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L’insegnamento della storia è oggetto di un acceso dibattito in Italia e in Europa. Da una parte nodi critici di carattere metodologico sono l’usuale affiancamento dell’insegnamento della materia ad un’altra, come l’italiano o la filosofia, la mancanza di un’adeguata formazione degli insegnanti, l’approccio tendenzialmente manualistico ed eccessivamente nozionistico. Dall’altra, lo studio della storia contemporanea, introdotta nei programmi scolastici nel 1960 ed estesa ad abbracciare la storia “fino ai giorni nostri” solo nel 1996, pone notevoli sfide nella selezione di percorsi tematici nell’«indistinto fluire di date e di personaggi, di guerre e di fenomeni che non riescono a diventare temi e questioni ‘didattizzabili’» (De Bernardi 1997, 37), superando il focus sulla storia nazionale, strumentale alla creazione di un’identità nell’Italia post-unificazione, e cercando un equilibrio con la storia internazionale e generale. Un’ulteriore, significativa sfida è data dalla necessità di affrontare temi identitari e divisivi come fascismo, antifascismo, Resistenza, comunismo, in modo da non esprimere un giudizio morale, ma da fornire gli strumenti per comprenderli e formare autonomamente il proprio pensiero.Su questo scenario già discretamente complesso si allunga l’ombra  della digitalizzazione scolastica, vista ora come sicuro e funesto  presagio del futuro imbarbarimento culturale, ora come salvifico deus ex machina  e panacea in grado di risolvere definitivamente tutti i problemi  strutturali del sistema scolastico. Ma come ci si orienta, da storici e  da insegnanti e studenti di storia, in questo labirinto di documenti,  dati, materiali multimediali? Il libro I linguaggi della contemporaneità. Una didattica digitale per la storia&#160;propone un’analisi metodologica e un esempio.Le sfide della reteTra il XX e il XXI secolo abbiamo cominciato a vivere la storia come  protagonisti e osservatori consapevoli contemporaneamente: la  fotografia, la radio, il cinema, la televisione prima, e il World Wide Web  poi, ci hanno permesso di vedere la storia “in diretta”, e di essere  immediatamente coscienti, in un modo del tutto disintermediato,  percettivo, intuitivo, della storicità di un evento, in una sorta di  eterno presente che fagocita passato e futuro in una visione e fruizione  della storia sempre più “usa e getta”. In questo approccio sempre più  consumistico ed emotivo alla storia, la scuola vede venir meno la sua  funzione di selezionare, interpretare, finanche revisionare, in una  narrazione coerente, coesa, edificante, i fatti del passato, in quella  che, nell’introduzione del libro, Giovanni De Luna definisce come una  vera e propria «privatizzazione dello spazio pubblico […] del pubblico  sentimento del passato» (De Luna 2018, 9), in cui il mercato finisce per  sostituire lo Stato nella definizione della narrazione storica  collettiva. Come scrive Enrico Manera:Da un lato si ergeva la storia come professione e come scienza, dall'altro si configurava la narrazione storica sottoposta a priorità politiche o ideologiche, trasformata in oggetto di consumo o merce editoriale, con finalità di intrattenimento o intenti pedagogici. Enrico Manera, I linguaggi della contemporaneità. Una didattica digitale per la storia, Bologna, Il Mulino, 2018, p. 240A questo cambiamento gli storici non reagiscono rifugiandosi nella torre d’avorio dell’accademia, ma decidono di appropriarsi dei linguaggi dei mezzi di comunicazione di massa, facendo diventare la capacità di trasmettere la conoscenza il focus della propria attività e diventando degli “storici-orchi” che considerano oggetto delle proprie ricerche praticamente tutto.Tuttavia, con l’esplosione del web e la crescita  esponenziale del numero di dati, documenti, fonti, alcuni problemi si  rivelano in tutta la loro crucialità. Tra questi: il meccanismo di  passività e subalternità scatenato dal mezzo audiovisivo, in cui vedere diventa sapere, la natura spersonalizzante e deresponsabilizzante dell’informazione sul web,  che tende a rifiutare autorità, autorevolezza, conoscenza, competenza  ed esperienza in favore di una cultura scritta “dal basso”, da  appassionati. Ciò implica una maggiore difficoltà di verifica della  veridicità e intenzionalità delle fonti, causata dalla facilità di  manipolazione delle informazioni e dall’eccessiva frammentazione della  conoscenza, che rende sempre più difficile contestualizzare la singola  informazione e sembra favorire un approccio nozionistico e  citazionistico alla narrazione storica, il che, chiudendo il cerchio, «porta a costruire più informazione che conoscenza storica»&#160;(De Luna 2018, 21).Le risorse della rete (a scuola)De Luna è stato il coordinatore scientifico del progetto di sperimentazione didattica I linguaggi della contemporaneità, organizzato dalla Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo per la prima volta nel 2012, e poi rinnovato per altre sei edizioni fino ad oggi, con l’obiettivo di affrontare programmaticamente e risolvere tutte le problematiche fin qui evidenziate dal punto di vista di chi la storia la insegna e la impara sui banchi di scuola. Il progetto, che ha coinvolto insegnanti e studenti delle scuole secondarie di secondo grado, si proponeva di aggiornare l’insegnamento della storia affiancando alle lezioni frontali e al tradizionale approccio manualistico l’integrazione di opportune strategie narrative dedotte da fonti mediatiche contemporanee, quali letteratura, musica, teatro, fotografia, cinema, televisione e fonti digitali.I primi a tornare in classe sono stati proprio i docenti, che hanno  seguito dei corsi di formazione e di aggiornamento e dei seminari,  tenuti da esperti di nuovi linguaggi di comunicazione; i docenti  avrebbero poi dovuto applicare quanto imparato in questa sede durante le  proprie lezioni. Infatti, se i media contribuiscono a costruire la  narrazione storica collettiva, allora insegnare la storia vuol dire  anche educare gli studenti a comprenderli e interpretarli. Una volta  accettata la fonte digitale come legittima, se ne scoprono anche le  potenzialità: infatti, il digitale, rispetto all’audiovisivo, si presta  molto meglio all’interazione con il fruitore del contenuto e alla  riflessione critica sul suo ruolo nella creazione della narrazione  storica. Per incentivare l’interazione tra studenti e insegnanti si è  deciso anche di usare Edmodo, una piattaforma di social networking  pensata per le scuole: la piattaforma veniva usata per discutere della  ricerca in rete e, in particolare, dell’individuazione dei criteri per  la valutazione delle fonti, seguendo due livelli di comunicazione, uno  “verticale”, tra insegnante e studente, e uno “orizzontale”, tra  studente e studente. Infine, gli studenti sono stati invitati a  rielaborare i risultati del progetto in forma digitale, dando loro modo  di riflettere anche sugli aspetti più meta-contenutistici e  metodologico-formali del prodotto digitale. Come sostiene De Luna:Le parole chiave del progetto sono la ricerca esperta e la bonifica cognitiva dell’ambiente digitale degli studenti mediante strumenti di validazione e contenuti di qualità, spendibili all'interno della progettazione di una didattica digitalmente potenziata dagli ampi margini di sviluppo. Giovanni De Luna, I linguaggi della contemporaneità. Una didattica digitale per la storia, Bologna, Il Mulino, 2018, p. 38Si tratta quindi di un approccio che non solo non vede il mezzo  digitale come nemico, né si limita ad affiancarlo agli strumenti  tradizionali, ma anzi rimodella le metodologie didattiche intorno ad  esso, comprendendone la duplice natura di fonte storiografica e attore  della storia, anch’esso al tempo stesso protagonista e osservatore,  anche se inconsapevole, della storia stessa.Per saperne di più Colombi, Valentina; Greppi, Carlo; Manera, Enrico; Olmoti, Giorgio; Roda, Renato (2018). I linguaggi della contemporaneità. Una didattica digitale per la storia. Bologna: Il Mulino. De Bernardi, Alberto (1997). «Il Novecento: riflessioni preliminari sull’insegnabilità». I viaggi di Erodoto,&#160;II (31), 34-41. Fondazione per la Scuola (2006-2007). «Insegnare la storia contemporanea in Europa» [online]. Rassegna dell’istruzione. Biennale di informazione scolastica delle Regioni, 2006-2007 (1), 36-39. URL http://www.rassegnaistruzione.it/rivista/rassegna_01_0607/fondazione_europa.pdf (2020-01-31).