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Comme la plupart de mes collègues, je râle avec constance sur le fait que les étudiants ne lisent pas assez / plus. C’est un des points sur lesquels je pense la « râlerie universitaire traditionnelle » assez fondée. La multiplication des manuels, l’émiettement relatif des maquettes d’enseignement avec une ouverture croissante à d’autres disciplines que la discipline « cœur du diplôme », l’augmentation du volume présentiel étudiant[1], ont comme corollaire que la lecture d’un livre d’histoire au sens plein est rare en licence – du moins si j’en crois mon expérience propre. Même en L3, les bibliographies émaillées de titres savants et nombreux, voire en langue étrangère, effraient des étudiants qui cherchent désespérément l’ouvrage synthétique qui traitera de tout leur programme. La préparation de devoirs à la maison et d’exposés les contraint cependant à ouvrir et utiliser d’autres ouvrages que les manuels, il est vrai, mais rarement à en faire une lecture intégrale et précise. Soucieuse de pousser mes étudiant.e.s à cette approche de l’histoire par la recherche, j’ai testé plusieurs dispositifs. J’ai mis parmi les épreuves de CC une interrogation sur un article (L2) ; j’avais choisi le format « article » pour ne pas effrayer les étudiant.e.s ni leur demander trop de temps. J’avais proposé 5 ou 6 titres, le choix étant entièrement libre, et j’avais préparé quelques questions sur chaque, posées dans un devoir écrit de manière à tester aussi la mémorisation et la capacité à retranscrire une idée. Je ne suis pas convaincue du résultat et n’ai pas renouvelé l’expérience plus de deux ans – mais peut-être est-elle trop précoce en L2. J’ai demandé aux étudiant.e.s de L3 l’an passé de rédiger une « synthèse » de deux pages sur un sujet de leur choix lié au programme, en considérant que cela nécessiterait d’aller chercher des informations savantes dans des ouvrages spécialisés. L’expérience a été décevante, l’offre encyclopédique étant trop importante pour que le travail soit fait selon la méthodologie espérée.Nouvelle expérience cette année, en conséquence, de nouveau en L3. Mon programme de cours portait sur « Église et société, Xe-début XIIIe siècle ». J’ai logiquement fourni à mes étudiant.e.s une longue bibliographie, en distinguant ouvrages généraux et ouvrages spécialisés. Dans le cadre du contrôle continu, ils avaient à préparer un exposé ou un devoir écrit, classiquement – exercice qui suppose déjà, comme dit plus haut, de sortir du manuel ou de la synthèse, mais ne permet pas forcément réellement d’appréhender la construction du discours historique. J’ai donc complété cette note par un oral sur un ouvrage spécialisé : j’ai laissé les étudiant.e.s choisir dans la bibliographie spécialisée un ouvrage (les articles étant écartés des possibilités de choix) et leur ai demandé de me le présenter à l’oral en fin de semestre. La présentation était limitée à 10 minutes et j’ai posé quelques questions ensuite. Les étudiant.e.s ont été très intrigué.e.s au point de départ, ne comprenant pas bien ce que j’attendais d’eux, et tous ont eu (très) peur de l’oral. J’ai rassuré, expliqué que j’attendais qu’on m’explique la problématique de l’ouvrage, les sources sur lesquelles l’historien.ne avait travaillé, les principales conclusions auxquelles il/elle arrivait, le lien entre ce travail et le programme général du cours.Je viens d’achever mes deux journées d’oraux consacrées à cet exercice. La conclusion est que je le renouvellerai l’année prochaine. Il s’est avéré très profitable, à mon sens. L’énorme majorité des étudiant.e.s a « joué le jeu », en choisissant son livre non pas au poids (la taille des ouvrages était de fait très variable) mais pour son sujet ; tous l’ont réellement lu en entier ; presque tous l’ont compris ; presque tous l’ont aimé. Parmi les remarques des étudiant.e.s qui m’ont frappée :Tous ont trouvé l’exercice difficile. À la fois le fait de lire ce type d’ouvrage et le fait de devoir le présenter en quelques minutes. (Très) rares cependant sont ceux qui ne s’en sont vraiment pas sortis, et certain.e.s ont vraiment présenté un topo remarquable – certain.e.s se sont contentés d’un résumé mais les questions ont généralement révélé leur compréhension plus fine de leur lecture.Parmi les difficultés relevées (ce sont les étudiant.e.s qui parlent, pas moi) : La longueur. Une étudiante m’a dit n’avoir jamais lu un livre aussi long (La Naissance du Purgatoire, J. Le Goff). Le style – soit parce que l’ouvrage était un peu ancien (Héloïse et Abélard, E. Gilson), soit parce que l’écriture est complexe et touffue (Chevaliers et miracles, D. Barthélémy ; Ordonner et exclure ou La Maison-Dieu, D. Iogna-Prat). Tous les étudiant.e.s ont manifestement consulté un ou des dictionnaires pendant leur lecture et m'ont dit avoir relu plusieurs fois certains passages. Le trop grand nombre d’exemples (présenté par d’autres comme une qualité, cf plus bas), qui interrompt le « récit » (Le chevalier, la femme, le prêtre, G. Duby). La difficulté à repérer vraiment le fil conducteur et la conclusion (La naissance du cimetière, M. Lauwers ; Chevaliers et miracles, D. Barthélémy).(Presque) tous ont manifestement compris l’intérêt de l’exercice ; ont été intéressés par leur livre (plus ou moins selon les cas, certes ; mais plusieurs m’ont dit avoir été « agréablement surpris » alors qu’ils avaient choisi un peu par défaut, rien ne les intéressant vraiment) ; ont compris que ce n’était pas le même type d’ouvrage qu’un manuel.Parmi les remarques qui me font dire que l’exercice a fonctionné : Une étudiante m’a dit que ce qu’elle avait préféré, c’était les notes de bas de page, parce qu’elles permettaient de bien comprendre d’où venait l’idée avancée : en bref, elle a compris comment on écrit l’histoire ! NB : Plusieurs ont souligné le côté peu pratique des notes en fin de chapitre ou d’ouvrage (avis aux éditeurs). Plusieurs ont souligné l’apport des exemples et des références directes aux sources, qui concrétisaient le propos, permettaient de mieux voir les réalités médiévales analysées. Un étudiant m’a demandé si, quand il passerait le CAPES, il faudrait aussi qu’il lise des livres de ce type – en considérant manifestement ça comme un point positif si c’était le cas. Des étudiant.e.s ayant choisi des livres dont la chronologie n’était pas exactement celle du programme ont considéré que c’était positif en permettant de placer ce que nous avions vu ensemble dans un plus long terme. Des étudiant.e.s ayant choisi des recueils d’articles (Et Dieu changea de sexe, pour ainsi dire, J. Dalarun ; Femmes, pouvoir et société dans le haut Moyen Âge, R. Le Jan ; Chevaliers et miracles, D. Barthélémy, qui s’y apparente) ont su en tirer des idées générales et ont compris comment un.e historien.ne construit sa recherche avec des dossiers documentaires variés et en variant les approches. Certain.e.s ont su placer l’ouvrage qu’ils/elles avaient lu dans un questionnement historiographique – limité évidemment, mais plusieurs de ceux notamment qui ont choisi un livre un peu ancien ont perçu ses limites éventuelles ou son côté novateur à telle date (particulièrement sur Le chevalier, la femme, le prêtre de G Duby pour les livres "datés" et Chevaliers et miracles de D. Barthélémy pour les livres récents).Le bilan me semble donc très positif ; tous et toutes n’en tirent pas le même profit, ni « mathématique » - en termes de note -, ni surtout intellectuel. Mais je pense que tous et toutes ont appris quelque chose de leur discipline et du métier de leurs enseignant.e.s, aussi.L'exercice me semble plus efficace / utile qu'une fiche de lecture écrite - le temps très contraint de l'oral notamment a certainement été un élément de réussite des étudiant.e.s, au bout du compte,   et les questions permettent de vérifier ou affiner le propos (elles ont rarement révélé des lacunes de compréhension et plus souvent "servi" les étudiant.e.s).Faut-il le faire plus tôt ? Est-ce possible ? Est-ce profitable pour les étudiant.e.s plus jeunes ? Existe-t-il un moyen de le faire autrement que par la contrainte de l’évaluation ? Comment faire comprendre plus tôt aux étudiant.e.s que l’enjeu de leurs études est la compréhension d’une méthode d’analyse documentaire plus que d’accumulation de connaissances, alors même qu’ils manquent tellement de connaissances ? Je ne sais pas. Mais l’expérience m’a confortée dans l’idée que l’enseignement universitaire a comme qualité première cette approche d’une discipline, d’une méthode, de la construction des savoirs.[1] A toutes fins utiles, je rappelle que le temps de travail légal en France est de 35 h., temps que nos exigences de licence supposent, du moins dans mon université, de largement dépasser : avec 20 ou 22 h. de cours hebdomadaires, qui plus est dans un emploi du temps généralement dispersé et avec des contraintes liées au contrôle continu, l’organisation d’un travail personnel régulier et solide sur l’ensemble des programmes est une vraie difficulté pour les étudiant.e.s – et je n’évoque même pas l’amplification de cette difficulté par le travail salarié étudiant, fréquent, voire très fréquent dans certaines universités ou disciplines au public défavorisé socialement.