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Ce texte ouvre un carnet de recherche sociologique et participative. Mais exprimer les choses de cette manière n'est pour l'instant pas tout à fait vrai. Cela le deviendra peut-être un peu plus uniquement lorsque les questions pertinentes auront été élaborées avec un groupe de personnes en premier lieu concernées par l’objet du travail ; pas avant (Oliver, 1992). L’une des préoccupations qui motivent cette recherche consiste à en objectiver la pratique, c’est-à-dire, en l’occurrence, à porter un regard exigeant sur les méthodes participatives qui seront mises en œuvre, et à en rendre compte. En premier lieu, il s’agira de discuter, avec les participant-e-s, de la place qu’elles souhaitent et qu’ils souhaitent occuper dans ce travail, de définir l’objet de celui-ci avec elles et avec eux, et de mener les analyses dans ce même souci de partenariat. Le moteur de cette recherche ne se résume pas à un travail sur la méthode. Néanmoins, rendre compatibles la méthode de l’entretien sociologique et le souci de participation d’une part, et mettre en œuvre des ateliers participatifs d’une manière qui associe le souci d’autrui à la rigueur scientifique d'autre part, feront l’objet d’une attention particulière tout au long de la recherche.L’objet sera modelé avec les participant-e-s, et les hypothèses construites avec elles et avec eux. Le nom de ce carnet donne la tonalité de départ : handicap et trajectoires scolaires. Quelques-unes des modalités pratiques envisagées avant l’intervention des participant-e-s peuvent être précisées : sur une période de 2 ans, 30 entretiens et 15 ateliers participatifs seront menés avec des collégien-ne-s, des lycéen-ne-s, et des étudiant-e-s qui font l’expérience du handicap dans leur vie. Il s’agira de questionner et d’analyser ensemble les entraves et les soutiens qu’ils et elles ont rencontrés, ou rencontrent encore, au cours de leur trajectoire scolaire, dans le but de mutualiser une expérience élaborée collectivement. Les références théoriques mobilisées seront précisées et développées au cours du travail ; la manière de les mobiliser sera également questionnée.Précisons néanmoins que la conception de la recherche qui nous anime est en partie nourrie d'une inquiétude quant à la place accordée à chacun-e et à ce qui compte pour elle ou pour lui, lorsqu'il est question de décrire, de comprendre, d'analyser et de rendre compte. Cette inquiétude est redevable des travaux de Sandra Laugier (2009, 2010, 2011) sans lesquels ni les préoccupations en termes de care, ni les apports de Stanley Cavell (1996, 2009) ou encore de Cora Diamond (2011) ne seraient constitutifs de notre approche. Chaque page de ce carnet présentera un moment de la recherche en train de se faire. Dans cette optique, les lignes qui suivent rendent compte des premiers pas d’une revue de littérature consacrée à la conjonction du handicap et de la scolarité ; premiers pas qui n’ont rien d’exhaustifs mais qui visent à dessiner des bribes du paysage, ou du contexte, dans lequel se déplieront les questionnements à venir, ne serait-ce que de manière floue, quitte à ce que ces mêmes références soient reprises et travaillées ultérieurement.Serge Thomazet (2008) rappelle que trois périodes caractérisent la façon dont la plupart des pays occidentaux ont pris en compte la question du handicap à l’école ces dernières décennies. Avant les années 1980, la ségrégation dans les établissements spécialisés prédomine. Des années 1970 aux années 1990 apparaissent différents rapports et lois dans des contextes nationaux, visant la scolarité de chacun-e en milieu ordinaire. Les Règles pour l’égalisation des chances des personnes handicapées publiées par l’Organisation des Nations Unies (ONU) en 1993, suivies par la Déclaration de Salamanque en 1994 (Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture, UNESCO) puis par la Convention relative aux droits des personnes handicapées (ONU, 2006 ; Ebersold, 2015), confortent cet objectif qui, depuis la fin des années 1990, tend à prendre le nom d’ « école inclusive ». Contrairement aux périodes précédentes, note S. Thomazet, l’ambition d’une école à vocation inclusive consiste non plus à ségréguer certain-e-s élèves ou encore à les transformer pour les adapter à l’environnement scolaire, mais à transformer l’école afin de rendre sa pédagogie propice à l’accueil de toutes et de tous. Les tenants de cette optique préconisent que chaque élève soit scolarisé-e dans l’établissement ordinaire local, que l’équipe enseignante bénéficie des soutiens de professionnel-le-s en fonction des spécificités des élèves, et qu’un plan d’intervention spécialisé soit élaboré, évalué, ajusté le long de chaque parcours (Thomazet, 2008).S’appuyant sur des travaux menés au sein de différents pays de l’OCDE, Serge Ebersold (2010) note que l’on ne peut comprendre ces transformations uniquement en fonction de leur relative adéquation avec les aspirations issues du modèle social du handicap (Oliver, 1996 ; Finkelstein, 2001) selon lesquelles les sociétés se doivent de fournir à chacun-e les possibilités de mener la vie qu’il souhaite ou qu’elle souhaite, quelles que soient ses spécificités. Car les visées de l’école inclusive s’inscrivent également dans les logiques des réformes scolaires qui, si elles sont propres à chaque État, se caractérisent néanmoins par des exigences d’optimisation des performances. Dans cette optique, chaque établissement scolaire est envisagé comme une organisation qui dysfonctionne dès lors qu’elle n’assure pas la réussite de toutes et tous les élèves, dont les compétences et les risques d’échec sont évalués, afin que soient mis en place les dispositifs destinés à les soutenir ; et cela, que les problèmes repérés relèvent, ou non, du handicap au sens traditionnel du terme (Ebersold, 2010).Serge Ebersold et Jean-Jacques Detraux (2013) soulignent que si la logique de l’école inclusive consiste à répondre aux besoins éducatifs particuliers, cette dernière notion reste floue. Elle tend à se confondre avec la nécessité de consommer des services qui visent à contrecarrer le risque d’échec scolaire lorsque ce risque est détecté. Mais S. Ebersold et J.-J. Detraux notent que cette focalisation sur le besoin tend à circonscrire l’élève au milieu de ses incapacités, sur lesquelles il s’agit d’agir, au détriment d’une action sur son devenir qui serait construite avec l’ensemble des actrices et des acteurs : l’élève, sa famille, les professionnel-le-s, toutes et tous ayant différents besoins, notamment d’échange et de reconnaissance mutuelle. Aux côtés d’un centrage de l’action sur l’individu, les auteurs invitent à la mise en place d’un espace propice au dialogue entre chacun-e des actrices et des acteurs, afin de porter un intérêt adéquat tant à la situation présente qu’au parcours à venir (Ebersold et Detraux, 2013).De fait, se placer du point de vue des enseignant-e-s invite au constat que les difficultés qu'elles rencontrent et qu'ils rencontrent dans la mise en  œuvre d'une pédagogie propice à tous les accueils les atteignent parfois profondément, et ont notamment des incidences sur leur santé (Curchod-Ruedi et al., 2013). Dans l'optique de favoriser la sérénité des quotidiens professionnels tout en répondant aux visées de l'école inclusive, différent-e-s auteur-e-s (Bonvin et al., 2013) proposent d'appuyer les pratiques sur les acquis des sciences de l'éducation. Le point de vue que nous souhaitons développer dans les pages de ce carnet se situe dans une autre perspective.Nous pensons que l'expérience du handicap tend à être individualisée et morcelée, alors que son élaboration collective peut fournir des ressources, des appuis, aux personnes en premier lieu concernées (Barnes et Mercer, 1996 ; Crow, 1996 ; Shakespeare, 1996). Les enjeux de ce travail consisteront à lier différentes exigences : favoriser l'expression de chacun-e à chaque étape du processus de recherche, travailler à l'élaboration d'une analyse qui soit réellement collective et ne devienne pas celle du chercheur tout en l'inscrivant néanmoins dans un questionnement outillé et référencé. Pour l'instant, nous proposons de définir l'expérience du handicap comme d'une part, le déploiement de la pluralité des manières d’être, et d’autre part, comme la succession de situations de pénibilité, d’entrave à ce déploiement. L'acception de cette expression sera discutée avec les participant-e-s tout au long de ce travail. Au nom de celles et de ceux qui ne sont pas encore là mais qui le rendront possible, et ce sera l'unique occasion de me substituer à leur voix, permettez-moi de vous souhaiter la bienvenue dans ce carnet.BibliographieBarnes C. et Mercer G. (dir.), Exploring the divide, Leeds, The Disability Press, 1996.Bonvin P. et al., « Inclusion scolaire : de l'injonction sociopolitique à la mise en œuvre de pratiques pédagogiques efficaces », Alter, European Journal of Disability Research, n° 7, 2013, p. 127-134.Cavell S., Qu’est-ce que la philosophie américaine ? De Wittgenstein à Emerson, Paris, Folio, 2009.Cavell S., Les voix de la raison, Paris, Seuil, 1996.Crow L., « Including all of our lives: Renewing the social model of disability », in Barnes C., Mercer G. (dir.), Exploring the divide, Leeds, 1996, The Disability Press, p. 55-72.Curchod-Ruedi D. et al., « De l'intégration à l'inclusion scolaire : implication des enseignants et soutien social », Alter, European Journal of Disability Research, n° 7, 2013, p. 135-147.Diamond C., L'importance d'être humain, Paris, PUF, 2011.Ebersold S., « Accessibilité, politiques inclusives et droit à l’éducation : considérations conceptuelles et méthodologiques », Alter, European Journal of Disability Research, n° 9, 2015, p. 22-33.Ebersold S. et Detraux J.-J., « Scolarisation et besoin éducatif particulier : enjeux conceptuels et méthodologiques d’une approche polycentrée », Alter, European Journal of Disability Research, n° 7, 2013, p. 102-115.Ebersold S., « Idéologie de la réussite, réinvention des institutions et reconfiguration du handicap », Alter, European Journal of Disability Research, n° 4, 2010, p. 318-328.Finkelstein V., The social model of disability repossessed, Manchester Coalition of Disabled People, 1er décembre 2001.Laugier S. et Paperman P. (dir.), Le souci des autres. Éthique et politique du care, Paris, EHESS, 2011.Laugier S. (dir.), La voix et la vertu. Variétés du perfectionnisme moral, Paris, Presses Universitaires de France, 2010.Laugier S., « L’éthique comme politique de l’ordinaire », Multitudes, n° 37-38, 2009.Oliver M.,  « Defining Impairment and Disability: Issues at Stake », in Barnes C. et Mercer G. (dir.), Exploring the Divide, Leeds, The Disability Press, 1996.Oliver M., « Changing the Social Relations of Research Production », Disability, Handicap and Society, 7 (2), 1992, p. 101-14.Organisation des Nations Unies, Convention des Nations Unies relatives aux droits des personnes handicapées, New York, ONU, 2006.Organisation des Nations Unies, Règles pour l’égalisation des chances des personnes handicapées, New York, ONU, 1993.Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture – UNESCO, Déclaration de Salamanque et analyse, Paris, Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture, 1994.Shakespeare T., « Disability, identity and difference », in Barnes C., Mercer G. (dir.), Exploring the divide, Leeds, The Disability Press, 1996, p. 94-137.Thomazet S., « L’intégration a des limites, pas l’école inclusive ! », Revue des sciences de l’éducation, vol. 34, n° 1, 2008, p. 123-139.Image : © Michael Jastremski, Openphoto.net