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&#160;[caption id="attachment_178" align="aligncenter" width="500" caption="Gerda Müller, Devine qui fait quoi, L’école des loisirs, 1999"][/caption]          L’album Devine qui fait quoi[1] de Gerda Müller est un album un peu particulier dans la mesure où il ne contient aucun texte à l’exception des trois mots de la première page : « Suivons ses traces… ». Gerda Müller est une artiste d’origine néerlandaise, née en 1926. Elle est surtout connue pour sa collaboration fructueuse aux albums du Père Castor de 1951 à 1974[2]. Elle a à son actif plus d’une centaine d’albums et de nombreuses illustrations dans des livres scolaires de primaire aux éditions Belin. Deux albums se distinguent pourtant au sein de sa production : Devine qui fait quoi, paru en 1999, et Devine qui a retrouvé Teddy, paru dix ans plus tard, à l’Ecole des Loisirs. Ces deux ouvrages, tous les deux dépourvus de texte, sont des récits en images de ce que Gerda Müller appelle des « promenades invisibles ». En effet, même les protagonistes du récit sont absents des images. Les albums donnent donc à lire une suite de décors, de lieux géographiques ayant été parcourus par des personnages invisibles qui ont laissé cependant les traces, les indices, de leur passage. Il appartient alors au lecteur de verbaliser et de découvrir l’intrigue.            Dans Devine qui fait quoi, par exemple, le petit garçon que l’on entrevoit endormi sous ses couvertures sur l’illustration de la page de titre, se réveille, joue avec une caisse en bois qu’il entreprend de transformer en bateau. Il s’aperçoit alors qu’il lui manque un mât. Après avoir pris son petit-déjeuner, il part affronter la neige qui a recouvert la campagne environnante. C’est de l’autre côté d’une rivière qu’il trouve une branche dont il s’empare et qu’il rapporte à la maison pour terminer de jouer. Son parcours géographique, somme toute assez simple, est parsemé de petits épisodes anecdotiques que Gerda Müller nous laisse découvrir à travers quelques menus détails disséminés dans les doubles pages de décors. Le découpage, page par page, pourrait être ainsi fait :PagesLieuxAction centrale dans ce lieuAction secondaire2-3Chambre/Salle de bainLe lit est défait, les traces de pas prennent la place de l’enfant que l’on ne voit plus. Elles nous mènent dans un premier temps à la salle de bain. De retour dans sa chambre, le trajet de l’enfant s’arrête devant une chaise ou sont posés des vêtements.4-5Chambre/CuisineLes vêtements ont disparu. Les traces repartent de la chaise, désormais vide de vêtements, et nous mènent à la cuisine. La table du petit déjeuner est dressée. Les traces s’arrêtent à hauteur d’un des tabourets.6-7Cuisine / EntréeL’organisation de la table a été modifiée. Le trajet matérialisé par les pas de l’enfant s’étend du tabouret à l’entrée de la maison, il sort. Les déplacements continuent. Les chaussons ont pris la place des bottes.De nouvelles traces apparaissent : ce sont des traces de chien.8-9Cour de la maisonLes empreintes du chien et de l’enfant se poursuivent dans la neige. Cette double page fait le lien entre l’intérieur de la maison et la partie extérieure de l’histoire.Le chien joue dans les et passe entre les jambes de l’enfant et s’amuse avec un oiseau.10-11Cour de la maisonL’enfant se dirige vers une barrière et finit par sortir de la cour.Le chien le suit.12-13Champs / Enclos du poneyL’enfant continue son chemin et s’arrête près d’une touffe d’herbe qui dépasse du sol enneigé.Un lapin s’enfuit au loin.14-15Enclos du poneyL’enfant a cueilli une touffe d’herbe et la donne à manger au poney. On devine au loin que le poney s’est approché en voyant arriver l’enfant.16-17Enclos / RemiseL’enfant s’approche d’une planche qui est appuyée contre le mur extérieur d’une remise.18-19Remise / Cours d’eauL’enfant s’est saisi de la planche qui lui permet de franchir le cours d’eau.20-21Cours d’eau / Gros sapinL’enfant passe le cours d’eau et s’approche d’un gros chêne isolé. Il saute pour pouvoir arracher une branche.22-23Gros sapin / cours d’eauL’enfant s’est emparé d’une branche qu’il a effeuillée. Il repasse le cours d’eau, mais cette fois-ci, en passant sur une pierre placée au milieu de la rivière.24-25ChampL’enfant retrouve un adulte, son père probablement, qui pousse une brouette.Un canard est entré dans une mare et le chien s’est soulagé sur un arbrisseau.26-27ChampL’enfant accompagne son père et l’aide à charger une brouette de rondins de bois.28-29CourL’enfant et son père arrivent à la maison. Ils déchargent la brouette.Le garçon a posé le bâton arraché au chêne.30-31Entrée / CuisineL’enfant a posé son bâton contre le mur de la cuisine et s’installe devant le repas qui lui est servi.Le chien se dirige vers son panier.32-33Cuisine / ChambreL’enfant vient de terminer son repas et se dirige vers sa chambre.On l’aperçoit maintenant dans son bateau, derrière la voilure qui tient grâce au mât que l’enfant est allé chercher.On voit apparaître la tête du chien sortant d’un rebord du bateau.Gerda Müller, Devine qui fait quoi, p. 2-3.&#160;[caption id="attachment_180" align="aligncenter" width="500" caption="Gerda Müller, Devine qui fait quoi, p. 4-5."][/caption]&#160;[caption id="attachment_181" align="aligncenter" width="500" caption="Gerda Müller, Devine qui fait quoi, p. 6-7."][/caption]         Le récit est à lire non pas par page mais par doubles pages ce qui permet de proposer au lecteur une série de vues panoramiques séquentielles des lieux traversés par l’enfant. Le lecteur est invité à suivre le personnage depuis son espace intime (son lit à la page de titre), en passant par sa chambre, sa maison, la cour de sa maison (matérialisée par une clôture barbelée), les abords immédiats de la maison (enclos, remise), l’au-delà des confins connus matérialisés par le cours d’eau que l’enfant brave en fabriquant un pont de fortune (cf. schéma ci-après).[caption id="attachment_182" align="aligncenter" width="500" caption="Schéma de la spatialité proxémique dans Devine qui fait quoi ?"][/caption]            La lecture de l’espace proposée par Gerda Müller pourrait être qualifiée de psychologique au sens où l’entend Abraham Moles dans ses travaux menés sur la proxémique[3]. En effet, on peut y voir les différentes « coquilles » que l’homme se construit autour de lui. Une des lois fondamentales de la proxémique, énoncée par Moles, est que « l’importance de toute chose diminue avec sa distance au point ici[4] ». Ainsi, le parcours du petit garçon peut-il se lire comme l’expression de ce que Moles nomme « l’élasticité des limites » dans un champ de libertés que l’être humain entretient avec l’espace topologique. Gerda Müller nous montre, pour commencer, l’enfant dans son lit (page 2), sous ses couvertures, avec son nounours (objet de transferts affectifs). Cette première coquille correspond à ce qu’Edward T. Hall[5] appelle la « sphère intime » du garçon. À la page 3, nous découvrons l’ensemble de la chambre de l’enfant composée d’objets personnalisés : le dessin que l’enfant a réalisé et qui orne son lit, sa chaise, sa table de travail, la fenêtre de sa chambre aux rideaux à pois clairement distincts de ceux de la cuisine (unis et impersonnels). Nous entrons alors dans la « sphère personnelle » de l’enfant, ce qu’Irwin Altman[6] nomme aussi le « territoire primaire » : espace cloisonné, personnalisé où toute intrusion peut y être vécue comme une violation. La salle de bain, en retrait et dans l’ombre, est en autre espace personnel partagé très probablement avec le petit frère du garçon tout comme doit l’être la chambre : deux gants pendent près du lavabo, on découvrira pendu également sur le porte-manteaux dans l’entrée un anorak plus petit au-dessus de petites bottes vertes. Les pages 5, 6 et 7 nous amènent dans un espace partagé par tous les occupants de la maison : il s’agit de la cuisine ouverte sur l’entrée. On y trouve des objets qui nous font sentir la présence des divers occupants de la maison : les deux parents, le garçon et son frère, le chien. Cette troisième coquille est protégée par un épais mur qui laisse entrevoir, par trois fois (les fenêtres de la chambre, de la cuisine et la porte d’entrée), l’extérieur enneigé. Il s’agit ici de la « sphère sociale » ou encore du « territoire secondaire » pour Altman : l’occupation y est relative, passagère, définie par des règles plus ou moins explicites. On pourrait étendre cette troisième coquille à la cour de la maison, « sas » protégé par une clôture et un portillon. Au-delà s’étend une quatrième coquille, espace connu par l’enfant, limité très clairement par l’obstacle quasi infranchissable constitué par la rivière. Cette « sphère publique » est un espace interstitiel de contacts avec les sphères sociales d’autres individus (enclos du poney, par exemple). Pour Moles, c’est dans cet espace interstitiel que l’individu réalise ses projets, ses rêves. L’idée du bateau est née dans la « sphère personnelle » de l’enfant mais c’est ailleurs qu’elle va se réaliser, à la marge, au-delà des limites même. Le parcours effectué par l’enfant est un franchissement successif de limites, d’abord autorisées et régulées, puis nouvelle et imprévue. Pour Moles, seule la liberté marginale est intéressante pour l’individu. La construction de l’enfant ne serait-elle pas qu’une succession de limites topographiques à franchir ?             L’Ecole des Loisirs conseille cet ouvrage à un lecteur âgé de trois à cinq ans. Il se trouve très adapté à un public de Grande Section de Maternelle avec lequel l’expérience a été menée. Il s’agissait donc pour la professeure stagiaire d’aider à la structuration de l’espace par l’intermédiaire d’activités liées à la lecture et à l’appropriation de cet album, ainsi qu’à l’exploitation des perspectives géographiques qu’il pouvait offrir. Il est à signaler que la dimension didactique de l’espace n’a pas échappé en 2000 à la Fondation Espace Enfants. Cette association suisse, qui gratifia cette année-là l’ouvrage d’un prix international, a pour but de faire découvrir combien l’espace et le rythme influencent le comportement psychologique individuel de l’enfant.            Les activités menées par l’enseignante stagiaire autour de l’album ont été regroupées en deux phases. Dans un premier temps, pendant dix séances d’une quarantaine de minutes, les élèves ont été amenés à découvrir l’album. À chaque séance, dans le coin de regroupement, l’enseignante montre aux élèves une double page agrandie au format A3. Les élèves observent, décrivent et interprètent la scène. L’enseignante note les phrases construites par les élèves sous la forme d’une dictée à l’adulte, ce qui les oblige à verbaliser leur pensée et à construire du récit. L’enseignante prend soin de leur faire relever différents repères visuels (lit, poster, lavabo, chaise, table, fenêtres, mangeoire, etc.) et de leur faire manipuler le vocabulaire de la structuration spatiale (sur, au-dessus, au-dessous, à droite, à gauche, à côté, devant, derrière). Elle propose ensuite aux élèves, réunis autour d’une table et n’ayant plus la double page sous les yeux, d’illustrer le texte qu’ils viennent de produire.            L’enseignante observe alors que cette « réécriture » de l’histoire permet aux élèves de se familiariser avec les déplacements du personnage principal. L’utilisation du vocabulaire topologique semble aller d’elle-même :« Il a pris la planche contre la cabane et l’a posée par-dessus le ruisseau. Il a traversé en marchant sur la planche. Et le chien a sauté par-dessus la rivière. »            Dans cette production d’élèves, nous avons pris soin de mettre en caractères gras le vocabulaire de situation et de souligner les éléments de repérage présents dans l’image. Ces derniers se trouvent représentés de manière simplifiée sur l’illustration de l’élève et peuvent faire penser à un début de codage : la rivière a perdu la sinuosité originelle et s’est transformée en oblique bleue, la cabane n’est représentée que par un mur de la même couleur que celle de l’album, enfin l’arbre isolé a été identifié de l’autre côté de la rivière même s’il n’a pas été cité dans la production écrite de l’élève.            Dans un second temps, sept séances ont été accordées à la manipulation d’une maquette réalisée par l’enseignante et représentant l’aménagement des trois pièces de l’intérieur de l’enfant évoquées en début d’album. Pour faciliter le passage de l’album à la maquette, l’enseignante a pris soin de découper et de replacer les différents repères relevés par les élèves lors de la première phase du travail : le lit de l’enfant, le dessin au-dessus de son lit, le lavabo de la salle de bain, la chaise de sa chambre, la fenêtre aux rideaux à pois de la chambre, la fenêtre aux rideaux unis de la cuisine, la table de la cuisine, le porte-manteau de l’entrée. Les élèves sont alors invités à décrire ce qu’ils ont devant les yeux. Ils remarquent tout de suite les objets-repères et reconnaissent la maison de l’enfant. L’enseignante leur demande alors à quoi peut bien servir ce type de représentation :Pour Mathis (GS) : « à voir comment est faite la maison du petit garçon. »Pour Maxence (GS) : «  à jouer dans la maison avec des personnages. »Pour Mina (CP) : « à voir la maison, mais en plus petit sinon c’est trop grand pour nos yeux. »            L’enseignante introduit alors le mot « maquette ». Paulin (GS), qui veut montrer qu’il a bien compris de quoi il s’agissait, réplique à la maîtresse : « Comme les grands mais en plus petit ». Après cette première séance de découverte de la maquette, les élèves sont amenés, dans une deuxième séance, à manipuler l’objet confectionné par la maîtresse. D’abord, en suivant une consigne orale donnée par l’adulte, un élève déplace un personnage à travers les pièces de la maison. Puis cette activité est ensuite reconduite par deux élèves : un émetteur de consigne, un récepteur/acteur. Une troisième activité propose enfin à l’élève qui déplace son personnage de verbaliser son déplacement à l’intérieur de la maison. L’activité est globalement ludique donc suffisamment motivante pour faciliter la tâche aux élèves qui réussissent sans trop de mal.[caption id="attachment_188" align="aligncenter" width="300" caption="La maquette 3D de la maison du petit garçon"][/caption]            Une évaluation diagnostique intervient alors à la troisième séance. Il s’agit pour l’enseignante de faire naître une situation-problème pour souligner les principales difficultés mises en jeu lors du passage à la représentation de l’espace connu. La consigne donnée aux élèves est la suivante : « Représente la maison du petit garçon, sans retourner voir la maquette, et trace le chemin que l’enfant parcourt à l’intérieur ». Les productions des élèves sont très hétérogènes et nous avons décidé d’en commenter trois significatives : celle de Maxime (GS), de Mathis (GS) et celle de Chloé (CP).[caption id="attachment_183" align="aligncenter" width="300" caption="Dessin de Maxime (GS)"][/caption]            Dans ce dessin, Maxime propose une vue de dessus  s’apparentant au plan. Les différents lieux parcourus par le petit garçon sont cloisonnés et identifiés par un ou deux objets-repères : le lit et le dessin au-dessus / le lavabo / la chaise / la table de cuisine. Le parcours est matérialisé par des flèches. La lecture est proposée de la droite vers la gauche.[caption id="attachment_184" align="aligncenter" width="300" caption="Dessin de Mathis (GS)"][/caption]           Pour Mathis (GS), il n’y a pas de vue verticale mais bel et bien une vue horizontale. Le toit que l’enfant a matérialisé tient de la représentation qu’il se fait d’une maison réunissant sous un même « toit » différentes pièces bien cloisonnées, voire compartimentées. Le parcours que propose Mathis est un parcours séquentiel et chronologique, de la gauche vers la droite, qui ne tient pas compte de l’organisation des pièces. La chambre est divisée en deux puisqu’elle est traversée par l’enfant à deux moments. La salle de bain s’intercale entre ces deux parties de la chambre. L’entrée devient, pour Mathis, une pièce totalement cloisonnée et séparée de la cuisine. Le parcours est ici matérialisé par des pas. Mathis n’a pas jugé bon de mettre des flèches car la lecture qu’il suggère est implicitement de gauche à droite comme toute activité de séquentialisation qu’il a dû être conduit à mener depuis la Petite Section.[caption id="attachment_185" align="aligncenter" width="300" caption="Dessin de Chloé (CP)"][/caption]             Pour Chloé (CP), il n’y a aucun cloisonnement proposé à l’intérieur de la maison. L’image de cette dernière est conventionnelle : la porte au milieu, le toit et la cheminée qui fume, les deux fenêtres de chaque côté de la porte. La chambre et la cuisine sont réparties de part et d’autre de cette entrée centrale. Chloé semble avoir réaménagé l’espace de la maison du petit garçon pour qu’elle devienne conforme aux représentations qu’elle-même se fait du foyer. Pour s’y retrouver, elle a matérialisé, comme Maxime, le parcours de l’enfant. Il est intéressant de noter que l’aménagement qu’elle propose fait de l’entrée – et donc de la porte - le point de passage obligé, le carrefour de toute la maisonnée. On notera comment le parcours fléché y fait un angle droit.            À la quatrième séance, l’enseignante affiche dans la classe un certain nombre de plans de maisons qu’elle soumet à l’observation et aux commentaires des élèves. Ces derniers constatent qu’il s’agit de « vues de haut » d’une maison. L’enseignante formule alors la même consigne que précédemment mais en s’inspirant des plans affichés et ayant la possibilité de revenir autant qu’ils le veulent sur la maquette. Pour l’ensemble des élèves, la représentation horizontale a disparu. Ils se sont appliqués à dessiner une vue plane des pièces de la maison.[caption id="attachment_186" align="aligncenter" width="300" caption="Dessin de Paulin (GS)"][/caption]            Pour Paulin (GS), la représentation plane reprend fidèlement la maquette : la forme en L de la maison, le dégagement de la salle de bain. La chambre et la cuisine sont bien cloisonnées. L’entrée fait un coude avec la cuisine. Les objets-repères sont assez correctement placés.[caption id="attachment_187" align="aligncenter" width="300" caption="Dessin de Pauline (CP)"][/caption]            La représentation de Pauline (CP) tient encore de la représentation séquentielle et chronologique. Si les espaces sont cloisonnés et si le toit figurant la maison n’est plus présent, on retrouve néanmoins un dessin très proche de celui de Mathis à la séance précédente.            Lors des séances 5, 6 et 7, les élèves doivent représenter le parcours de l’enfant à l’extérieur de la maison. Pour ce faire, l’enseignante fait raconter aux élèves le trajet, en feuilletant de nouveau l’album. Ils repèrent des objets comme ils ont pu le faire pour le parcours à l’intérieur de la maison. L’activité semble plus facile pour eux car le parcours proposé est une boucle où les lieux traversés ne sont pas forcément contigus et n’impliquent pas une organisation de l’espace extérieur trop élaboré : cour / enclos / remise / rivière / arbre / rivière / mare / cour.&#160;            L’enseignante stagiaire relève que les élèves ont toujours manifesté beaucoup de motivation face aux multiples activités qui leur étaient proposées autour de l’album. Elle en donne une explication : « Cet album en particulier, sans texte, a permis aux élèves d’entrer activement dans le projet, de se sentir quelque part liés à l’album en en créant l’histoire par leurs propres mots, ils ont été véritablement acteurs de leurs apprentissages[7] ». Un pacte implicite semble exister entre le lecteur et le récit : l’enseignante l’a détecté. Ce pacte est herméneutique : le lecteur interprète les différents signes laissés par l’auteure pour construire l’histoire. C’est à travers ce pacte, pensons-nous, que s’opère la transmission de la territorialité.            Le dessin de Paulin est en cela révélateur. La maison, espace social élémentaire pour tous les élèves reprenant la représentation d’un espace fermé et donc protégé, devient un long couloir débouchant sur l’extérieur chez Paulin. Sa représentation des espaces évoqués dans les premières pages de l’album nous semble conforme avec ce que nous avons décrit plus haut. Le couloir en L prend son origine dans un « coin » de la maison où se trouve le lit du petit garçon. La représentation du lit dans un coin reprend ce qu’invite à imaginer l’illustration de la page de titre qui montre le garçon enfoui sous ses couvertures :Par bien des côtés, le coin « vécu » refuse la vie, restreint la vie, cache la vie. Le coin est alors une négation de l’Univers. Dans le coin, on ne parle pas à soi-même. Si l’on se souvient des heures du coin, on se souvient d’un silence, d’un silence des pensées[8].            Comme un appendice de l’espace personnel de la chambre, on trouve représentée la salle de bain chez Paulin. La chambre donne directement sur la cuisine. Seule une cloison sans porte y donne accès. Cette représentation reprend également ce que Gerda Müller a voulu montrer : la perméabilité de cette limite intra-domo matérialisée par une porte coulissante ajourée. La communication entre l’espace personnel de l’enfant et l’espace social en est facilitée, ce qui nous semble approprié à l’âge du lecteur en pleine phase de sociabilisation. La table de la cuisine est également dans un « coin » pour Paulin. Elle comporte trois assiettes comme dans l’illustration de l’album. Cet autre « coin » de la maison est occupé par une table et deux chaises. Dans la chambre, un autre « coin » était occupé par la chaise de l’enfant. Entre ces « coins », l’enfant a construit son parcours vers la sortie/entrée qui prend toute la largeur du couloir comme si la maison, en son entier, prenait une forme utérine préparant à la rencontre avec le monde extérieur, avec l’Univers.Pour les grands rêveurs de coins, d’angles, de trous, rien n’est vide, la dialectique du plein et du vide ne correspond qu’à deux réalités géométriques. La fonction d’habiter fait le joint entre le plein et le vide. Un être vivant emplit un refuge vide. Et les images habitent. Tous les coins sont hantés, sinon habités[9].             Paulin a su traduire sa représentation de la maison telle qu’elle est montrée dans le livre. Cette représentation ne correspond pas à celle qui pouvait exister à la première lecture superficielle de l’album où ses propres représentations de la maison-hutte affleuraient. Le travail de compréhension sur l’album et de structuration autour de l’album a opéré une nouvelle approche de relation à l’espace. Ce qui est valable ici pour Paulin participe de ce que nous avons décidé de nommer trans-spatialité.[1]Gerda MÜLLER, Devine qui fait quoi. Une promenade invisible, L’Ecole des Loisirs, 1999.[2] cf. Viviane EZRATTY et Françoise LEVEQUE, « Gerda Müller, de Marlaguette à Pivoine » dans La Revue des livres pour enfants, N°186, avril 1999.[3] La proxémique se propose d’analyser les rapports culturels qui existent entre l’homme et l’espace. Nous devons le terme à l’anthropologue américain Edward T. Hall dans « A System for the Notation of Proxemic Behavior » dans American Anthropologist, vol. 68, n°5, octobre 1963, p.1003-1026.[4] Abraham MOLES et Elisabeth ROHMER-MOLES, La psychologie de l’espace, Casterman, 1972.[5] Edward Twitchell HALL, La Dimension cachée, Paris : éditions du Seuil, 1978 traduction The Hidden Dimension, 1977.Pour E.T. Hall, l’espace privé de chaque individu peut être décomposé en trois sphères : la sphère intime (de 15 à 45 cm de la peau), la sphère personnelle (de 45cm à 1,2m) et la sphère sociale (de 1,2 à 3,6m). Au-delà, il s’agit de la sphère publique. Pour lui, la sphère personnelle est le premier espace géographique.[6] Irwin ALTMAN, Environment and Social Behaviour : Privacy, Personal Space, Territory and Crowding, Monterey : Brooks &#38; Cole, 1975.Dans sa théorie de la pénétration sociale, Altman évoque l’image de la « pelure d’oignon » pour parler des différents territoires de l’individu.[7] Sophie LECLERC, Op. cit., p. 32.[8] Gaston BACHELARD, La poétique de l’espace, 1957, p. 130.[9] Gaston BACHELARD, Op. cit., p. 133.