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Conférence prononcée en ouverture d'une journée de sensibilisation aux TICE, alors que j'exerçais les fonctions de vice-président délégué au numérique de l'université de Rouen (janvier 2014)_____________________________________________Hier, 16 janvier 2014, le Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, via son opérateur FUN, lançait ses premiers MOOCs. Même si mon objet n’est pas ici de traiter directement et exclusivement de la question des « cours ouverts massifs et en ligne », le choix de la date fixée pour la présente journée n’est pas tout à fait une coïncidence.Voici donc, à la faveur des MOOCs (ou à cause des MOOCs), que les TICE, naguère encore assez confidentiels, se retrouvent sous les feux des projecteurs médiatiques, suscitant interrogations du grand public, et réflexion plus ou moins informée des journalistes et chroniqueurs. Les MOOCs, quel que soit leur destin, avancée définitive ou feu de paille vite consumé, auront exercé la fonction de révélateur de la part croissante que le numérique est appelé à prendre dans le domaine de l’enseignement ; l’opinion s’aperçoit, enfin, qu’aux  « cours par correspondance » se sont substitués des dispositifs performants d’enseignement à distance fondés sur les outils informatiques d’aujourd’hui. Le rideau qui cachait l’ingénierie pédagogique se lève, les TICE passent de l’ombre à la lumière et se retrouvent, pour le meilleur et pour le pire, sous les feux croisés des commentaires des médias et des décisionnaires politiques.Les annonces du Ministère sur la dématérialisation, la marche forcée du gouvernement vers les MOOCs, qui interviennent dans un climat général de morosité budgétaire dans l’enseignement supérieur, ne sont pas sans soulever des interrogations (elles sont toujours légitimes), mais aussi des craintes confinant parfois à la psychose. Nos TICE, qui ne suscitaient naguère encore que l’indifférence chez la majorité silencieuse des collègues, apparaîtraient-ils désormais comme le nouvel épouvantail cristallisant les inquiétudes d’une société en proie à des convulsions technologiques rapides  ? Considérée depuis l’université, qui dit « révolution numérique » , selon le mot galvaudé et partout répété, dit forcément bouleversement des modalités d’enseignement, voire des missions des enseignants...  Les moins concernés par les « nouvelles technologiques »  finissent eux-mêmes par s’apercevoir que la classe dans sa forme traditionnelle, avec estrade, pupitres et tableau noir, a commencé son inéluctable mutation digitale. Il en va de même pour les amphithéâtres où les étudiants, inconfortablement perchés sur les gradins, ne peuvent regarder l’enseignant dispensant solitairement son cours magistral que comme une divinité lointaine ₋ comme un inquiétant et presque souterrain dieu d’en bas. De tels dispositifs sont en sursis, chacun s’accorde à le penser, mais personne ne sait exactement ceux qui leur succéderont. Les salons de l’Education font la part belle aux prétendues « classes du futur », équipées de tablettes, de tableaux interactifs et de mobilier design, tandis que Microsoft inaugurait il y a un an sa « classe immersive », mais au fond, qui sait exactement ce que le futur nous réserve, et quelles seront les conséquences sur nos métiers d’enseignant, d’apprenant, d’appuis techniques ? Le tout distantiel, dont les MOOCs sont donnés comme un nouveau paradigme, iront-ils jusqu’à condamner purement et simplement la présence physique, en un même lieu, des enseignants et des apprenants?L’actualité récente renforce le clivage déjà ancien qui sépare les réfractaires et les enthousiastes inconditionnels des TICE : entre ces deux pôles opposés, le « numérique » saura-t-il se frayer un chemin, se banaliser auprès de l’ensemble de la communauté universitaire, entraînant ou accompagnant une mutation de grande ampleur sur les façons de « faire cours », de « faire la classe », où l’on sent dans le verbe toute la dimension artisanale de la pédagogie ? Peut-on rêver du jour où les TICE cesseront d’être une lubie de technophiles toqués de leur outil, pour devenir d’usage aussi normal et habituel que naguère la craie et le cahier?Rêve.. ou cauchemar ? Les TICE représentent-elles une chance de renouveler les pédagogies en les adaptant aux données du présent, ou constituent-elles un réel péril, à tous les niveaux, pédagogiques, oragnisationnels, statutaires même, pour les fragiles équilibres du Supérieur  ? La pédagogie numérique va-t-elle faire basculer le Supérieur du côté obscur d’un enseignement sans bâtiment, sans parole vive, sans cours, sans professeur, où l’échange interpersonnel vibrant d’une présence réelle sera remplacé par des interactions virtuelles  ? Que penser de cette « menace fantôme » ? Je ne répondrai pas ici dans le détail à cette question, dont je voudrais seulement présenter quelques enjeux.De la préhistoire à l’histoire : les TICE qui montent, qui montentLes « technologies de l’information et de la communication appliquées à l’enseignement », qu'on appelle heureusement plus « nouvelles », sont loin d'être une nouveauté radicale dans le paysage éducatif français. Les plus anciens d'entre nous se rappellent encore avec émotion des MO5 avec lecteur de cassettes, reliés à un bull micral qui pilotait un nanoréseau pouvant accueillir jusqu'à trente-et-une machines : on ne parlait pas encore de classe virtuelle, mais au fond, le principe était déjà là. Un établissement sur cinq en fut équipé, chiffre qui fait encore rêver aujourd'hui où les classes connectées restent l'exception. Si la rencontre du troisième type entre les élèves et les machines Thomson provoqua quelques déclics (au moins sur l’auteur de ces lignes), le Plan Informatique pour Tous ne fut pas une grande réussite. Faute d'accompagnement humain, beaucoup de MO5 et de TO7 restèrent dormir sagement dans leurs placards. Puis vinrent les années 90 : c'était le temps béni des « salles informatiques », des formations au Logo, des premiers PC dans les CDI... L'évolution resta lente, confinée aux enseignants de sciences et à quelques « technophiles » bénévoles et passionnés. Puis il y eut l'avènement d'Internet et des premiers sites web, qui innerva lentement les établissements, de façon encore très artisanale et tâtonnante. La situation se mit à changer au cours des années 2000, au moment de l'avènement du  « web 2.0 », époque qui correspond à la démocratisation du « numérique » (et à la généralisation du mot) dans l'ensemble de la société. L'enseignement ne put manquer d'être touché par le phénomène : le développement des systèmes de vidéo-projection, l'utilisation d'Internet en cours, la mise en place de plates-formes pédagogiques interactives furent les éléments d'une maturation des technologies, qui ne restent plus désormais confinées aux seuls technophiles versés dans l'informatique, mais deviennent accessibles à tous les enseignants volontaires, même issus de disciplines moins techniques. Depuis le début des années 2000, des serveurs de ressources pédagogiques et de FOAD sont mises en place sans susciter de débat de société majeur. En Amérique, dès 2001, le MIT lance le projet MITOCW d’ « open coursewares » tendant à mettre à disposition des internautes des matériaux de cours. De même, en France, les universités thématiques proposent des ressources pédagogiques, non sans sérieux mais encore avec timidité.C’est la crise de 2008 qui fit ici alors office d’accélérateur de l’Histoire.Et la crise créa les MOOCsOn connaît les conséquences funestes de la terrible crise de 2008 qui conduisit à la ruine bien des universités américaines asphyxiées par leurs placements toxiques. Alors que le coût de scolarité était déjà élevé, il leur fallut augmenter drastiquement les frais d’inscription (en moyenne 60 000 dollars par an dans le secteur privé, mais les sommes peuvent être bien supérieures, et 10 000 dollars, en moyenne là encore, pour les universités publiques). La dette globale des étudiants est devenue colossale (1000 milliards de dollars), au point d’entraîner des impacts négatifs sur l’économie américaine[1].Pour pallier ces déconvenues financières, les établissements cherchèrent un nouveau teaching model qui soit aussi un business model : c’est dans ce contexte qu’emergèrent les MOOCs, « massive open online courses » (CLOMS d’après la nomenclature francophone), dont le développement a bénéficié, en cette fin des années 2000, de la diffusion et de démocratisation du web 2.0, soutenu désormais par un socle d’infrastructures matérielles et logicielles arrivés à maturité : c’est la convergence de ces différents facteurs qui a permis aux MOOCs de connaître le succès qu’on lui connaît : le premier MOOC, qui s’intitulait « Connectivism and Connective Knowledge/2008 » (CCK8), créé par Stephen Downes and George Siemens, attira 2200 étudiants. Trois ans plus tard, « introduction to IA » lancé par Sebastian Thrun, attira 160 000 étudiants - 10 000 seulement étaient attendus.L’idée d’un MOOC est très simple : elle consiste à mettre à disposition gratuitement des enseignements sur la Toile, et de ne facturer que la certification pour ceux qui la souhaitent. Deux plates-formes concurrentes voient le jour, Coursera, initiative privée à laquelle adhère par exemple Princeton, et EdX, solution libre et open source émanant d’une initiative du MIT. (il existe aussi Udacity, et d’autres logiciels de moindre importance).La nature du MOOC est tout entière dans son nom : des cours massifs, qui concernent des milliers, des dizaines voire des centaines de milliers d’étudiants, ouverts, c’est-à-dire à la fois gratuits et disponibles n’importe quand et n’importe où, en ligne (le dispositif est totalement distantiel), enfin ce sont des cours, c’est-à-dire des parcours pédagogiques construits, et non de simples bibliothèques de ressources du type de celles que proposent nos universités nationales thématiquesMOOC vs FOADN’importe quel dispositif distantiel, même gratuit, ne peut se targuer d’être un MOOC. Par rapport au cours à distance habituel de type FOAD, le MOOC se distingue par l’usage quasi exclusif de la vidéo (des très courts métrages enrichis d'incrustations et de diaporamas), le recours aux outils du web 2.0 (réseaux sociaux, wiki, forums d’entraide, éventuellement tutorat), l’évaluation par les pairs, une scénarisation poussée, enfin par son caractère planétaire et gratuit. En revanche, les plates-formes utilisées sont souvent très simples comparées par exemple à Moodle : les deux principales sont Coursera, initiative privée à laquelle adhère entre autres Stanford, et EdX, solution libre émanant du MIT, et qu’a choisie le gouvernement français. Cette simplicité technique se trouve compensée par la qualité de la scénarisation : on ne s’ennuie jamais en visionnant les vidéos de Coursera : métrages courts (de 10 à 15mn), effets spéciaux, incrustations, « pictures in pictures », diapositives insérées, autant d’enrichissements qui empêchent toute monotonie. La post-production est digne des grands studios de cinéma et mobilise toutes les techniques du montage avancée. Il faut ajouter que les enseignants qui parviennent à rassembler des foules d’étudiants sont des acteurs vidéogéniques, qui crèvent l’écran et acceptent de jouer la comédie pour séduire les internautes. On ne s’ennuie pas, certes, mais on finit par se demander si, en fait de pédagogie numérique, on ne sombre pas parfois dans la démagogie numérique avec ces vidéos courtes et affriolantes, mais dont le contenu en termes de qualité de connaissances n’est pas forcément au rendez-vous, en particulier sur Coursera.Autre différence, le modèle de validation. Les Moocs, librement accessibles à la consultation, deviennent payants pour les apprenants soucieux d’obtenir une attestation de réussite. La certification est facturée, et débouche sur l’obtention d’un papier signé par les enseignants de la formation. Les meilleurs d’entre eux pourront être repérés par les responsables de la plate-forme, et se voir proposer à l’issue du MOOC de devenir des étudiants « réels » des universités concernés.Vertus des MOOCsLe MOOC, né dans l’urgence de répondre à des impératifs financiers, n‘en présente pas moins des intérêts pour tous les acteurs des formations. Le MOOC apparut dans un premier temps comme une panacée : ils permettent de toucher des publics « empếchés » dans le cadre de la formation continue et en alternance: chômeurs, cadres en reconversion sont les premiers concernés. Le MOOC sembla aussi une solution face aux contraintes économiques en réduisant les frais de personnels liés au présentiel (gestion des bâtiments par exemple). Enfin et surtout, les MOOCs offraient une visibilité planétaire à l’établissement qui les proposait.Du point de vue de l’étudiant, le dispositif présente aussi des avantages : il lui permet à moindre coût d’obtenir une certification estampillée par les prestigieux établissements n’importe où dans le monde, tout en travaillant librement, aux horaires qui lui conviennent, depuis son domicile, sans devoir se plier à des contraintes d’hébergement et de disponibilité.Les MOOCs offrent aussi une réponse à un enjeu politique et social à l’échelle mondiale, celui de contribuer à la hausse du niveau de formation des pays privés d’enseignement supérieur de qualité. Les MOOCs seraient l’agent d’une démocratie du savoir, permettant aux plus démunis ou presque, sous nos latitudes ou à travers le monde, de bénéficier d’une formation réservée naguère encore à une élite favorisée et très fortunée. Cette dimension démocratique des Moocs est mise en avant par une savante campagne de story telling exhibant quelques jeunes gens du tiers-monde à qui les certifications MOOCs ont permis une rapide ascension sociale.Les MOOCs comportent aussi un intérêt pédagogique, où du moins invitent à poser un certain nombre de questions sur les façons d’enseigner : ils représentent une des formes possibles, assez fruste d’ailleurs au fond, de « pédagogie inversée », qui suppose que les apprenants soient suffisamment autonomes pour prendre connaissance par eux-mêmes de contenus magistraux, avant que ceux-ci soient répétés, précisés et évalués dans le cadre de travaux dirigés[2]. Les TD se limitent souvent ici à quelques interventions sur les forums...De ce point de vue, il convient d’ailleurs de distinguer deux types de MOOCs.Les cMoocs, ou « connectivistes » sont les plus originaux, et s’apparentent à l’esprit « constructiviste » qui préside à l’esprit de notre plate-forme Moodle : ils supposent que l’élaboration du savoir n’est pas dispensée verticalement du professeur vers un étudiant passif, mais que les inscrits participent activement à la construction des connaissances. L’interactivité qu’offrent les outils web 2.0 arrivés à maturité permettent la création d’une communauté d’échange et de partage aboutissant, dans le meileur des cas, à une co-création collective et contributive du savoir et des compétences. Ce dispositif horizontal de partage associe étroitement les apprenants à la pédagogie dont il devient un acteur. L’enseignant, qui renonce aux prérogatives hiérarchiques voire mandarinales qui lui sont habituellement associées, tend à devenir un organisateur, un animateur et un facilitateur, proposant des contenus en général non séquencés linéairement, et surtout suscite la participation active des inscrits à collaborer sur l’espace de travail en proposant des analyses ou en partageant des ressources.Ces ambitieux cMoocs ne sont toutefois pas la règle générale. Dans la plupart des cas, on trouve sur Coursera des « xMoocs », qui, malgré l’habillage hollywoodien des vidéos ou les quizz « full web », restent finalement plus classiques dans leur esprit, offrant des parcours pédagogiques linéaires. Ces xMoocs moins ambitieux, débarrassés de leur dimension collaborative et connectiviste, peuvent se réduire, dans le pire des cas, à une simple alternative au cours magistral (vidéos courtes, polycopiés, découpés en petits documents, diaporamas sonorisés) ?Quoi qu’il en soit, dans les deux cas, les MOOCs invitent à repenser l’acte d’enseigner : naguère confiné à un exercice solitaire du savoir, il ne peut se concevoir désormais que comme une réalisation collective impliquant enseignants, techniciens audiovisuels, intégrateurs web, community managers, équipe de tuteur, éventuellement étudiants eux-mêmes: enseigner devient enfin l’affaire d’une équipe pédagogique, voire d’une communauté où s’agrègent aussi les apprenants.Des MOOCs à l’échelle mondialeLe succès du phénomène MOOC fut planétaire, en particulier au cours de l’année 2012. La plupart des grands pays industrialisés, frappés par le succès de la formule et craignant d’être pris de vitesse, s’engouffrent fébrilement dans le sillage des universités américaines. Le Royaume-Uni lança à l’automne dernier « Future Learning », l’Allemagne « Iversity ». La France emboîta le pas à son tour. Le gouvernement a créé, également à l’automne dernier, un opérateur appelé FUN, chargé d’héberger une plate-forme EdX destinée à accueillir des MOOCs émanant d’établissements français de l’enseignement supérieur. L’un des objectifs avoués est de toucher par ce biais le monde de la francophonie et de contribuer ainsi à élever le niveau d’éducation des pays en développement.Mais n’est-il pas déjà trop tard ?Le bébé MOOC et l’eau des TICEAu moment où la France se met à trouver les MOOCs très FUN, le phénomène connaît déjà un reflux outre-Atlantique où, passé l’enthousiasme quelque peu irraisonné des premiers temps, l’on s’avise des limites du dispositif.D’abord, les difficultés de la certification, et de la vérification de l’identité de la personne effectivement présente derrière l’ordinateur au moment de l’évaluation, malgré les progrès rapides des technologies en vue d’établir une « signature track » électronique et infalsifiable via l’utilisation de webcams ou l’identification par frappe sur le clavier.D’autres difficultés semblent plus structurelles : la forme MOOC est inadaptée pour toute les formations comportant un aspect pratique et la nécessité d’une manipulation sur machine-outil ou en laboratoire, par exemple. Seules la partie théorique des cours se trouve concernée par de tels dispositifs. Le tout distantiel massif, qui interdit les solutions hybrides ou les regroupements, exige par ailleurs des apprenants autonomes, autodisciplinés, maîtrisant les méthodes de travail et d’évaluation, et que ne rebute pas l’absence d’interactions autres que virtuelles avec ses « camarades ».  Il n’est pas surprenant que le profil type du Moocer soit le cadre trentenaire, comme le montre une étude réalisée par Alain Mille : « Les statistiques montrent que ce sont les classes d’âge 20-40 et 40-50 qui sont de loin les plus représentées. Les étudiants (avec un statut d’étudiant) sont autour de 10% »L’ouverture (« open ») des MOOCs paraît donc très théorique étant donné l’importance des compétences implicites requises de la part des usagers. Ces exigences non écrites, mais bien réelles, expliquent le fort taux de décrochage. L’université de San José a ainsi connu de lourdes déconvenues avec ses MOOCs inclus comme éléments de leur offre de formation diplômante : avec un taux d’abandon de 55 à 75%, et 7,5 % seulement des inscrits qui allaient au bout de la formation, l’établissement a dû précipitamment mettre fin à l’opération[3].Par ailleurs, les MOOCs, censés permettre de réaliser des économies substantielles, se sont révélés onéreux. Ils nécessitent la mise en oeuvre de moyens logistiques et humains importants : penser des cours pour les scénariser sous forme de « chunks », c’est-à-dire de séquences brèves de 7 à 15 mn, enrichir les captations, maintenir des plates-formes adaptées en recourant à des serveurs robustes pour supporter les connexions nombreuses, automatiser les tests, mettre en place des outils collaboratifs et sociaux et les accompagner, tout cela représente un effort d’investissement considérable. En moyenne, le coût d’un MOOC de huit semaines se monte à 48 000 euros. Actuellement, le modèle n’est pas rentable : Coursera, mobilisant le  « venture capital » à hauteur de 20 millions de dollars, n’a enregistré jusqu’ici qu’un million de dollars de gain par le biais des certification. Les capital-risqueurs misent sur l’avenir, mais pour l’instant, le moins qu’on puisse dire est que l’efficacité du business-model n’est pas avérée, pas plus que la valeur accordée à la certification : l’avenir seul dira si une certification MOOC d’Havard sera plus favorablement regardée par les responsables « ressources humaines » des entreprises qu’un diplôme à l’ancienne de l’université de Rouen.Au plan pédagogique enfin, l’innovation prétendue des xMoocs est plus douteuse qu’il n’y paraît : Le nombre  « d’étudiants » impliqués entraîne mécaniquement des effets de bord inévitables, en particulier le retour à une verticalité dans la dispensation du savoir. Sans contact avec l’enseignant, l’apprenant ne peut que boire les paroles d’un professeur starifié et incontactable par principe. L’enseignant est une divinité intouchable, comme en prévient le site de Coursera :« Please do NOT email the professors. Unfortunately, we will not be able to respond. We wish we could, but there are simply too many students for individual responses to be possible. Any questions can be asked in the discussion forums, which will be monitored. »&#160;« Vous êtes priés de NE PAS écrire des courriels aux professeurs. Nous sommes malheureusement dans l’incapacité de répondre à ces demandes. Nous le souhaiterions, mais les étudiants sont bien trop nombreux pour que nous puissions le faire. Toutes questions peuvent être posées sur les forumes de discussion, qui font l’objet d’un suivi de notre part. »On touche ici aux limites structurelles qu’entraîne la notion de « massivité », centrale dans le dispositif, et qui entre en contradiction avec les principes mêmes du MOOC, même non connectiviste.. Cet anonymat de l’étudiant perdu dans la foule des MOOCers, entraîne paradoxalement un retour à une forme de mandarinat magistral contre lequel les MOOCs étaient précisément censés préserver les étudiants. La massification interdit évidemment d’imaginer que le professeur corrige les travaux des inscrits : l’évaluation est alors effectuée par les pairs, qui se trouvent récompensés par quelques crédits s’ils acceptent de corriger les copies de leurs camarades. Paradoxalement, la personnalisation du MOOC centré autour de la figure visible de l’enseignant se traduit par la disparition du même enseignant en tant que partenaire dans l’acte d’apprendre. Restent les forums où les étudiants se retrouvent contraints, faute mieux, de s’entraider, sans que ces interventions fassent nécessairement l’objet d’une validation scientifique. De même, la massification empêche le professeur de songer à corriger les copies : celles-ci sont évaluées par les  « pairs », motivés par la perspective d’obtenir quelques  « crédits », ou simplement de voir leurs propres copies notées et annotées par des camarades pas forcément plus avancés ou informés qu’eux-mêmes  : on ne peut s’empêcher de songer à la parabole des aveugles. Le crowdlearning (apprentissage pour la foule et par la foule) est-il une valeur pédagogique ou un simple pis-aller?Les MOOCs, et après?Dans la blogosphère, à l’enthousiasme des premiers mois succède déjà la lassitude, la suspiçion voire la méfiance. Les auteurs titrent sur la déception prématurée ( « early disappointement »), voire l’échec (« failure »); ils préconisent d’oublier les moocs (« forget moocs ») et de passer à autre chose (&#60; after MOOCs »[4])... Battant en retraite à toute allure, les universités américaines découvrent les SPOCS (« small private online courses »), c’est-à-dire peu ou prou la FOAD telle que nous la connaissons depuis des années...Vers un enseignement globalisé?Le monde de l’enseignement supérieur montre ainsi beaucoup de hâte et de fébrilité autour d’une forme particulière d’enseignement en ligne qui n’a pas encore fait ses preuves. Il ne s’agit peut-être pas seulement d’une course autour du buzz. Quel que soit l’avenir promis aux MOOCs, les modes passent, les enjeux de fond restent. En particulier, l’enjeu révélé par les MOOCs, c’est l’inéluctable globalisation de l’enseignement supérieur, l’effacement des frontières, et la mise en concurrence de toutes les universités à l’échelle mondiale. A l’échéance de quelques années, un marché planétaire de l’éducation, dominé par quelques acteurs privés et américains (on sait que Google a lancé sa propre plate-forme EdX) risque d’écraser les établissements trop petits, incapables de rivaliser avec ces mastodontes. La concentration menace d’être brutale : Sebastian Thrun, fondateur d’Udacity et spécialiste en intelligence artificielle de l’université de Stanford, prévoyait, dans un article de Wired paru en mars 2012, qu’il ne resterait plus dans dix ans qu’une dizaine d’institutions d’enseignement supérieur au monde.Si Internet réduit les distances entre Havard, Cambridge et Rouen, les universités françaises seront-elles à même de trouver leur place dans ce nouvel environnement mondialisé ? Face à ces perspectives, quelle attitude adopter ? Faut-il se lancer à corps perdu dans l’aventure des MOOCs et ainsi jouer le jeu de la globalisation de l’enseignement, ou au contraire résister à l’invasion d’un modèle américain et libéral d’enseignement, étranger aux valeurs du service public à la française ? La vente des dispositifs en ligne a commencé à concurrencer les formations internes aux établissements : à l’université San José, toujours elle, une fronde des enseignants de philosophie a permis de stopper l’initiative prise par la direction de remplacer les cours en présentiel par des MOOCs achetés sur Coursera… En France, certains se mobilisent pour prévenir contre ce genre de dérives : un collectif de normaliens vient récemment d’alerter la communauté sur les dangers des MOOCs, en mettant en avant la logique mercantile, la déshumanisation des rapports enseignant/enseigné, les taux d’abandon, ou encore l’absence de liberté pédagogique une fois que les cours magistraux auront été remplacés par des MOOCs acquis à titre onéreux par les établissements, et dont les enseignants présentiels subsistant ne seront que des répétiteurs psittacistes[5]. La polémique s’est aussitôt enflammé, Matthieu Cisel et Gilles Babinet ayant aussitôt répondu et proposé une défense des MOOCs.Rouen dans l’aventure?Dans ce contexte incertain et ce climat de contestation, l’université de Rouen doit-elle se lancer dans l’aventure des MOOCs ? Jusqu’ici, nous avons délibérément décidé de faire preuve de circonspection, et n’avons pas tenu à figurer dans la première vague du ministère.Laissons les buzz s’effondrer d’eux-mêmes. Les médias qui aiment le spectaculaire et le fracassant délaisseront bientôt ce sujet pour passer à autre chose. Restera l’essentiel, le développement de pédagogies nouvelles et adaptés aux étudiants d’aujourd’hui, la réflexion sur les dispositifs susceptibles d’aider à la réussite de nos étudiants en formation initiale ou tout au long de la vie.C’est là-dessus que je voudrais terminer. A l’heure où les universités françaises songent toutes à se lancer dans l’aventure du numérique et du distantiel, Rouen jouit d’une confortable avance, et d’atouts qui lui permettent de contempler dans la sérénité l’effervescence médiatique et le bouillonnement  actuels. Le SEAD, le CFC, le dispositif FORSE, les initiatives éparses en matière de numérique, à l’ESPE et dans les composantes, attestent de la vitalité de la réflexion sur le numérique à l’université de Rouen. Notre établissement dispose de points forts technologiques et de fleurons pédagogiques qu’il convient plus que jamais de valoriser. Mon sentiment est que nous avons plusieurs longueurs d’avance dans le domaine du numérique, et que tous les espoirs nous sont permis si nous savons mettre en valeur et faire fructifier nos dispositifs pilotes.C’est donc avec plaisir que je laisse la parole à mes collègues, qui vont se succéder aujourd’hui afin de présenter des outils et des réalisations qui cachent, sous les dehors d’une utilisation simple et efficace, de gigantesques sommes d'un travail acharné, obscur, méconnu, datant d’une époque, pourtant pas toujours si lointaine, où les médias ne s’étaient pas encore avisés de l’importance des TICE. De l’ombre à la lumière, disais-je en commençant cette intervention : loin des MOOCs tapageurs et inutiles, ce sont des productions en apparence plus modestes, mais sans aucun doute plus profondes, qu’il nous sera donné de voir aujourd’hui.Le numérique en pédagogie, une menace fantôme ? plutôt un défi qu’il est nécessaire de relever, en vue d’aider au succès du plus grand nombre des étudiants, qui sont désormais des « digital natives »  connectés depuis l’enfance.L’université de Rouen, j’en suis sûr, est à même de répondre à ces attentes. Le nouveau SUN, « service aux usagers du numérique », qui se met en place actuellement, contribuera à fédérer et à mettre en valeur ces réalisations, dans la perspective de la transition numérique actuellement en cours, et à laquelle notre établissement compte bien se donner les moyens de prendre part. De l’audace, encore de l’audace, toujours de l’audace... C’est avec joie et fierté que je laisse la parole aux collègues bien plus savants que moi, et qui mettent depuis de longues années leur expertise au service de la réussite du plus grand nombre.Un grand merci à toutes et tous les participants à cette journée, orateurs et spectateurs, M. le Président, et Mme la vice présidente.NOTES[1] Voir Benjamin Ginsberg The Fall of the Faculty: The Rise of the All-Administrative University and Why It Matters, Oxford University Press, 2011.[2] Voir l’ouvrage fondateur d’Eric Mazur, Peer Instruction, A User's Manual, Prentice Hall Series in Educational Innovation Upper Saddle River, 1997, et, plus récemment, son article « A l'université, les cours sont dignes du Moyen Age » (Le Temps, vendredi 26 octobre 2012).[3] Voir http://www.duperrin.com/2013/10/03/les-moocs-finalement-ni-massif-ni-si-open/[4] Voir ci-dessous la rubrique sitographie.[5] http://4.bp.blogspot.com/-_Jew7VbFmW4/UsnNOJPVmLI/AAAAAAAAAGk/2BR7xYsBS7U/s1600/CGTix+chez+les+MOOCs.JPG