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Au Brésil, comme dans d’autres pays, l’écriture de l’histoire « nationale » préoccupe l’État, les groupes de pression et les chercheurs. Pour Christian Laville, on « semble continuer à accorder à l’histoire une grande importance pour constituer les représentations politiques et sociales des citoyens, leur mémoire historique, leurs identités[1] ». La prise de conscience par les enseignants de l’utilisation de l’histoire au profit de différents enjeux politico-idéologiques a eu lieu au Brésil dans les années soixante-dix. C’est ce que montrent les recherches de Lana Mara de Castro Siman[2], professeure à l’université fédérale du Minas Gerais.Les années 1960-1970 : « temps de surveillance et de résistance »Entre 1960 et 1974, l’histoire et son enseignement sont placés sous la surveillance de l’État militaire. Certains manuels scolaires étaient interdits de parution et leurs auteurs jugés par un tribunal militaire. À la fin de cette période il fut décidé d’établir un enseignement moral et civique dans la lignée de la doctrine dite de « Sécurité nationale ». Dans ce but  a été mise sur pied la Commission Nationale de Morale et de Civisme qui décida d’établir un « calendrier d’activités scolaires obligatoires ». Celui-ci contenait des activités portant sur « l’exaltation de la nation, l’intégration nationale, l’obéissance à la loi, la tradition et le culte des héros nationaux[3] ». En outre, les programmes mettaient l’accent sur des représentations idéalisées des amérindiens et des noirs, sur les concepts de famille, de travail et d’ordre social en éludant les luttes et les résistances de leurs communautés. L’histoire brésilienne était alors surtout « centrée sur l’Europe, le christianisme et la culture blanche ». Les actions répressives commises par la dictature étaient accompagnées d’une certaine rhétorique gouvernementale qui insistait sur le caractère démocratique de la société brésilienne. En réaction, les enseignants se regroupèrent et s’organisèrent dans l’Association Nationale des Professeurs d’Histoire (l’ANPUH).Ces programmes participaient à la consolidation de l’État national brésilien depuis la création par l’Empereur, en 1838, de l’Institut Historique et Géographique Brésilien (IBGE). Les programmes présentaient des figures nationales et enseignaient l’idée d’une homogénéité de la nation afin de fonder une certaine unité territoriale et ethnique. Des chercheurs ont montré que les programmes d’histoire de la dictature militaire n’avaient pourtant pas évolué tant que cela depuis la fin du XIXe siècle.Cet enseignement a dominé jusque dans les années 1960-1980 et peut encore se retrouver dans certains manuels actuellement.Transition démocratique et recherche d’alternatives à l’enseignement traditionnel.L’organisation d’élections libres dans les années 1980 a permis à l’histoire d’être écrite différemment. Les professeurs militants à l’origine des contestations durant la dictature militaire se sont rassemblés, et, avec l’aide d’associations professionnelles militantes, ont entamé un processus de révision des programmes scolaires. Ce renouvellement de l’histoire s’est surtout fait de deux manières : l’une inspirée du matérialisme historique (qui commence à montrer des signes d’essoufflement) et l’autre associant les apports de l’histoire sociale anglaise à ceux de la « Nouvelle Histoire ».À cause de leur inspiration marxiste, les programmes ont très vite fait l’objet de critique. Les enseignants étaient accusés d’enseigner la lutte des classes plutôt que de vanter l’histoire « positive » de la nation. En 1991, le ministre des Forces armées « alertait la nation sur le danger que certains programmes d’histoire représentaient pour les idéaux démocratiques nationaux[4] ».La perspective du matérialisme était aussi de remplacer l’histoire nationale par une histoire plus universelle démontrant la naissance du capitalisme, ses crises et son aboutissement au socialisme à travers la lutte des classes. Cet enseignement privilégiait l’analyse de l’histoire via l’observation des temps longs et des structures économiques caractérisées par leur mode de production. Cette pédagogie visait à développer les capacités de compréhension en mettant à disposition des élèves un système de références issu de la théorie matérialiste.La « Nouvelle Histoire », « l’histoire sociale anglaise », aussi appelée « l’histoire vue d’en bas »,  a été initiée par des historiens marxistes anglais. Elle est très vite devenue une référence, surtout dans la province de São Paulo. Les thèmes étudiés étaient tirés de l’histoire sociale, du travail, de l’histoire du quotidien et de l’histoire des mentalités. Les professeurs souhaitaient encourager les élèves à s’interroger, en pratiquant la démarche de l’historien, pour développer leurs capacités cognitives et leurs conceptions. La « Nouvelle Histoire » se présentait sous la forme de l’histoire thématique et permettait aux élèves d’établir des corrélations entre leur expérience personnelle et leur connaissance de l’histoire.Les années 1990-2000 : la consolidation démocratique et la formation des nouvelles identités socialesPlus récemment, l’État et plusieurs représentants des enseignants se sont attelés à définir bon nombre d’orientations pour les programmes afin de les homogénéiser. « Ceux-ci redéfinissent de nouvelles références pour la formation des mémoires, à partir d’une reconnaissance de la diversité culturelle » et du « développement de la conscience régionale ». Cette nouvelle vision de l’histoire pose aux enseignants de nouveaux défis : ceux de connaître les diverses cultures qui ont formé le Brésil tout en prenant en compte le fait que bon nombre d’élèves ont déjà subi dans leur vie des discriminations et de l’exclusion sociale. Ces nouveaux enjeux amènent beaucoup d’enseignants à « s’interroger sur leur pratique, la fonction sociale de l’histoire, l’histoire qu’ils enseignent et les manières d’enseigner »[5]. Ces dernières années plusieurs films et documentaires ont apportés un nouveau regard sur l’éducation.Aujourd’hui, la population scolarisée atteint 96% des enfants et adolescents entre 6 et 14 ans (soit plus de 50 millions d’écoliers et de collégiens[6]), mais l’école publique est face à plusieurs difficultés : l’indiscipline des élèves, la violence, l’abaissement des niveaux, les disparités régionales et le découragement de la profession enseignante. De plus, la majorité des classes moyennes et supérieures est scolarisée dans le privé. Les dépenses publiques d’éducation se situent à un niveau très faible, à savoir 4% du PIB[7]. Si l’élève souhaite entrer dans l’enseignement supérieur (sachant que chaque place d’université se dispute entre 30 à 40 candidats), il doit passer un examen : le vestibular[8].Les écoles supérieures ne sont fréquentées que par 13% de la population et le plus souvent par une population majoritairement blanche.Ce contexte explique l’émergence, depuis une trentaine d’années, d’innombrables collectifs qui portent un regard innovant sur l’éducation. Ces « écoles non conventionnelles » naissent d’initiatives privées et ne sont pas à l’abri de certaines déviances.L’exemple d’une école et de son manuel d’histoireÀ Ilhabela, une île toute proche du littoral atlantique de l’État de Sao Paulo, on trouve l’exemple d’une école non conventionnelle qui fonctionne très bien. Cette île s’étend sur 348 km2, la princesse Isabelle (1846-1921), à l’initiative de l’abolition de l’esclavage, y avait résidence et les habitants en sont très fiers. Aujourd’hui, l’île est peuplée d’environ 30 000 habitants ; c’est un haut lieu de villégiature pour les riches Brésiliens, mais aussi un parc national pratiquement vierge.En 1998, des artistes philanthropes y fondent le collège São João. Il se compose de locaux colorés, ouverts sur la nature, comprenant une salle informatique très bien équipée, une estrade pour des représentations, une piscine et des salles de sport, un laboratoire, une bibliothèque, un amphithéâtre. Leur projet, qui se veut humaniste, est présenté en ces termes : « Pour nous, l’école doit remplir son intention d’être responsable de la socialisation, de la connaissance, de l’appropriation de la culture et de la formation du citoyen conscient ». Le collège reçoit des élèves allant de la maternelle au lycée. Les professeurs y enseignent la lecture, les sciences, le calcul, l’histoire, la conscience de l’environnement, les arts, les langues, les sports, la musique, la cuisine, le yoga avec l’objectif constant de développer l’autonomie des étudiants, de renforcer la solidarité et la tolérance dans un cadre favorisant le bien-être. Ils préparent aussi les adolescents à participer à des séminaires, des débats, des expositions. Ce type d’enseignement est une exception au Brésil.Le professeur d’histoire du secondaire de ce collège emmène à plusieurs reprises les élèves en visite pédagogique. Par exemple une visite d’une vieille ferme de canne à sucre reconvertie en ferme de café est organisée. C’est pour les enseignants le moyen de sensibiliser les élèves aux questions de l’esclavage, de son abolition ; et le passage, dans ces mêmes structures, à une activité salariée. L’essor de la production du café dans ces fermes fait suite à la grande vague d’immigration (1880) venue d’Occident. Une visite du Pateo do Collegio, la mission jésuite installée en 1554 au milieu de la jungle, lieu à l’origine de l’immense ville de São Paulo, est également organisée. Ou encore une visite de la ville de Parati, un port fondé au XVIIe siècle pour transiter l’or du Brésil vers le Portugal. Au siècle suivant, cette fonction fut dévolue à la ville de Rio de Janeiro.Pour enseigner l’histoire, le professeur a fait le choix d’un manuel en particulier : História Global de Gilberto Cotrim. Ce manuel est choisi par la majorité des enseignants au Brésil. Son auteur est diplômé de la faculté de Philosophie, Lettres et Sciences humaines de l’Université de Sao Paulo.  Il est aussi avocat et a une longue expérience dans l’édition (ancien président de l’Association brésilienne des auteurs de livres éducatifs).Le sommaire de ce manuel montre qu’auteur et éditeur ont fait le choix de présenter une histoire dite « globale ». Les trois premières unités sont dévolues à la présentation des premières cultures et civilisations (les premiers peuples d’Amérique du Sud, la Mésopotamie, l’Afrique, les Hébreux, les Phéniciens, les Perses, la Chine et l’Inde). Les trois unités suivantes traitent de l’antiquité grecque et romaine, de Byzance, du monde islamique, des peuples africains et du Moyen-Âge occidental (féodalisme, Carolingiens et culture catholique). L’unité suivante traite de l’époque moderne occidentale (renaissance, réforme religieuse) et introduit la conquête de l’Amérique du Sud en lien avec le développement du mercantilisme en Europe. Ainsi, la huitième unité traite uniquement de la colonisation du Brésil, de l’organisation de l’administration portugaise et catholique et du développement de l’économie coloniale.Suite à cela, deux unités décrivent l’époque moderne et contemporaine en Europe (révolution industrielle, révolution anglaise et française, la formation des États-Unis, le nationalisme, l’expansion de l’impérialisme) jusqu’à l’aube de la première guerre mondiale. La Seconde Guerre Mondiale et la division du monde en « deux blocs » est traitée après la description des régimes politiques brésiliens du XIXe siècle. La treizième unité traite de la politique brésilienne au XXe siècle. Enfin, l’avant-dernière unité traite des nouveaux enjeux nés durant la seconde moitié du XXe siècle, notamment de la mondialisation et des inégalités. Quant à la dernière, elle décrit les transitions politiques au Brésil de la fin du XXe siècle jusqu’à aujourd’hui.On peut apercevoir que les chapitres traitant du Brésil se bornent à enseigner l’histoire politique du pays. Une étude plus approfondie de ce manuel permettrait d’en dégager de réelles analyses. Quoi qu’il en soit, ce sommaire donne à voir la complexité des enjeux de l’enseignement de l’histoire au Brésil.Ces dernières années, l’enseignement de l’histoire tel qu’il est conçu dans ce manuel fait l’objet d’analyse. Par exemple, des historiens brésiliens se sont attachés à étudier la nature des représentations de la culture africaine véhiculées dans ce manuel, dans un but d’amélioration de l’enseignement. Ils ont ainsi démontré que le manuel pouvait être porteur de certains « stéréotypes, préjugés et représentations eurocentriques[9] ».Dans une autre étude[10], des historiens présentent ce manuel comme un « lieu de mémoire » qu’il importe de questionner sans cesse. Pour eux, ce livre résulte de trois instances : le marché, l’État et l’environnement scolaire. Ils remarquent une systématisation de l’information et du choix des textes, des illustrations et des concepts qui peut être limitée et conditionnée par des raisons économiques et idéologiques.La préface du manuel dit présenter une « histoire globale des contenus historiques généraux, y compris ceux de l’histoire du Brésil » dans le but que « cette réflexion historique sur d’autres sociétés et cultures augmente la conscience de ce que nous avons été pour transformer ce que nous sommes ». Il peut être étonnant de constater à quel point l’histoire représentée dans ce manuel est occidentale.Il faut bien avoir conscience de la nécessité constante de questionner la manière dont on choisit de donner à voir l’histoire, de l’enseigner. D’ailleurs, la préface stipule également que ce manuel est né d’un travail de sélection et d’interprétation du processus historique et qu’il convient que son contenu soit « débattu, remis en question et élargi ». Il importe donc de réfléchir aux effets que cet enseignement peut avoir sur les populations, qui, selon leur milieu, possèdent des grilles d’interprétation différentes. L’histoire du Brésil, telle qu’elle est enseignée aujourd’hui, semble avoir comme point de départ l’arrivée des Portugais en 1500. Peut-être est-ce là-dessus que les historiens brésiliens ont à travailler ? Travailler à l’écriture d’une histoire des peuples brésiliens, de leurs sociétés et leurs cultures avant l’arrivée des Portugais.Célia Gratadour______________________________________________________[1] Christian Laville, « L’histoire entre la pédagogie et l’historiographie. Réflexions en marge du colloque La Révolution française enseignée dans le monde », Internationale Schulbuchforschung, 14 (1992), pp. 407-414.[2] Professeure à l’Université Fédérale du Minas Gerais, UFMG, Brésil. Sa thèse : « Changement paradigmatique et enjeux socio-politiques dans l’enseignement de l’histoire : le cas du programme d’histoire du Minas Gerais (Brésil) et les réactions paradoxales des enseignements" ; sous la direction du Professeur Christian Laville.[3] Le cartable de Clio, n°2 – L’enseignement de l’histoire au Brésil : une histoire militante – 132-139. [4] Déclaration publiée dans un grand magazine de diffusion nationale : Veja, avril 1991, p. 18.[5] Le cartable de Clio, n°2 – L’enseignement de l’histoire au Brésil : une histoire militante – p. 139 - Les « Paramètres des Curriculums Nationaux » (PCN) pour l’éducation fondamentale (7 à 14 ans) et pour l’enseignement moyen (15 à 17 ans) sont disponibles sur le site http://www.mec.org.br.[6] Christophe Brochier, « Que transmet l’école publique au Brésil ? », Temporalités [Online], 6/7 | 2007, Online since 08 July 2009, connection on 29 January 2018.[7] Célia Regina Vendramini, « L’organisation du système d’enseignement au Brésil », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 38 | 2005, 131-136.[8] Jean-Luc Gurtner (dir.), Analyse du système éducatif brésilien, Éducation comparée, Département des Sciences de l’Éducation, Faculté des Lettres, Université de Fribourg, 2015, p. 12.[9] Sidnei Marinho de Souza, Lana Mara de Castro Siman, A(s) cultura(s) Africana(s) em livro didádico de história para o ensino médio, Revista Cientifica das Areas de Humanidades do Centro Universitário de Belo Horizonte, 2017.[10] André Bueno, Dulceli Estacheski,Everton Crema, José Maria Neto, « Entre ditadura e democracia : uma análise comparativa da história e memória nos livros didádicos de 1976 e 2016 » In, Um pé de História : estudos sobre aprendizagem histórica, 2017, p. 454-456.