transcendantes en un tour de main ; à tout le moins cela donne-t-il du sens à l'exercice. Je rabâche, pour le coup, que le document est une source historique et que c'est ainsi qu'il doit être interrogé - ce qui éclaire aussi partiellement la notion de problématique, particulièrement complexe pour les étudiants.Ceci n'a de sens que parce qu'une des vocations de l'université - et sa vocation première - est de former à la maîtrise scientifique de la discipline. Pour le dire un peu simplement, en enseignant l'histoire médiévale, je donne aux étudiants les outils pour devenir chercheurs en histoire médiévale un jour - ce qu'ils ne feront pas, sauf à de très rares exceptions (qu'on hésite par ailleurs à encourager dans le contexte actuel). Il me semble que garder en tête que beaucoup des étudiants de premier cycle n'ont absolument pas cet objectif permet aussi de comprendre pourquoi l'exercice est si difficile ; la notion même de construction d'un discours historique leur échappe très largement. Il est donc essentiel de ne pas déconnecter l'apprentissage de l'exercice, dans ses limites normales d'exercice, de ses origines dans la démarche de l'historien ; à tout le moins ne pas oublier de le dire aux étudiants, même aux L1, même dans les limites d'un temps toujours insuffisant. C'est aussi leur dire qu'ils sont là pour progresser et s'approprier la discipline qu'ils ont choisi d'étudier - et ce, quoiqu'ils en feront ensuite.