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Ce billet est une synthèse commentée de l'article Dejean-Thircuir &#38; Mangenot (2014), intitulé Apports et limites des tâches web 2.0 dans un projet de télécollaboration asymétrique.L'article analyse 60 tâches web social proposées par des étudiants en Master 2 FLE, lors d'un projet de télécollaboration avec des apprenants FLE chypriotes et lettons. Dans cette expérience, aucune tâche n'a suscité d'échanges entre les apprenants et le monde extérieur ou a seulement donné lieu à une diffusion sur la Toile. L'auteur explique le semi-échec d'abord par l'analyse la finalité des tâches, l'outil web 2.0 utilisé pour sortir trois catégories de tâches. Ensuite, l'analyse des consignes des tâches et des rapports réflexifs d'étudiants permet de comprendre la cause.Catégorisation des tâches web 2.0L’auteur distingue trois catégories de tâches web social conçues par les étudiants.Catégorie 1 : Tâches au résultat non diffuséLa production finale des tâches n'a pas été rendue accessible sur la Toile, pour deux raisons : l'utilisation d'un espace privé au sein d'un site ; les consignes ne demandeaient pas de publier la productionCatégorie 2 : Tâches de diffusionLes tâches sont conçues avec un guidage qui amène l'apprenant à publier leur production sur la Toile, cependant la publication n'a pas reçu des retours, des commentaires des internautes hors classe.2A) Tâches de diffusion exploitant des sites formatés au plan du thème et du genreCes sites visent la création d'une communauté d'intérêt autour de la thématique (Live my Food, Bref !, Le Journal des femmes).2B) Tâches exploitant des applications de conception et de diffusion multimédiaCes applications proposent des fonctionnalités précises pouvant être mises au service de productions (Prezi, Voicethread).Catégorie 3 : Tâches interactivesLes tâches sont réalisées sur le web social et des échanges avec des internautes tout venant ont lieu, par exemple une les apprenants réalisent un questionnaire via Google Doc, puis celui-ci est diffusé par une tutrice à ses proches. Néanmoins, les interactants sont très limités et ne sont pas focément des internautes tout venant.Cause de non échangeA propos de la non diffusion, les consignes élaborées désignent la tutrice et les apprenants internes comme destinataires, à publier sur Moodle puis corrigé par le tuteurA propos de la diffusion, le lecteur des productions sont censés être les lecteurs potientiels de ces sites, mais il n'est pas implicitement expliqué par la consigne. Il s'agit donc des destinataires fictifs. La publication constitue une finalité, mais sans prévoir la suite de publication.CommentairesOllivier &#38; Puren (2011 : 46) met en exergue l’importance de la publication des productions d’apprenants dans la tâche sur le web social :Proposer à un apprenant de publier les résultats de ses recherches sur un site très fréquenté, c’est le mettre dans une nouvelle posture. Il n’est plus seulement un apprenant, mais il est une personne disposant d’un savoir qu’il peut partager. Cela incite à plus de rigueur dans la recherche et la construction du savoir, mais aussi dans la formulation de celui-ci et la qualité de la langue utilisée […]. On retrouve des effets proches du « learning by teaching ».L’étude de Dejean-Thircuir &#38; Mangenot (2014) nourrit une nouvelle réflexion sur la nature de la publication : le concepteur doit non seulement offrir une plate-forme où l’apprenant puisse publier ses productions, mais aussi trouver de vrais lecteurs-destinataires, car son absence est susceptible de susciter le désintérêt des apprenants à la tâche web social, comme le souligne Bézard (1998 : 21) : « la motivation à mettre en ligne tel ou tel document doit être interrogée en fonction de la cible visée […] ». Cette cible visée de la publication est motivée par l’effort de trouver des lecteurs en dehors de la salle de classe.La question se pose donc : comme le comportement des utilisateurs est difficile à prédire, il est presque impossible de désigner de façon implicite en amont de la tâche des internautes tout venant qui vont commenter les productions des apprenants. Alors, une piste est à explorer : comment déterminer à l'avance les lecteurs explicites pour susciter la motivation des apprenants ? Sinon, s'il n’y a pas de lecteurs explicites, comment réussir les tâches de catégorie 2 ?RéférenceBézard, M. (1998). Exister sur le web. Internet au quotidien : communiquer. Dossier de l’ingénierie éducative, 28, 19-22.Dejean-Thircuir, C., &#38; Mangenot, F. (2014). Apports et limites des tâches web 2.0 dans un projet de télécollaboration asymétrique. Canadian Journal of Learning and Technology, 40(1), 2‑21.Ollivier, C., &#38; Puren, L. (2011). Le web 2.0 en classe de langue : une réflexion théorique et des activités pratiques pour faire le point. Paris: Editions Maison des Langues.