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De l’art d’enfiler des perlesComme tout.e enseignant.e je suppose, je me délecte des « perles » estudiantines autant que je m’en énerve. J’ai longtemps dit que j’aurais dû tenir un cahier, et les raconte volontiers dans les dîners. Elles m’inspirent cependant quelques réflexions.La première est qu’en rire ne justifie pas de mépriser les étudiant.e.s, et que la frontière entre le rire sympathique et la moquerie acerbe est parfois friable (non, je ne suis pas Cyril Hanouna). Ceci explique qu’autant je raconte volontiers certaines perles, autant l’idée d’un cahier pour les conserver me semble aujourd’hui absurde et que les diffuser par d’autres formes que la discussion privée (qui peut aussi servir à reprendre des stocks de patience pour affronter lesdites perles) me semble parfois « limite ». – je trie drastiquement celle que je raconte sur un réseau où on gazouille. Pour éviter que la citation de perles ne devienne une manière de tirer à vue sur les étudiants, certain.e.s enseignant.e.s se sont prêté.e.s récemment au jeu du #grosfail pour se rappeler leurs propres erreurs grossières ou bourdes quelconques. J’assume ainsi froidement avoir parlé dans une copie de première année du défunt DEUG « ce siècle des Lumières que fut le règne de Louis XIV » et avoir dit beaucoup plus récemment à une collègue que laetitia en latin voulait dire « lumière ». Elle m’a regardée bizarrement et je n’ai réalisé qu’une bonne heure après ce que je lui avais dit, sans avoir usé d’aucune substance illicite auparavant. Tout ceci pour dire que la bourde gratuite venue de nulle part, ça arrive. Le stress peut également provoquer des dégâts, tout le monde en est conscient[1] – reste que l’apprentissage consiste aussi à le maîtriser et à savoir mobiliser toutes les ressources de son intelligence même dans un contexte de tension. Plus facile à dire qu’à faire sans doute, et j’ai toujours beaucoup de mal à conseiller ceux des étudiant.e.s qui perdent manifestement leurs moyens en contexte d’examen (NB : j’ai conseillé le footing à l’une d’entre eux/elles il y a quelques années, avec succès m’a-t-elle confiée postérieurement).La deuxième réflexion un peu plus sérieuse, c’est que je me demande ce que ces perles plus ou moins drôles révèlent. Ce peut être plusieurs choses. La plus évidente peut-être est la différence de vocabulaire entre les étudiants et leurs enseignants. Cette différence me semble se creuser avec le temps – peut-être parce que les étudiants d’aujourd’hui ont moins de vocabulaire que ceux d’il y a vingt ans (reprenons le thème facile du « le niveau baisse ! »), peut-être, dans mon cas, parce que mon propre vocabulaire s’est étoffé et est surtout devenu plus naturellement complexe (je n’aurais jamais utilisé « obérer » ou « efficient » en cours il y a 20 ans, alors que je les connaissais, mais ces mots me viennent désormais couramment). Bref, n’est-ce pas plutôt moi qui suis à plus grande distance de mes étudiant.e.s ? En même temps, plus expérimentée j’explique aussi beaucoup plus de termes qu’auparavant. Il faut par ailleurs que le rapport de confiance soit suffisant en cours (avec des effectifs permettant un éventuel échange, pas dans l’amphithéatre de 300 personnes !) pour que les étudiant.e.s osent demander le sens d’un terme, ce qui est encore une autre histoire. Ceci dit, lorsque l’on parle de « perles », on n’est pas nécessairement dans le vocabulaire compliqué. Un grand classique, en tout cas dans les (nombreuses) copies que j’ai eues à corriger, est « Les papes sont les descendants de saint Pierre ». Il suffit généralement que je répète la phrase pour que la « bourde » saute aux oreilles des étudiant.e.s, qui s’esclaffent volontiers en imaginant la succession pontificale de père en fils. Pourtant, malgré la correction systématique, malgré la précaution désormais, dès que je fais de l’histoire religieuse, devançant la perle (« attention, les papes ne sont pas les descendants de saint Pierre, mais ses successeurs ! »), l’expression revient toujours dans une copie ou l’autre (ou à l’oral). Cela m’interroge. Ni « descendants » ni « successeurs » ne sont des termes difficiles et les étudiant.e.s connaissent la différence entre les deux. Pourquoi, alors, l’erreur est-elle si fréquente ? Et surtout, comment y remédier ? J’avoue mon sentiment d’impuissance croissant devant ce phénomène (autre exemple, sans connotation drôle : le « sacrement du roi » au lieu du « sacre du roi » ; et bien entendu « Bernard de Clairvaux veut réduire la luxure des moines clunisiens » au lieu du « luxe » - sans développer ici le fait que même l’usage du terme « luxe » est à revoir historiquement). Peut-être existe-t-il des explications cognitives et des méthodes d’apprentissage que l’on peut proposer aux étudiant.e.s ? Le problème n’est clairement pas qu’ils « n’apprennent pas ». Ce type d’erreur se trouve dans des copies d’étudiant.e.s qui ont manifestement assimilé leur cours. Avez-vous des pistes ? Comment percevez-vous cette difficulté d’utilisation d’un vocabulaire ?L’autre cas est celui de la perle par confusion et/ou difficulté de construction d’une phrase. Un étudiant m’a ainsi écrit récemment « la défunte reine accouche d’une fille » - conjonction manifeste de la question du roi défunt avant la naissance de l’héritier potentiel et de celle de la naissance d’une fille. Qu’est-ce qui, dans la tête certes d’un garçon qui n’accouchera jamais, empêche que l’écriture d’une telle phrase ne soit pas « naturellement » perçue comme absurde ?Je dis souvent aux étudiant.e.s qu’il n’y a qu’en écrivant, et non seulement en lisant, qu’on se forge un vocabulaire et une expression corrects et précis. Mais cela n’a d’efficacité qu’avec une correction systématique et du temps d’explication, temps qui manque cruellement dans l’enseignement (universitaire mais pas seulement !). Je dispose de 12 séances de TD d’1h30 pour traiter d’une question. C’est bien trop peu pour proposer des remédiations efficaces aux problèmes révélés par les copies (en se limitant aux questions évoquées dans ce billet, distinctes à mon sens de celle de l’assimilation des connaissances et des modes de raisonnement). Je suis d’ailleurs très frappée par les progrès énormes faits par les étudiant.e.s en master, la rédaction du mémoire supposant un travail écrit de longue haleine, relu et corrigé dans une maturation plus sereine que ne le permettra jamais la correction de copies de licence.La mise en place d’enseignements de français et de maîtrise de la syntaxe en licence est évidemment une piste – mais il faut l’envisager par groupes de niveaux, certain.e.s étudiant.e.s n’ayant aucune difficulté sur ce plan. Elle fait souvent les frais des mesures d’économie, la suppression d’enseignements débutant toujours par le « non-disciplinaire », fût-il aussi manifestement nécessaire que celui-ci. La gestion du stress est un autre enjeu – la collaboration, dans les disciplines de LSH notamment, avec les institutions culturelles peut être un outil, le théatre étant un lieu propice à l’apprentissage de la maîtrise de soi. Mais on peut penser aussi au sport, et de manière générale à tout ce qui favorise un équilibre personnel de l’étudiant.e. La pression scolaire, très forte dès le plus jeune âge, ne fait que croître au fil des années et l’enseignement devient un cadre anxiogène – je ne suis pas naïve et je sais que certain.e.s viennent parce qu’il y a du chauffage et de la lumière, mais je persiste à croire beaucoup de mes étudiant.e.s très angoissé.e.s. La pression de la note est un autre sujet.Ce trop long billet renvoie surtout à mes propres questions. La « perle » est à lier à deux problèmes, celui de la maîtrise du vocabulaire et de la syntaxe, et celui du stress généré par nos modalités d’enseignement et d’évaluation – mais au fond, surtout à notre (in)capacité à y remédier. Si vous êtes moins pessimiste que moi sur le sujet, n’hésitez pas à réagir ![1] Je ne croirai jamais que la phrase « les Romains écrivaient sur des tablettes de cire avec un stérilet » n’est pas née du stress. J’ai dit que je ne me moquais pas, mais celle-ci fait hurler de rire des dizaines de Rémois depuis des années, j’avoue.