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0. Introduction0.1. Réflexion d’ordre méthodologique autour d’une citation :Johann Wolfgang von Goethe (1749 - 1832), Wilhelm Meisters Lehrjahre (1795) :« Die Summe unserer Existenz, durch Vernunft dividiert, niemals rein aufgehe, sondern dass immer ein wunderlicher Bruch übrigbleibe ».Notre traduction :« La somme de notre existence divisée par la raison ne tombe jamais juste, il reste toujours une fraction bizarre ».Idées (un peu en vrac) à propos de la citation ci-dessus :  Cet été, en faisant de l’allemand j’ai trouvé une citation de Johann Wolfgang von Goethe qui m’a profondément marqué. Elle représente une forme idéale et aphoristique pour une idée très simple et élégante au sens mathématique de ce terme. Cet énoncé pourrait être interprété de deux manières :  La première interprétation est plus évidente. La réalité représente un continuum, en appliquant des lunettes conceptuelles, nous, en tant que chercheur, essayons de décrire et d’expliquer la réalité, nous la rendons discrète. Mais toute la complexité de la vie n’est pas réductible à nos schémas, la vie est toujours plus compliquée que toutes nos représentations ou nos constructions mentales.“La somme de notre existence” : la langue est un phénomène de la vie réelle, c’est un phénomène naturel, de cette façon, elle représente un rang d’unités indiscret, c’est un continuum.“divisée par la raison” : quand nous essayons d’expliquer la langue, ou quelques faits langagiers, ce continuum, nous appliquons de telle ou telle manière des lunettes conceptuelles. Cette opération de schématisation implique le processus de division de ce continuum.“ne tombe jamais juste, il reste toujours une fraction bizarre” : sur tous les plans, sur le plan structurel ou sur le plan fonctionnel, les faits de grammaire et les faits de langue en général, représentent un rang continu d’unité indiscrets qui ne sont pas divisible.2.  La seconde interprétation me semble plus intéressante. Notre raison est capable de délimiter, diviser la réalité de façons très différentes voire contradictoires. Différentes opinions dans le domaine de l’interprétation linguistique théorique des faits langagiers ne sont pas seulement possibles, mais ils sont inévitables. Dans différentes grammaire de la langue française, nous pouvons rencontrer des points de vue interprétatifs très différents : différentes classifications, différente terminologie. Le même phénomène langagier peut être présenté et ou interprété de manière très différente. Tout manuel de grammaire, même le plus modeste, se base sur une certaine théorie linguistique : inventaire de parties de discours, catégories grammaticales ; la terminologie que nous pouvons y trouver représente toujours un résultat d’une certaine interprétation linguistique théorique.&#160;0.2. Raisons de solutions multiples dans la grammaire théorique : les signes langagiers représentent des faits indiscrets (continus), font partie du continuum. Aussi, il est parfois difficile de repérer les limites de ces faits sur le plan structurel et le plan fonctionnel ; asymétrie du signe langagier.&#160;Partie 1. Cadre théorique : &#160; Définition(s) du concept de grammaire&#160;Dans un premier temps, en synthétisant différentes définitions de ce terme proposées dans des dictionnaires d’usage commun, nous pouvons constater que le mot français « grammaire » a trois acceptions principales :  la structure grammaticale, une partie intégrante du système de la langue (par opposition à la phonétique et au vocabulaire) ; une science qui étudie la structure grammaticale de la langue ; un ouvrage qui décrit la structure grammaticale ou qui prescrit des règles d’usage de la langue.&#160;Synthétiser et comparer les définitions données par :&#160;GERMAIN, C., SÉGUIN, H., 1995, Le point sur la grammaire en didactique des langues, Paris, CLÉ Internationale.CUQ, J. - P. (dir.), 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère ou seconde, Paris, CLÉ Internationale.GALISSON, R., COSTE, D., 1976, Dictionnaire de Didactique des Langues, Paris, Hachette.BESSE, H., PORQUIER, R., 1984, Grammaires et didactique des langues, Paris, Crédif- Hatier (chapitre 2 : « L’article français et ses descriptions », pp. 1 - 48).BESSE, H., PORQUIER, R., 1991, Grammaires et didactique des langues, Paris, Didier.&#160;Dans son article « Sciences du langage et didactique des langues : une relation privilégiée », J.-L. Chiss écrit que « [...] comme aujourd’hui et dans le fil d’une tradition qui connaît ses temps forts et faibles depuis l’Antiquité gréco-latine, le développement des connaissances sur le langage et les langues interfère largement avec l’intérêt théorique et méthodologique pour l’enseignement des langues (grammaires, communication, textes), les deux se confondant parfois, s’éloignant aussi, se structurant dans des relations de dépendance, d’interdépendance, à géométrie forcément variable [...] » (Chiss, 2009 : 127). De cette façon, à partir des définitions du terme de grammaire données ci-dessus, nous pouvons constater que la grammaire comme partie intégrante du processus d’enseignement / apprentissage des langues entretient cette « relation privilégiée » avec la linguistique générale et française « savante ». &#160;&#160; La transposition didactique&#160;&#160;Derrière tout manuel de grammaire, même le plus modeste, il y a une certaine quantité de théorie(s) linguistique(s), par exemple les noms de parties de discours : substantif, verbe, adjectif, etc. Il est question donc d’un processus de transformation de savoirs savants et de savoirs d’expertise professionnelle dont les enseignants et concepteurs d’ouvrages de FLE sont détenteurs et qu’ils modifient pour les adapter aux besoins du public et au contexte concernés. On doit ce concept au sociologue Michel Verret, il a consacré un chapitre à la transposition didactique dans Le temps des études : « Toute pratique d’enseignement d’un objet présuppose en effet la transformation préalable de son objet d’enseignement » (Verret, 1975 : 140). Ensuite, ce concept a été repris dans le cadre de la didactique des mathématiques par Yves Chevallard, il rend compte des transformations que subit une notion issue de l’extérieur de la sphère didactique pour être transformé d’abord en un objet enseignable, puis en un objet enseigné. Il postule l’idée qu’un savoir scientifique pur ne peut pas être enseigné en tant que tel. Il doit au contraire être adapté à la situation d’enseignement : en tenant compte du profil et du niveau des étudiants, du temps disponible pour l’apprentissage, etc. De cette façon, le concept de transposition didactique peut être représenté par un schéma suivant :  Savoir scientifique → 2. Savoir à enseigner (tel qu’il apparaît dans les textes pédagogiques) → 3. Savoir enseigné (tel qu’il fonctionne dans la pratique pédagogique). Ce schéma détient une grande force explicative dans le domaine qui nous intéresse, à savoir la transposition de savoirs académiques en savoirs enseignés dans des ouvrages de FLE. La transposition didactique est un des moyens les plus utilisés pour construire le discours grammatical pédagogique.&#160;&#160; La contextualisation du discours grammatical&#160;&#160;En tant qu’apprenant et enseignant de français langue étrangère dans le contexte russophone, nous avons remarqué que l’appropriation des formes et des valeurs sémantiques des articles constitue une des difficultés majeures pour les apprenants russes de tous les niveaux. Nous nous intéressons, sous l’angle de la linguistique générale et française et de la didactique du FLE, à la question de l’article en français du point de vue théorique et aux possibilités de didactisation de ces acquis théoriques. Par conséquent, nous essayerons d’examiner les rapports entre descriptions linguistiques savantes et descriptions pédagogiques de l’article en français. Afin de mieux cerner la problématique de contextualisation, il nous semble important de rappeler une conception relative aux enseignements de la grammaire en FLE. Nous appréhendons la langue comme un savoir à transmettre. De cette façon, «il est nécessaire de décrire cet objet-langue et de gérer la transposition de cette description de manière à faire passer les apprenants de compétences déclaratives à des compétences procédurales» (Beacco, Kalmbach, Lopez, 2014 : 4). La contextualisation de la description du français dans les grammaires étrangères se présente sous formes particulières données à la description du français pour des apprenants non francophones. On émet ainsi une hypothèse de travail qu’il y a certaines formes d’adaptation spécifiques. Ces «altérations» (terme de J. Peytard, 1984 : 20) ont pour but d’adapter les descriptions savantes «au contexte éducatif des utilisateurs concernés, à leur culture métalinguistique et grammaticale» (Beacco, Kalmbach, Lopez, 2014 : 10).Dans notre dossier, nous prenons l’exemple de Cours pratique de grammaire française de Popova J. et Kazakova. C’est une grammaire de FLE rédigée et publiée en Russie par des locuteurs non natifs et destinée au public russophone. Cet ouvrage pédagogique voit son discours grammatical modifié par rapport à des grammaires du français produites en France. La catégorie d’article est absente dans la langue russe, ce qui nous donne la possibilité d’émettre l’hypothèse que le discours grammatical serait contextualisé de manière différente que dans les grammaires de référence françaises (Besse et Porquier, 1984 : 110-113). Pour caractériser des contextualisations de la description grammaticale du français, notre démarche s’inspire largement de la méthodologie élaborée par le groupe GRAC (grammaires et contextualisation). Cette approche implique certaines étapes (Beacco, Kalmbach, Lopez, 2014)  : constitution d’un corpus de grammaires (si possible récentes) publiées à l’étranger et réalisées par des auteurs qui ont la même langue première avec les utilisateurs ; détermination d’un corpus de descriptions de français constituant des points de référence pour caractériser les écarts ; analyse du discours grammatical permettant de relever des contextualisations ; analyse et constitution d’inventaire de ces contextualisations ; mise en relations des contextualisations repérées avec la culture métalinguistique des apprenants, on s’intéresse particulièrement aux représentations des difficultés d’apprentissage récurrentes et résistantes qui concernent certains faits de langue.Nous nous sommes demandé dans quelle mesure le contexte d’enseignement / apprentissage pouvait transparaître dans la description grammaticale du français et sous quelle forme. D’après les recherches déjà réalisées dans le cadre de cette méthodologie (Bruley, 2013, 2014 ; Kalmbach, 2014 ; Starosciak, 2013), les contextualisations se présentent sous un nombre limité de formes : la terminologie grammaticale, la définition des termes, la description morpho-syntaxique.     Cette démarche contrastive va nous permettre de : repérer les contextualisations dans les ouvrages analysés, collecter ces formes d’adaptation de la description du français, constituer un inventaire organisé des contextualisations.&#160;&#160; La transposition didactique comme partie intégrante du processus de            contextualisation&#160;Cependant, il est à noter que la démarche décrite ci-dessus n’est pas suffisante pour montrer toute la spécificité du discours grammatical analysé. Dans leur article, Beacco, Kalmbach, Lopez postulent : « Les contextualisations doivent être appréhendées comme des formes de variations ou d’écarts par rapport à des descriptions du français proposées dans des grammaires de référence […] Il s’agit là de la doxa grammaticale des francophones natifs ou ayant été scolarisés en France, souvent dénommée “grammaire traditionnelle”, et qui est à son tour didactisée pour des utilisateurs non francophones dans les ouvrages grammaticaux diffusés par les éditeurs spécialisés dans l’enseignement du français comme langue étrangère. Il est nécessaire de rendre compte du choix des ouvrages mettant en circulation une telle doxa. [...] Dans le domaine du français langue étrangère, un bon exemple de ce genre de description traditionnelle pourrait être constitué par la Nouvelle grammaire du français : cours de civilisation française de la Sorbonne (Delatour et al., 2004) ou par la série Grammaire progressive chez CLÉ International ». Ainsi, Beacco, Kalmbach, Lopez proposent de choisir une seule grammaire de référence afin de dégager la spécificité du discours grammatical dans l’ouvrage analysé. Nous émettons l’hypothèse de travail que le discours grammaticale dans le Cours pratique de grammaire française de Popova J. et Kazakova ne peut pas être décrit et expliqué de manière satisfaisante seulement à l’aide de la méthodologie proposée par le groupe GRAC et décrite ci-dessus. De cette façon, nous croyons qu’il faut élargir le corpus de sources de textes linguistiques afin de pouvoir mieux caractériser le discours grammatical de l’ouvrage sélectionné pour notre analyse.&#160;Partie 2. Cadre méthodologique, terrain, corpus :&#160;&#160; Différences typologiques entre le russe et le français (le cas de l’article)&#160;&#160;Le français et le russe sont des langues typologiquement et génétiquement assez différentes. Le français est une langue romane analytique alors que le russe est une langue slave synthétique qui possède six cas et n’a pas de catégorie formelle d’articles. L’article dans la langue française exprime la détermination, catégorie syntaxique du nom. Il joue le rôle d’actualisateur principal du nom. Du point de vue typologique, l’article en français possède des formes plus variées et une extension plus large que dans d’autres langues ayant des articles. Selon V. Gak, « les discussions théoriques portant sur l’article concernent les problèmes suivants :  l’inventaire des articles en français ; son statut morphologique ; ses fonctions dans la langue et ses significations » (Gak, 2000 : 110 -111).Les linguistes distinguent traditionnellement trois formes d’articles : défini, indéfini, partitif. Il existe aussi une forme spécifique en français : l’article « zéro », non-emploi fonctionnel de l’article. Les points de vue sur l’inventaire des articles ne sont pas homogènes. Selon Damourette et Pichon (1968 - 1971), il y a seulement deux articles (le et un), l’article partitif n’est qu’une variante combinatoire de un. Pourtant, ils ajoutent le démonstratif ce à la liste des articles en français. « Ces hésitations prouvent que les frontières sémantiques entre les diverses formes de l’article ne sont pas très nettes, et, d’autre part, que l’article ne se distingue pas aussi nettement des autres déterminatifs » (Gak, 2000 : 112).De cette façon, l’article (ou un autre déterminant) en français est obligatoire pour marquer le statut d’actualisation d’un nom en discours : connu / inconnu, déterminé / indéterminé par la situation ou l’énonciation précédente. Comme le russe ne possède pas de formes d’articles, l’actualisation en discours s’effectue de manière différente :  par l’ordre des mots pour marquer le thème et le rhème, le thème est toujours en début de l’énoncé ;   par l’emploi de certains pronoms / adjectifs démonstratifs ou indéfinis comme « etot / eta » (ce, celui-ci / cette, celle-ci), « tot / ta » (celui-là / celle-là), « kakoito / kakaiato » (certain / certaine) ; sur le plan morphologique, le russe ne marque pas la différence entre les noms comptables / non-comptable.Ainsi, l’article en français représente deux types de problèmes pour les apprenants russophones : problèmes d’ordre formel : quelle forme choisir (masculin / féminin, singulier / pluriel) ; problèmes d’ordre discursif, pragmatique et sémantique : comptable / non-comptable, général / particulier, connu / inconnu, déterminé / indéterminé, unique / représentant d’une classe. De cette façon, l’appropriation de l’article et ses valeurs est une des plus grandes difficultés pour les apprenants russophones dans la grammaire française.&#160;&#160; Article(s) dans les grammaires “savantes” du français&#160;&#160;Dans la linguistique générale et française, il existe plusieurs théories de l’article, dont les plus reconnues sont les suivantes : théorie d’actualisation (Bally Ch.), vision structurale fondée sur la distinction saussurienne “langue - parole” ; théorie du général et du particulier (Guillaume G.) ; théorie de détermination (notion “d’assiette” introduite par Damourette et Pichon) ;  théories logiques de référence (notion de dénotation), école linguistique russe, Université Lomonossov de Moscou ; théorie quantitative ; théorie de structure informative de l’énoncé (notion de thème, opposition “connu / inconnu) ; théorie contextuelle.&#160;&#160; Présentation du corpus analysé&#160;&#160;Le Cours pratique de grammaire française de Popova J. et Kazakova est une grammaire pédagogique destinée en premier lieu aux étudiants des facultés des Lettres et des facultés des langues étrangères. C’est le seul manuel de grammaire française recommandé par le Ministère de l’Éducation national de la Fédération de Russie ce qui le rend obligatoire pour tous les étudiants apprenant le français comme objet de leur futur métier. Cette grammaire analysée est rédigée principalement en français, pourtant il y a parfois des commentaires en russe qui concernent surtout les problèmes de traduction du français en russe et vice versa. &#160;Partie 3. Analyse du corpus (d’une grammaire ?) / Exemple d’analyse du discours grammatical Formes de l’article (aspect morphologique) Aspect syntaxique Aspect sémantique Entre morphosyntaxe et sémantique Contextualisation par équivalences avec la langue maternelle&#160;Conclusion Confirmer ou invalider l’hypothèse de travail d’ordre méthodologique : le discours grammatical est le résultat de “bricolage” de plusieurs théories “savantes” (bricolage parce que le discours grammatical dans une grammaire pédagogique ne doit pas toujours suivre l’homogénéité et la rigueur que l’on trouve dans des discours du type savant, il est “bricolé” en fonction des besoins de contexte). Présence / absence des traces “savantes” dans le discours grammatical. Formes de contextualisations relevées dans le corpus analysé.&#160;Annexe : Unité didactique complète (centrée sur l’acquisition de l’article - déjà fait dans le cadre du séminaire de Mme V. Laurens en M1). Analyse de corpus de point de vue acquisitionnel (déjà fait dans le cadre du séminaire de Mme P. Trévisiol-Okamura).&#160;Bibliographie (est en train de se construire, pour le moment, je n’ai noté que les ouvrages et les articles que j’ai déjà lus / feuilletés)&#160;ALEKSANDROVA, T., 2012, « References to Entities in Fictional Narratives of Russian / French Quasi-Bilinguals », in WATOREK, M., et al., Comparative Perspectives on Language Acquisition : A Tribute to Clive Perdue, pp. 520 - 535, Bristol, Multilingual Matters.BALLY, C., 1932, Linguistique générale et linguistique française, Paris, Librairie Ernest Leroux.BEACCO, J.-C., 2010, La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues, Paris, Didier.BEACCO, J.-C., KALMBACH, J.-M., LOPEZ, J., 2014, « Les contextualisations de la description du français dans les grammaires étrangères : présentation », in Langue Française, № 181, pp. 3 - 17, Paris, Larousse.BESSE, H., PORQUIER, R., 1984, Grammaires et didactique des langues. 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