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Dans un article intitulé « Points de vue sur la recherche-action », Danièle Manesse, chercheuse à l’INRP[1] en Didactique des disciplines, a recueilli les propos de trois de ses confrères Hélène Romian, pionnière en recherche-action intervenant à l’INRP tout comme Mariane Hardy qui travaille au CRESAS[2], un département de l’INRP ainsi que Michel Dabène professeur émérite à l’Université de Grenoble, spécialiste de la Didactique du français langue maternelle. Leur réflexion tournait autour de quatre points : la manière dont ils circonscrivaient la recherche-action (RA), les types de connaissances qu’elle pouvait produire, ses critères et ses limites.Dès le départ, Dabène se démarque en déplaçant les questions posées. « La notion de RA ne lui semble plus utile à maintenir, à présent que s’est constitué comme "une discipline à part entière" le champ de la didactique du français. Selon lui, celle-ci est nécessairement "tournée vers l’action, et vécue comme une pratique sociale" : elle prend ainsi en charge "l’essentiel des objectifs que se fixait la RA". En d’autres termes, toute recherche en didactique est, selon lui, une recherche-action. De sorte que c’est dans le couple recherche fondamentale/recherche appliquée que s’inscrit [son] argumentation » (Manesse et al., 1999 : 30). Pour Manesse, il ne s’agit pas réellement de « différence de point de vue, mais de différence d’accent. Les chercheurs de l’INRP qui bénéficient de « liens avec le "terrain" » mettraient davantage en avant « les spécificités de la RA en matière d’organisation - celle, notamment, de l’équipe – et de liens nécessaires avec le milieu professionnel et les formateurs, avec l’institution.» Alors que l’universitaire serait plus « centré sur les caractéristiques scientifiques de la recherche en didactique, et ses liens avec des disciplines connexes. »Dabène identifie en recherche en didactique cinq principales étapes, cinq étapes, à ses dires, très semblables à celles qui étaient en vigueur dans les RA : situation didactique initiale où sont repérés les dysfonctionnements, problématisation et élaboration d’hypothèses, définition des objectifs de recherche dans le but « de construire progressivement une théorie explicative susceptible d’orienter les démarches d’enseignement-apprentissage », recueil de données et élaboration de modèles d’analyse, retour au terrain et élaboration de méthodologies renouvelées (Manesse et al., 1999 : 39).La recherche-action comme le laisse entendre Dabène n’aurait-elle vraiment plus de raison d’être dans la mesure où la didactique se serait constituée en « discipline à part entière » ? N’apporterait-elle dès lors aucun savoir qui lui serait propre ?Selon Romian, « les connaissances produites [par la RA] sont d’ordre praxéologique ». Elles se décomposeraient en « savoirs pour l’action » tels que les concepts d’« activités métalinguistiques », « de critères d’évaluation des écrits », « de problèmes en Français » et en « savoirs sur l’action » comme « l’analyse didactique des critères d’évaluation des écrits des élèves ou encore analyse des "modes de traitement didactique" de la variation langagière » (Manesse et al., 1999 : 34). La recherche-action aurait surtout pour spécificité d’« induire une dynamique de "socialisation" de la recherche, au plus près des besoins, des problèmes des maîtres et de leurs formation, au plus près de leur expérience, de leurs savoirs professionnels qu’elle intègre et qu’elle met en question(s) » (Manesse et al., 1999 : 34) en se situant comme le mentionne Hardy « dans un cadre théorique constructiviste et interactionniste : on apprend par l’action et le recul sur l’action, et dans la communication sur les objets de connaissances » (Manesse et al., 1999 : 31).Ces derniers mots résonnent en moi. J’ai en tant que formatrice FLE toujours essayé de puiser dans mes connaissances universitaires pour enseigner. Mais ce que je suis actuellement en train de vivre dans mes ateliers de vietnamien prend une autre dimension. Prise dans les rouages de la recherche-action que j’ai mise en place, je ne peux plus me défiler. Toute connaissance livresque est réintroduite dans ma pratique et tout dérapage sur le terrain est analysé, ceci ne se faisant pas de manière juxtaposée en fonction des circonstances, mais est intégré dans une réflexion globale. C’est bien ce cadre qui provoque en moi de tels changements. Ce tiers est non seulement présent dans mes références théoriques mais aussi dans mes échanges avec mon directeur ainsi que dans l’écriture de mon mémoire. Comme le remarque Narcy-Combes c’est peut-être « parce que cette conception inclut le principe de comptes à rendre (accountability), [qu’] elle semble particulièrement responsabilisante. » (2005 : 123)Pour ma part, je ne peux pas imaginer que cette imbrication d’inter-relations entre le milieu de la recherche et le terrain, d’inter-connexions entre pratique et théorie ne puissent pas provoquer de la connaissance dans la mesure où dans ce méli-mélo d’interactions sociales, si certains problèmes sont amenés à être résolus, d’autres n’attendent que cela pour émerger. « On retiendra […] pour notre propos l’ancrage de plus en plus explicite de la recherche-action dans les champs de la didactique des disciplines, preuve sans doute de la formalisation scientifique de ces domaines et de nouveaux objets de recherche dont l’abord ne peut se faire que dans l’articulation des pratiques et des théories. » (Macaire, 2007 : 104)&#160;[1] INRP : Institut National de Recherche Pédagogique[2] CRESAS : Centre de Recherche sur l’Enseignement Spécialisé et l’Adaptation Scolaire