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 Une approche globale de l’analyse des difficultés observées chez les étudiants britanniques de première année de licenceMon mémoire de M2 porte sur la transition des apprenants britanniques de FLE entre fin de secondaire et première année d'université. L'article dont je fais la synthèse ci-après m'a fourni des éléments clés de ma recherche qui constituent la base de ma première partie.&#160;Dans de nombreux systèmes éducatifs, la transition entre la fin du secondaire et la première année universitaire est source de problèmes pour les étudiants. Lorsque cette transition se passe dans des conditions difficiles, elle peut être une des causes de l’obtention de résultats décevants, voire de certains cas de décrochage scolaire. Si le taux de décrochage dans les universités britanniques est très bas par rapport à la moyenne européenne, la transition entre les deux niveaux n’y est pas moins problématique que dans les autres pays du continent.Les questions posées par la transition au premier cycle universitaire ont été traitées dans de nombreuses recherches. Dans cette synthèse d’article, nous nous concentrerons sur les difficultés propres à cette transition en particulier dans le domaine des sciences humaines et littéraires et notamment dans celui des langues vivantes. L’article intitulé « Disciplinary disjunctures in the transition from secondary school to higher education study of modern foreign languages: A case study from the UK »1 dont traite cette synthèse a été écrit en 2011 par Angela Gallagher-Brett et John Canning de l’université de Southampton. Leur étude propose une approche plus globale de l’analyse des difficultés de transition en examinant les données sous trois angles différents et complémentaires. Le premier est le vertical, qui est le plus souvent abordé et consiste à examiner les disparités entre les deux niveaux d’éducation d’un point de vue « du bas vers le haut », du lycée à l’université. La deuxième approche est dite horizontale, elle compare les différentes matières des curricula de mêmes niveaux, au lycée et à l’université. La troisième approche est diagonale et considère l’aspect interdisciplinaire ainsi que les matières étudiées depuis le GCSE (General Certificate of Secondary Education, examens de fin de seconde, onzième année en Grande-Bretagne) par les étudiants en langues. Elle examine leurs compétences acquises hors cursus linguistique qui leur sont utiles dans leur licence de langues (Gallagher-Brett et Canning, 2011, pp 3).Les résultats de cette recherche sont les suivants :D’un point de vue vertical, il existe une fracture béante entre le contenu des programmes de langues en fin de secondaire et en première année d’enseignement supérieur. En effet, à l’université, une grande distinction est faite entre les cours d’acquisition de L2 et ceux dits de « content » qui portent sur l’étude de la littérature, la politique, la culture et de l’histoire. Cette dichotomie qui sépare acquisition des langues et apprentissage critique et analytique est une expérience presque brutale pour les étudiants de première année car c’est la première fois qu’ils y sont exposés. En effet, au lycée, les cours de langues ne sont pas enseignés séparément de ceux de content. Ce sont les mêmes enseignants qui donnent les cours des deux types. De plus, la partie analytique et historique des programmes du secondaire est mineure (Gallagher-Brett et Canning, 2011, pp 6). Seule la littérature en L2 de dernière année tient une place presque aussi importante dans le curriculum que l’apprentissage linguistique. La fracture vient aussi du fait que les cours de content sont généralement enseignés en anglais alors que ceux de langues sont dispensés en L2. Ainsi, lorsqu’ils arrivent en première année de licence, les étudiants sont non seulement confrontés à une nouvelle structure du contenu pédagogique avec une substantielle augmentation des enseignements non linguistiques mais en plus, ils voient leurs habitudes scolaires bousculées par le mur érigé entre leurs enseignants et leurs cours de langues d’un côté et ceux de content de l’autre. Ajouté à cela, il faut prendre en considération les conséquences de la quasi-absence de contenu historique et culturel dans les programmes du secondaire. Bien que les élèves étudient des textes plus ou moins longs en L2 en classe (surtout à partir de la douzième année), ils sont souvent réticents s’engager dans la lecture d’œuvres intégrales et de textes estimés longs. Gallagher-Brett et Canning évoquent aussi le fait que beaucoup d’adolescents d’aujourd’hui ne s’intéressent que peu aux actualités et qu’ils manquent de culture générale, ce qui a automatiquement un impact négatif sur la poursuite de leurs études. A ce propos, les deux chercheurs citent Coleman2 qui traite du même sujet dans « Modern languages as a university discipline »3 :« Coleman suggests that, until the 1960s, it could be assumed that university entrants were proficient in the target language on arrival, “Language classes could therefore focus on the historical evolution of the language and on mastering its stylistic richness through grammar and translation”. This is no longer the situation. »4Ainsi, le public recruté en cursus de langues, qui est naturellement composé d’élèves en ayant étudié au lycée, n’a pas été formé adéquatement pour commencer des études supérieures dans le domaine. Ceci pose problème en première année dans le supérieur puisque les cours de littérature, de civilisation et de culture requièrent l’étude d’ouvrages de taille consistante. Les étudiants sont alors souvent contrariés, voire démotivés par ce changement qu’ils considèrent comme un obstacle déplaisant et décourageant. En outre, cela se ressent également dans leur réussite universitaire générale et bien sûr dans leurs résultats.La division entre content et langue ne se limite pas au contenu des enseignements, Gallagher-Brett et Canning abordent aussi les disparités concernant la formation des enseignants du secondaire et de l’enseignement supérieur et du statut « intellectuel » des deux composantes dans le milieu universitaire. En effet, d’après certains enseignants-chercheurs, l’acquisition de la langue ne requiert pas la mobilisation de compétences intellectuelles ; elle est donc considérée comme « inférieure » aux sujets traités dans la recherche et les cours de content. Ceci ne fait qu’accentuer la fracture entre les deux composantes, sur le plan pédagogique et des relations professionnelles entre les membres d’un même département tout en détériorant encore plus l’interaction qui devrait exister entre content et langue. Selon les deux chercheurs, auteurs de cette étude, une autre difficulté lors de la transition entre les deux cycles serait due à la formation pédagogique et aux pratiques d’enseignement de la langue des enseignants de cursus universitaire de langues vivantes. Gallagher-Brett et Canning postulent que les professeurs qui donnent les cours de langue aux étudiants de licence sont majoritairement des littéraires et des historiens qui ne sont pas spécialistes de l’acquisition de la langue contrairement à ceux du secondaire. Cela se ressentirait dans les pratiques de classes, au détriment des étudiants. Ils affirment également que des professeurs spécialisés dans l’enseignement des langues sont embauchés dans les universités mais qu’ils n’enseignent qu’aux étudiants choisissant les langues comme modules optionnels. Il nous semble juste de mentionner mon désaccord partiel avec cette position puisque mon expérience en tant qu’enseignante à l’université de Bristol ne confirme pas leur affirmation. Pour ma part, j’ai soit commencé à enseigner le français langue étrangère à des étudiants non spécialistes, mais le département m’a vite attribué des cours de FLE à dispenser à des étudiants en licence de langues.D’un point de vue horizontal, cette recherche se penche sur la comparaison des études en sciences humaines et littéraires. Dans l’article, il est mentionné qu’une grande différence existe entre les descriptifs de licence de langues et de celles des autres matières de sciences humaines et littéraires. En effet, alors que dans les descriptifs des licences d’histoire et de littérature anglaise, il est indiqué que les étudiants doivent être des apprenants autonomes, ceci n’est pas visible dans les brochures de langues, on ne leur y demande pas de s’engager créativement, de devenir des penseurs critiques et réflexifs (Gallagher-Brett et Canning, 2011, pp 8). Au contraire, il leur est demandé de se concentrer sur la compréhension et la communication, pour un objectif final, être employables. Ces éléments sont inexistants ou presque dans les descriptifs des autres licences citées ci-dessus. Ainsi, on peut lire ceci dans l’article de Gallagher- Brett et Canning : « It is difficult to escape the conclusion that the languages specifications are more concerned with the acquisition of functional skills and less oriented towards the cognitive skills that are the focus of English Literature and History. ».5Cette disparité entre les descriptifs de cursus est déjà visible au niveau du A Level puisque les programmes des enseignants de langues doivent concentrer leurs leçons sur cette acquisition de la langue et ne peuvent consacrer que très peu de temps à l’étude d’ouvrages littéraires et de contenus historiques. Leurs collègues d’histoire et de littérature, puisqu’ils enseignent dans la langue maternelle des étudiants, ont bien sûr la quasi-totalité de l’année scolaire pour faire travailler leurs élèves sur ce qui sera appelé content à l’université, notamment sur la pratique de la dissertation et donc de la réflexion critique.Pour finir, d’un point de vue diagonal, les deux chercheurs examinent les relations existant entre les combinaisons de matières étudiées par les élèves de A Level en parallèle des langues et quels en sont les aspects qui  influent sur la transition en cursus de langues. Cette approche inclut une comparaison avec les programmes des matières connexes aux langues vivantes mais aussi avec celles relevant du cursus scientifique et des critères de sélection pour pouvoir les étudier à l’université. L’aspect novateur de cette approche est souligné par le fait que si les chiffres nationaux sur le nombre d’élèves par discipline sont disponibles dans le domaine public, les données sur les combinaisons de matières choisies ne le sont pas (Gallagher-Brett et Canning, 2011, pp 9). Les cas étudiés dans cette recherche ont révélé que les élèves en langues avaient tendance à choisir des matières en sciences humaines et littéraires ainsi qu’une matière scientifique ou une science sociale dans leur cursus de fin de secondaire. Une des disparités majeures entre les critères de sélection pour entrer à l’université réside dans les A Levels demandés selon les disciplines. Ainsi, on peut lire dans leur article : « Students wishing to study sciences in higher education are usually required to have at least two science A-levels. In contrast humanities degrees generally do not require any particular A-level subjects other than the subject itself. ».Cette phrase illustre parfaitement les disjonctions entre critères de sélection en fonction de la discipline choisie et souligne un évident problème concernant la sélection à l’entrée en cursus de langue.Il faut prendre en compte le fait que les élèves britanniques de fin de secondaire, en comparaison avec d’autres pays européens, ne passent que trois voire quatre matières à l’examen final. De ce fait, le choix des disciplines de A-level se doit d’être stratégique car il détermine les cursus auxquels les étudiants pourront s’inscrire.L’éventail des matières scientifiques offertes aux A-levels est assez réduit puisqu’il ne propose que les mathématiques, la physique, la biologie et la chimie. Ceci facilite le choix des étudiants intéressés par cette filière. Par contre, la gamme des matières en sciences humaines, sociales et littéraires est bien plus vaste, ce qui complexifie la sélection des A-levels des étudiants souhaitant poursuivre leurs études dans ces disciplines. Ainsi, se pose la question suivante : Quelle sont les combinaisons adéquates de A-levels qui permettraient de faciliter la transition entre fin de secondaire et entrée dans le supérieur ? Elle semble être traitée par certaines universités mais les plus sélectives (notamment Oxford et Cambridge) sont avantagées puisque leurs critères de recrutement sont très stricts. Par exemple, à Cambridge, les étudiants souhaitant s’inscrire en cursus scientifique doivent avoir au moins deux A-levels en sciences. Cependant, avoir un A-level scientifique pour entrer en filière de sciences humaines et de lettres n’est pas rédhibitoire lors de la sélection. Ceci pourrait en partie expliquer les difficultés de rédaction et le manque d’intérêt pour la littérature de certains étudiants en langues (Gallagher-Brett et Canning, 2011, pp 12-14).&#160;L’article se termine sur les conclusions suivantes :L’importance du content en licence de langues est telle, qu’avoir étudié l’histoire et/ou la littérature aux A-levels pourrait se révéler une préparation bénéfique, voire nécessaire pour faciliter la transition en cursus de langues. Ceci est corroboré par les données démontrant que les apprenants ayant étudié au moins une de ces deux matières sont bien plus compétents en rédaction de dissertations (Gallagher-Brett et Canning, 2011, pp 14). Dans le but de faire remonter les effectifs d’étudiants en langues, les campagnes de recrutement de ces filières dans l’enseignement supérieur semblent avoir mis l’accent sur l’aspect pratique, communicationnel et purement pragmatique des disciplines linguistiques afin de rendre les étudiants compétitifs sur le marché du travail. Toutefois, les universités devraient expliciter les attentes et les compétences nécessaires à la réussite d’un tel cursus notamment en réflexion et analyse critiques ainsi qu’en apprentissage autonome. De plus, elles devraient souligner l’interdisciplinarité des cours de licences de langues et indiquer clairement en quoi leur contenu et les compétences qu’elles demandent peuvent être acquis par l’étude de matières connexes en fin de secondaire.Les résultats de cette recherche amènent également à se demander s’il ne serait pas judicieux d’intégrer plus de content dans les programmes des deux dernières années de lycée afin de mieux accompagner les étudiants dans leur transition. Il faut prendre en compte le fait qu’une réforme des A-levels qui a apporté de nombreux changements en termes de structure, de contenu et d’évaluation a été menée en 2015 et que ces nouveaux éléments ne sont donc pas inclus dans l’article. Les études se penchant seulement sur la transition verticale des étudiants en lettres et sciences humaines sont limitées puisqu’elles ne posent pas la question de comment et où les étudiants ont pu acquérir des compétences utiles dans leur filière.Cette recherche souligne de besoin criant de plus communication et de collaboration entre les acteurs des deux secteurs d’éducation.L’analyse des disjonctions sur les plans horizontal, diagonal et vertical, permet d’aborder les problèmes de transition d’une manière plus holistique qui semble être bénéfique pour l’étude du passage entre le secondaire et le supérieur.1    Ma traduction: Disjonctions disciplinaires lors de la transition de l’enseignement secondaire à supérieur  dans les cursus de langues. Une étude de cas britannique.2 Coleman, J., (2005), « Modern languages as a university discipline », dans Coleman, J. and Klapper, J.,Effective Learning and Teaching in Modern Languages. pp. 3–9, London: Routledge.3  Ma traduction: « Les langues vivantes en tant que discipline universitaire »4  Ma traduction: « Coleman indique que jusque dans les années 60, on pouvait estimer que les étudiants entrant en première année de licence étaient très compétents en langue cible. “Les cours de langues pouvaient alors se concentrer sur l’évolution historique  de la langue et sur la maîtrise de la richesse stylistique par la grammaire et la traduction ”. Ce n’est plus le cas aujourd’hui.»5 Ma traduction: « Il est difficile d’éviter la conclusion selon laquelle les spécifications des cursus de langues sont plus concernées par l’acquisition que des compétences communicatives et moins orientées vers les compétences cognitives qui sont le point central des études en littérature anglaise et en histoire»6 Ma traduction: « Les étudiants souhaitant étudier les sciences à l’université doivent en général avoir au moins deux A-levels scientifiques. En opposition, on ne demande à ceux désirant étudier des sciences humaines ou la littérature d’avoir seulement un A-level de la matière dans laquelle ils veulent s’inscrire.»&#160;&#160;Bibliographie Coleman, J., (2005), « Modern languages as a university discipline », dans Coleman, J. and Klapper, J.,Effective Learning and Teaching in Modern Languages. pp. 3–9, London: Routledge.URL: https://samarnhpang.files.wordpress.com/2011/06/effective-teaching.pdfGallagher-Brett, A., Canning, J.,(2011), « Disciplinary Disjunctures in the transition from secondary school to higher education study of modern foreign languages: a case study from the UK », Arts and Humanities in Higher Education, No 2, Vol 10, p171-188URL: http://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1474022210393911