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Alan Dyson est un chercheur anglais spécialiste de l’inclusion et de l’éducation en milieu urbain, ainsi que plus globalement des questions d’enseignement dans les milieux défavorisés. Il co-dirige le Center for Equity in Education de l’université de Manchester en Angleterre.Dans une communication au congrès ECER2007 à Gand, il s’est attaché à définir la notion d’urbain dans la recherche en éducation, en montrant comment la prise en compte de la notion d’espace et de localisation est pertinente pour la recherche, en permettant de voir des processus que l’on ne distinguerait pas sinon.L’idée que la localisation est importante est en effet rarement théorisée, et la plupart des études sur l’efficacité de l’école (School effectiveness and improvement), par exemple, sont réalisées sans tenir compte du contexte local : tout ce qui se passe en dehors de l’école n’est appréhendé qu’en « arrière-fond », à partir des caractéristiques personnelles des élèves par exemple (origine sociale, culturelle…).A contrario, pour certaines approches marxistes ou critiques, ce qui se passe en milieu urbain ou défavorisé n’est qu’un produit du développement du capitalisme ou de la globalisation : le contexte découle de la stratification sociale générale et ce qui se passe dans l’école n’est en fait que la conséquence d’enjeux plus globaux.En Angleterre, le courant de « l’éducation en milieu urbain » s’est développé à partir des années 70 mais est resté un petit courant, notamment du fait des politiques libérales menées à partir des années 80, qui ont clairement privilégié l’approche par les résultats standardisés, contre la prise en compte des contextes sociaux locaux.Le courant est en revanche très important aux Etats-Unis, mais il est dominé par la question de la ségrégation sociale ou ethnique dans les grandes métropoles, sachant que les écoles des milieux pauvres, aux USA, ont largement moins de ressources publiques qu’au Royaume Uni. En fait, aux Etats-Unis, c’est le contexte urbain de ségrégation qui mobilise l’attention plus que ce qui se passe au niveau du processus éducatif contextualisé.Il y a donc globalement deux façons de prendre en compte le local :-comme simple contexte spatial, en repérant ce qui se passe à l’intérieur de ce cadre mais sans considérer que celui-ci a des propriétés susceptibles d’impacter significativement de qui passe au niveau éducatif-comme processus social, où l’on estime que l’activité éducative est imbriquée dans un tissu de relations sociales primordiales à décrypter pour comprendre ce qui se passe au niveau éducatifL’éducation en milieu urbain (deuxième démarche), s’attache à mettre au centre le concept de site, comme articulation entre le système global, le contexte et les processus sociaux particuliers et inhérents à l’effet de site, qui n’est jamais neutre.Cela signifie-t-il une distinction radicale entre des phénomènes proprement « urbains » et les écoles en milieu rural par exemple ?  Certes, il y a des phénomènes spécifiques (par exemple, la concurrence entre écoles d’un même secteur n’existe pas dans les zones rurales moins denses), mais la préoccupation centrale n’est pas de tracer des différences mais plutôt de comprendre en quoi la médiation par le site produit une éducation particulière à ce site.Dans une deuxième communication, Dyson a présenté des projets de recherche-action menés avec des autorités locales et des écoles pour améliorer l’équité dans l’éducation en contexte urbain.Alors que les réformes en faveur du libre choix de l’école visaient officiellement à permettre une plus grande diversité dans les établissements, il constate que les écoles deviennent en fait plus homogènes et hiérarchisées. La concurrence les amène en effet à se battre pour recruter les mêmes « meilleurs » élèves, ce qui amène des écoles aux différences sociales et scolaires plus accusées entre elles, mais avec des populations moins diversifiées à l’intérieur de chacune. Cette stratification aboutit en même temps à des écoles « poubelles », des écoles à dominante ethnique et des écoles socialement homogènes.Dans ce contexte, des projets ont été mené pour améliorer néanmoins l’équité à l’intérieur des écoles considérées (lutter contre l’absentéisme, les élèves « invisibles », etc.) . De ce que nous en avons retenu, c’est la méthode utilisée qui privilégiait la collecte et l’interprétation des résultats par les enseignants eux-mêmes, afin qu’ils s’approprient le diagnostic qui fonde et légitime les changements ensuite proposés pour améliorer la situation. Dyson mettait ainsi en exergue deux conditions d’un changement plus efficace :- les participants doivent être non seulement volontaires mais à la base de l’expérience (pas seulement cobayes ou témoins)- les enjeux ne doivent pas être trop élevés, les risques rester modérés, ce qui pose problème quand on envisage une politique nationale.