{"word_count": 2327, "character_count": 16025}
UNIVERSITE SORBONNE NOUVELLE – PARIS 3Ecole Doctorale 268 « Langage et Langues : description, théorisation, transmission »DILTEC (Didactique des langues, des textes et des cultures)Thèse de doctorat en Didactique des langues et des culturesprésentée par Adji R. D. THIAWDIMENSIONS PSYCHOAFFECTIVE ET DIDACTIQUE  DU FEEDBACK CORRECTIF A L’ORAL DANS L’AGIR ENSEIGNANT : 446 pagesThèse préparée sous la direction de Madame Francine CICURELSoutenue le 30 juin 2016Jury :Madame Lucile CADET, Professeure à l’université Paris Est-CréteilMadame Francine CICUREL, Professeure émérite à l’université Sorbonne Nouvelle – Paris 3Madame Martine MARQUILLO LARRUY, Professeure à l’université Lumière Lyon 2Monsieur Daniel VERONIQUE, Professeur à l’université Aix-MarseilleRESUME[1]Le présent travail de thèse propose une réflexion sur la correction de l’erreur de l’apprenant de langue étrangère envisagée sous un nouvel angle d’analyse qui centre le débat autour des affects et de la notion de « face » développée par Goffman (1974). Il vise principalement l’investigation du rôle de la variable affective dans la prise de décision située du maître, en relation avec la gestion et le traitement des écarts de production langagière orale. Il a également pour objectif l’analyse de la mise en récit de l’expérience à travers le phénomène de la réflexivité de l’action et du « dire sur le faire ».Le cadre de l’étude – qui postule que les émotions guident partiellement l’acteur dans ses choix décisifs in situ – s’inscrit dans la théorie damasienne d’intervention des affects dans le raisonnement et la prise de décision. Théoriquement ancrée dans les domaines de la cognition enseignante, de l’agir professoral, des émotions et du feedback correctif, l’étude offre une perspective émique de l’acte d’enseignement en rapport avec le phénomène de la remédiation.Entre cognition (pensées et émotions) et agir, l’acteur-enseignant sera convié à décliner sa vitrine actionnelle et à commenter ou expliciter les motifs qui sous-tendent certains de ses choix stratégiques. Corriger, ne pas corriger et la manière de corriger dépendront d’un ensemble de facteurs qui montrent un praticien pris entre disposition et contexte, entre typicalité et situation.Si le modèle de décision proposé par Shavelson et Stern (1981) décrit un « enseignant-penseur » comme acteur conscient et capable de raisonner sur la base de routines préétablies, il manque de considérer les facteurs contextuels susceptibles de rendre compte des motivations d’agir. Notre travail de thèse tente de montrer que les émotions, positives et négatives, font partie de ces catégories « déplanifiantes » du cours de l’action.L’action de l’homme pluriel occupe une place non négligeable dans l’analyse que nous proposons. Il s’agit d’une action conjointe ; pour la plupart, verbale ; créative et productive ; à haut risque mais libre ; évaluatrice ; et réflexive sur commande. Nous accordons une importance cruciale au phénomène de l’oralité dans le dispositif didactique. L’étude postule que la prise de parole au sein de l’action conjointe n’est pas émotionnellement neutre. Les mécanismes d’enseignement / apprentissage gravitent autour de cette parole émise à des fins de transmission de savoirs et de savoir-faire langagiers, mais également (re) produite et évaluée en retour.Le débat que nous proposons est centré autour du « moi » intrapsychique et émotionnel de l’acteur pluriel et complexe que représente l’enseignant. L’action corrective sera bien évidemment envisagée d’un point de vue didactique (donc stratégique), avant d’être analysée d’un point de vue psychoaffectif. Le point de vue didactique est focalisé sur l’objet de connaissance, à savoir la langue, tandis que le psychoaffectif est centré sur le sujet interactant, à savoir l’enseignant face au groupe-classe.Le praticien agit et réagit face à la production langagière de l’apprenant, son co-llaborateur privilégié du dispositif didactique. Les interactants de la scène scolaire coopèrent au sein d’un système de jeux de rôles et de places propres à cette forme d’interaction sociale particulière. Le rituel conversationnel organisé autour du discours, pré-ratifié et (re) connu d’avance, place pourtant les co-acteurs dans un réseau de fluctuations émotionnelles diverses. La langue objet et instrument de savoirs les relie à travers la relation pédagogique, une relation humaine complexe et naturellement chargée d’affects.D’un point de vue méthodologique, l’étude se déroule sur trois terrains éducatifs : la France, les Etats-Unis et le Sénégal. Nous disposons ainsi de trois contextes différents : un cours d’anglais, dans une classe de 4ème européenne, au sein d’un collège public francilien ; un cours de français conversation II, dans une université du sud de la Floride ; et un cours d’anglais, dans une classe de 1ère S, au sein d’un lycée public de Dakar.Afin de résoudre les questions liées aux problèmes[2] épistémologiques que nous souhaitons résoudre, nous empruntons une méthode ethnographique d’enquête-terrain. Cette démarche nous a conduit au filmage d’une séance de cours des enseignants Jean-Michel (en France), Martine (aux USA) et Samba (au Sénégal). Ensuite nous avons confronté les acteurs à leurs pratiques respectives à travers une stratégie de verbalisation négociée qui nous octroie une posture d’investigateur engagé dans la « mise en débats » de l’action et ses interprétations possibles. A l’instar du sociologue, nous avons parfois nommé les significations singulières de l’expérience auxquelles l’acteur serait théoriquement « inculte ».Une série de données à usage complémentaire est constituée d’un entretien semi-directif respectivement réalisé avec Samba et sa collègue Fall, au Sénégal ; d’une fiche de parcours professionnel – pour l’ensemble des participants, plus une cinquième secondaire, Aurélie, collègue de Jean-Michel – et d’un questionnaire de dix entrées ouvertes sur l’enseignement en général, et l’erreur en particulier.Une approche sociologique compréhensive nous a permis une forme d’extraction et de segmentation des données qui offre une vision panoramique des catégories sémantiques repérées et / ou de leur récurrence. Une telle méthode fournit l’occasion d’attribuer du sens à l’action, pour le compte de la pratique enseignante et celle de l’agenda de la recherche.Les résultats indiquent que deux enseignants (Jean-Michel et Martine) sur trois confirment l’intervention de la variable affective dans la prise de décision située relative à la correction de l’erreur orale, tandis qu’un (Samba) réfute ce postulat de départ. Les informations recueillies hors contexte, dans le questionnaire et la fiche de parcours, soutiennent chez les enseignantes Aurélie et Fall, l’idée de Samba selon laquelle l’émotion n’intervient en aucune manière dans la réparation des déviations langagières verbales.Les données montrent que, d’une manière générale, l’erreur est déplacée de l’objet vers le producteur du savoir. Son caractère fatal est unanimement ratifié par l’ensemble des participants. Selon une approche constructiviste de « learning by doing »[3] et de « tâtonnement expérimental », elle est considérée comme nécessaire au processus didactique. Elle constitue un moyen d’apprentissage et indique les stratégies  mobilisées puis mises en œuvre par l’élève pour faciliter l’appropriation langagière. En cas de correction, les techniques déclarées par les participants, comme un idéal pédagogique, participent du principe de la négociation autour du sens et des formes du savoir ; le maître jouant uniquement le rôle d’arbitre facilitateur de l’acquisition finale.L’étude révèle des profils d’enseignant centrés, tantôt sur la formation (Samba, Aurélie), tantôt sur la personnalité (Martine, Fall, Jean-Michel). Selon le rapport affectif au public (Martine, Fall) ou le rapport affectif à la langue (Jean-Michel), ou encore la considération objective du savoir (Aurélie, Samba), le répertoire didactique navigue dans un réseau fluctuant entre formation, expérience et style de l’enseignant. Il concourt également avec des composantes contextuelles telles que les émotions positives ou négatives (Jean-Michel et Martine). Les réactions affectives de Martine sont souvent centralisées autour du public apprenant, alors que celles de Jean-Michel sont souvent ramenées à la « belle langue ».En ce qui concerne le « dire » sur l’action située de Jean-Michel et de Martine, nous avons pu mieux appréhender la provenance du bagage didactique de l’acteur. La mise en récit révèle également le recours à des stratégies pédagogiques gages d’une pratique efficiente. La narration post-action nous a permis de voir que lorsque le praticien verbalise son expérience, outre l’usage de techniques d’enseignement appropriées, il partage ses principes méthodologiques ; évalue sa pratique et celle de l’élève ; catégorise les individus et singularise leur mode d’apprentissage ; revendique un style propre mais également l’appartenance à une doxa pédagogique ; appréhende quelque chose du dispositif didactique ; décide parce que, ou en vue de  et légitime ainsi certains actes fondamentaux. La réflexivité permet d’entrevoir un agir enseignant en construction. Le retour sur l’expérience permet à l’acteur de se réaliser à travers le langage, il peut ainsi avoir une visée formative.L’étude tente d’apporter une contribution à la didactique des langues étrangères par l’adjonction des affects au tableau des croyances, des savoirs, des expériences, comme l’ensemble de ces éléments concourt à la mise en œuvre de stratégies décisionnelles ayant pour finalité la gestion de l’erreur. Corriger, ne pas corriger, ainsi que la manière de corriger dépendront du style de l’enseignant et du feeling qu’il aura de la situation didactique. Le travail invite la formation des enseignants à mettre en relief le caractère particulier de la relation humaine et sociale qui unit maître et élève autour du savoir.S’intéresser aux émotions de l’enseignant de langue étrangère revêt un double enjeu. Il permet de valoriser le praticien tout en lui faisant prendre conscience de l’existence d’un certain nombre d’éléments intrapsychiques réels qu’il convient d’assumer dans la relation pédagogique. Il permet également de lui accorder une meilleure liberté actionnelle ainsi qu’une plus ample marge de manœuvre dans sa prise en charge cognitive des apprentissages.Le présent travail compte ouvrir des perspectives de recherche – en didactique des langues – visant à remédier à l’erreur cartésienne de séparation de l’émotion et de la cognition dans la prise de décision, du moins située. A la lumière de cette analyse, nous espérons que d’autres études centrées sur le rôle des émotions dans le processus didactique verront le jour. Elles feraient éventuellement appel à d’autres populations, d’autres contextes, et à des catégories didactiques autres que la correction de l’erreur.Il serait également intéressant de croiser les émotions de l’enseignant et celles de l’apprenant sur une même ligne d’action corrective à l’oral, afin de déceler l’existence d’une convergence ou d’une divergence à propos des ressentis. Une telle analyse permettrait de jeter une passerelle entre agir / cognition enseignants et agir / cognition apprenants et donnerait ainsi l’occasion de mieux estimer la complexité du processus de transmission / acquisition des savoirs langagiers.&#160;Dimensions psychoaffective et didactique du feedback correctif à l’oral dans l’agir enseignantA la croisée des chemins entre la didactique des langues étrangères et les sciences de l’éducation, cette thèse porte principalement sur la prise de décision située de l’enseignant face à la survenue de l’erreur à l’oral, ainsi que ses enjeux didactiques et psychoaffectifs. Elle vise à démontrer que la correction n’est pas émotionnellement neutre. Corriger ou ne pas corriger, la question s’attachera à la dimension socio-humaine de l’inter-agir maître-élève envisagé sous l’angle de la « face » goffmanienne. Entre désir pédagogique d’enrôler le public à la performance langagière et objectif didactique d’évaluer cette prestation orale, les fonctions d’animateur et d’évaluateur du praticien rivaliseront autour de fluctuations émotionnelles diverses. L’ancrage théorique de l’étude se situant dans les domaines du feedback correctif, de la cognition enseignante, de l’agir professoral et de la théorie des émotions permet d’accorder une place de choix à la particularité de l’action enseignante dans les mécanismes linguistiques de transmission/apprentissage. D’un point de vue méthodologique, une démarche phénoménologique et ethnographique d’enquête-terrain permet le repérage et l’extraction de catégories qui font sens de part et d’autre de la recherche et de la pratique. Une stratégie de verbalisation négociée via un rappel stimulé donne à l’enquêteur l’opportunité de co-construire les sens de l’expérience avec l’acteur convié à commenter ses actions, entre situation et typicalité. Les résultats montrent que deux participants sur cinq confirment la théorie damasienne d’intervention de la variable affective dans le raisonnement, tandis que trois autres rejettent son rôle dans les processus décisionnels. L’étude ouvre une perspective de recherche - en Didactique Des Langues Etrangères - visant à repenser la place des affects dans l’agir et la formation des enseignants, afin de remédier à l’erreur de Descartes à travers d’autres contextes et d’autres populations.Mots-clés : erreur langagière, oral, feedback, correction, cognition, pensée, émotion, agir enseignant, prise de décision située.The cognitive dimension of corrective feedback during negotiation of meaning in the foreign language classroomAt the cross-roads of foreign language teacher-learner practices and teacher education, the present study seeks to address, from an emic perspective, the role of emotions in contextual decision-making when faced with a learner error. It highlights the human and social dimension of the pedagogical relationship between teachers and learners. The theoretical framework is based upon research into teacher cognition, corrective feedback, teacher practices, and emotions. A careful consideration is given to the importance of teacher actions within classroom interaction and negotiation of meaning. Learner error within the construction of knowledge is highlighted in relation to the notion of face developed by Goffman. A comprehensive-phenomenological approach mainly using transcribed classroom video footage followed by a simulated recall technique allows the researcher to negotiate with 3 practitioners the meaning lying behind their in situ actions. Another dataset - sent to the 3 teachers mentioned above and two secondary ones - is comprised of a questionnaire and a short teacher-written biography underlying their practice histories and teaching philosophies, mostly concerning error treatment. The findings indicate that teachers’ contextual decision-making in relation to corrective feedback can be emotion-free, which fails to support the Damasian theory underpinning an intervention of the affective variable into reasoning processes and decision-making. The study suggests directions for further inquiry into the field of foreign language teaching and learning throughout other contexts and other populations, in order to rectify the Cartesian error.&#160;Keywords: teaching, learning, language, error, corrective feedback, teacher cognition, decision-making, emotions, teacher thoughts and practices. Université Sorbonne Nouvelle Paris 3ED 268 « Langage et langues » / UFR DILTEC – 46 rue St Jacques – 75005 Paris.&#160;[1] Afin de faciliter la lecture du résumé, nous choisissons délibérément de ne citer les auteurs que s’il s’avère indispensable de le faire. L’ensemble des idées et notions du résumé est repris dans le corps du texte de la thèse avec les références appropriées.[2] A) correction située et émotions ; B) mise en récit de l’expérience[3] Apprentissage par l’action.