{"word_count": 1802, "character_count": 11804}
 La journée d’études « Enfance et littérature : colonies et colonisation », qui s’est tenue à l’Ecole Normale Supérieure (Ulm) le 5 mai 2010, était le second volet d’une série de communications commencée en avril 2009 et consacrée aux problématiques de la colonisation articulées à l’enfance, dans la littérature pour la jeunesse comme dans la littérature pour adultes mettant en scène des personnages d’enfants. Huit interventions se sont succédé, selon un déroulement chronologique, et en explorant des horizons géographiques très variés et contrastés.Anne Morel (Paris IV) ouvre la journée par une présentation des images des colonies dans la presse enfantine, aux XVIIIe et XIXe siècles. Travaillant à partir d’un impressionnant corpus de 523 titres de la presse enfantine, elle montre comment la presse a contribué à un processus de conditionnement des enfants, de la découverte de nouveaux territoires à la conquête coloniale. Dès la fin du XVIIIe siècle, les nouvelles terres sont autant de réservoirs de ressources naturelles à exploiter, depuis le grand Nord jusqu’aux îles plus lointaines. A partir des années 1830, la presse enfantine utilise un procédé concentrique qui consiste à partir de l’enfant et de son univers quotidien pour élargir peu à peu les perspectives vers les colonies françaises, et ce d’autant plus que l’empire colonial français ne cesse de s’agrandir au cours du XIXe siècle, permettant également une plus large diffusion géographique de la presse enfantine. A la fin du XIXe siècle, des enfants sont ainsi abonnés dans le monde entier et ils écrivent à leur journal favori, témoignant dans de nombreuses archives encore inexploitées de la vie des enfants de colons et de leur vision des colonies. Les illustrations soutiennent cette vaste entreprise de conquête coloniale, montrant l’utilisation des techniques, l’exploitation des connaissances de ces populations autochtones qu’il faut « civiliser ». Aucun esprit critique n’apparaît dans cette presse enfantine, qui diffuse à loisir des récits mettant en scène les trois principaux types de conquérants, le soldat, le missionnaire et l’explorateur, l’un des plus plébiscités par le public des jeunes lecteurs.Prolongeant cette présentation, Carole Boidin (Paris 7) donne un exemple précis d’appropriation d’un héros colonial à travers le personnage d’Abd-el-Kader, en se demandant si la complexité de cette figure ne pourrait pas être saisie à travers le modèle de Jugurtha. Travaillant à partir des collections du musée des Arts et traditions populaires et du musée du Quai-Branly, Carole Boidin examine les représentations du personnage algérien dans la littérature scolaire et parascolaire, la littérature populaire et les récits de voyage. L’image de Jugurtha, que l’on retrouve sous la plume de Rimbaud (dans un poème composé à l’âge de 14 ans) ou sous celle de Kateb Yacine, montre que la figure d’Abd-el-Kader s’est prêtée à de multiples nuances et réinterprétations : à travers des images d’Epinal d’une figure de la conquête s’impose dans un premier temps un personnage vaincu, progressivement intégré dans un discours de légitimation des colonies. Se construit ainsi un héros à l’usage de la jeunesse, lié à l’imaginaire orientaliste, dans des portraits construits de façon très différente selon les stratégies adoptées, en particulier dans une opposition entre vision catholique et vision laïque. Peu présente dans les romans, la figure d’Abd-el-Kader a pourtant tout pour constituer un héros de roman de formation, de roman d’aventures ou de conte. Entre complexité et stéréotypie, Abd-el-Kader est le seul héros d’une colonie de peuplement dans l’empire français, l’Algérie, ce qui explique peut-être son statut si particulier.Changeant d’horizon et de corpus, Claudine Le Blanc (Paris 3) présente la figure de l’enfant dans le dispositif narratif de deux récits, Kim (1901) de Rudyard Kipling et Swami and friends (1935) de R.K. Narayan. Expliquant que la littérature coloniale, loin d’être monologique, porte en elle une série de ruptures et d’antagonismes, Claudine Le Blanc montre que cette complexité est présente dès 1901 avec Kim, qui immerge le lecteur dans cet univers indien qui est chez Kipling une expérience d’enfance. L’identité brouillée du personnage permet notamment de défaire le point de vue du colon. L’Inde est représentée comme étant fondamentalement un récit, une terre que l’on raconte et qui se raconte, où le regard enfantin est écriture. Pour Kipling, la littérature par la jeunesse (et non pour la jeunesse) est une façon de représenter l’Inde telle qu’il la concevait : l’enfance est à la fois nostalgie secrète et clé poétique. Le roman de Narayan, qui n’est pas spécifiquement écrit pour les enfants mais dont la traduction française a été publiée dans une collection pour la jeunesse, fonctionne de son côté comme un anti-roman d’apprentissage. L’enfant, être décalé dans le monde des adultes dont il érode le sérieux, est fondamentalement un être d’ironie, qui permet une écriture distanciée, selon un art de l’écart et de la diversion.Daria Sinichkina (ENS) propose ensuite une étude de l’enfant des steppes dans l’imagerie et la littérature pour enfants soviétique (1917-1953) : elle montre comment l’image de l’enfant « asiatique » a été utilisée dans les livres pour enfants et l’imagerie politique des années post-révolutionnaires et des années Staline. Si l’enfant asiatique est, au même titre que l’enfant russe, dans le début des années 1920, porteur du bonheur du monde nouveau à explorer, il devient, avec le début de la collectivisation, puis de la politique de déportation par Staline des populations allogènes entières, l’incarnation du monde utopique du bonheur socialiste, tel qu’il est forgé par la propagande, mais également d'un exotisme doublé d'arriération, à laquelle il est nécessaire d'apporter les lumières de l'éducation soviétique.Ce sont deux trajectoires d’enfance qu’analyse Anne-Marie Chartier (INRP-SHE), à travers L’enfant noir de Camara Laye et Aké les années d’enfance de Wole Soyinka. Ces deux témoignages peuvent en effet être rapprochés : enfants de l’entre-deux-guerres, tous deux excellents élèves, Laye et Soyinka vivent un exil précoce vers la grande ville puis vers les métropoles coloniales. La décolonisation les fait entrer dans des élites nationales promues à des destins exceptionnels, tandis que tous deux affrontent des régimes dictatoriaux et refusent les responsabilités politiques qui leur étaient proposées. Pourtant, les différences sont sensibles, notamment concernant le statut d’écrivain : si Soyinka, prix Nobel de littérature, est officiellement reconnu comme l’un des plus grands écrivains du XXe siècle, la position de Laye est plus délicate. Outre la remise en cause de sa légitimité d’auteur, rumeur dont Laye a fait l’objet, se pose la question du lectorat : Laye, en s’adressant à un public de la métropole et en dévoilant le sens didactique de la cérémonie de la circoncision, par exemple, commet une forme de trahison envers le peuple malinké. Quoi qu’il en soit, les deux récits autobiographiques montrent avec force la réussite scolaire à la fois comme une conquête et comme une réponse à la promesse faite aux parents.Un retour vers l’image et la littérature contemporaine pour la jeunesse est ensuite proposé par Anne Schneider (Université de Strasbourg), qui analyse la colonisation telle qu’elle est expliquée aux enfants dans les albums contemporains. Depuis peu en effet, la question coloniale donne lieu à de nouveaux traitements en littérature de jeunesse, en particulier du côté des albums dont les publications récentes montrent que cette période de l’Histoire semble être un sujet dont il convient de donner aux enfants une vision éducative et au plus près de la vérité historique. Il est à noter que certains ouvrages pour les enfants, documentaires et fictionnels, se sont emparés tout d’abord, à partir des années 2000, de l’écriture de la guerre d’Algérie à destination des enfants; puis de la colonisation, car il s’agit actuellement, un peu à rebours, de s’interroger sur ce qui a rendu possible cette guerre, donc sur le fait colonial, à la source de la guerre d’indépendance. Depuis peu, d’autres titres évoquent l’histoire de la colonisation de l’Afrique, sujet jusque là plutôt absent des ouvrages pour les enfants.  A partir d’un corpus choisi parmi des titres très récents, de 2000 à 2008 (citons, entre autres Nos ancêtres les pygmées (2009) de Didier Daeninckx, Aimée Césaire, le nègre indélébile (2009) d’ Yves Pinguilly ou encore Un train pour chez nous (2001) d’Azouz Begag), Anne Schneider montre que c’est sous l’angle de la dénonciation du colonialisme que sont écrits les ouvrages, et qu’il s’agit, certes, d’un pari qui relève de l’engagement des auteurs et des éditeurs, mais aussi que l’écriture fictionnelle de l’Histoire est source de mythification, voire de stéréotypie. En effet, s’agit-il d’une relecture du passé abordable pour les enfants ? Comment les idées coloniales sont-elles présentées ? Le discours s’avère-t-il normatif, stabilisé et compréhensible par eux ? Autant de questions qui rappellent que le traitement historique s’avère toujours complexe et peut être source d’ambiguïtés lorsqu’il est pris en charge par la fiction. Ce  passage désormais possible d’une vérité historique connue des adultes vers un discours précis à destination des enfants se fait-il facilement, même dans le cadre de documentaires, sans édulcoration de l’Histoire, sans ambiguïtés, sans faille ? Nul doute que cette question est au cœur même du problème de l’écriture, voire de la la réécriture de l’histoire coloniale à destination des enfants.C’est également à la mémoire coloniale que s’intéresse Véronique Bonnet (Paris 13), mais cette fois-ci à travers le prisme du récit d’enfance, en analysant les nouvelles recueillies par Leïla Sebbar dans Une enfance algérienne (1997). Des écrivains des trois communautés vivant en Algérie, « indigènes », juifs et « pieds-noirs » montrent une grande diversité des métaphores et des images de l’Algérie, tout en permettant de prendre conscience de la force de la reconfiguration mémorielle. Aucune vision de vainqueur ne transparaît dans ces récits : une guerre est relue, revue, revisitée à la lueur d’une autre guerre. Paradis perdu, lieu mythique, Atlantide, l’Algérie est propice au développement du sentiment d’une « nostalgérie », pour reprendre le terme de Benjamin Stora, entre mémoire savante, scolaire, et mémoire affective.Enfin, pour conclure cette journée, Delphine Robic-Diaz intervient sur le cinéma post-colonial, enrichissant la dimension littéraire des réflexions par une approche de l’image cinématographique. Analysant trois films, Indochine de Régis Wargnier (1992), Les Caprices d’un fleuve de Bernard Giraudeau (1995) et L’Ennemi intime de Florent-Emilio Siri (2007), Delphine Robic-Diaz rappelle que la première incarnation des enfants autochtones sur les écrans français date véritablement de la période post-coloniale. Le cinéma colonial ne propose en effet pas de personnages d'enfants, sans doute parce qu'il infantilise massivement l'ensemble de la population indigène et impose à l'inverse l'autorité de la Mère Patrie dans des personnages de bâtisseurs d'empire. Il faut donc attendre les fictions post-coloniales pour que des personnages d'enfants, conçus à la fois en terme de tranche d'âge et de situation familiale, apparaissent sur les écrans. Deux figures principales de l'enfant autochtone font l’objet de cette intervention, l'orphelin et le métis, figures entre lesquelles s’opère un glissement progressif du discours. De l'orphelin au métis, c'est en effet toute la question de l'héritage et d'un certain rapport à l'histoire qui se joue sous les ressorts narratifs d'une parole émancipée.