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En lisant l’ouvrage de Haydée Silva Le jeu en classe de langue (2008), nous avons fait attention à la manière dont l’auteur y construit sa recherche autour de la notion de jeu. Ainsi, il nous semble intéressant d’examiner de plus près sa vision de recherche pour prendre connaissance d’une des manières possibles de faire de la recherche.D’après Silva, « faire le récit d’une recherche consiste à faire aussi le récit d’un pan de vie » (2011 : 425), c’est pourquoi à travers Le jeu en classe de langue, qui est un ouvrage de jeux mais aussi sur les jeux, l’auteur partage les fruits de sa recherche de plusieurs années, notamment les fruits d’« une expérience de recherche ancrée dans un temps, dans un espace, dans un parcours et dans un projet de vie    spécifiques » (Ibidem). De cette façon, ce livre représente  « une somme personnelle de l’expérimentation, de la mise en pratique et de l’élaboration de jeux pour la classe de langue » (Silva, 2008 : 7) qui peut être utile pour un large public.Dans son ouvrage, Silva se sert de la conception proposée par Chiss, pour qui « la scientificité […] est affaire d’explicitation, de clarification, de classement » (Chiss, 1989 : 51), en d’autres termes elle dégage d’abord des problèmes autour de la notion de jeu et les explique, en mettant au clair les principales pistes théoriques portant sur le phénomène de jeu. Ensuite, elle propose un répertoire de 20 fiches de jeux qui sont classés selon les niveaux de A1, A2, B1. Chaque jeu est suivi de plusieurs suggestions de variantes. De façon générale, sa vision de la recherche est proche du modèle qui établit un lien entre « action, production de savoirs et construction » (Barbier, 2008 : 133).Les interrogations centrales de ce livre sont les suivantes : Le jeu, quelle place occupe-t-il dans la classe de langue ? Quels sont ses avantages et ses limites ? Peut-il constituer un outil à part entière en classe de langue ? Si oui, à quelles conditions ?Afin d’aborder ces questions et d’orienter sa recherche, l’auteur définit des objectifs principaux et construit des hypothèses centrales (Silva, 2011).Parmi les objectifs principaux, il s’agit de mentionner les suivants :La promotion d’une utilisation raisonnée du jeu en tant qu’outil d’enseignement/apprentissage des langues auprès d’un public adolescent et adulte ;L’étude des éléments théoriques de base favorisant l’exploitation du jeu non seulement par des professeurs de langues expérimentés mais aussi par des étudiants en formation et par des professeurs débutants ;La proposition des pistes concrètes concernant l’intégration du jeu en classe de français langue étrangère afin de diversifier des techniques et des pratiques de classe de langue.Pour ce qui est des hypothèses, elles sont au nombre de six, à savoir :Le jeu peut favoriser l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère ;Le jeu peut répondre à diverses exigences méthodologiques ;Une utilisation raisonnée du jeu permet la progression du processus d’enseignement/apprentissage, le développement de la gamme des techniques et le respect des exigences institutionnelles (programmes, traditions, contraintes matérielles et d’autres) ;Le jeu permet de promouvoir une personnalisation des pratiques pédagogiques ;Le jeu représente une richesse offrant de nombreuses options adaptables à divers types de public ;Le jeu en classe de langue peut varier selon ses formes, en allant au-delà des jeux de lettres et jeux de mots qui sont directement rattachés à la compétence linguistique, pour mettre l’accent sur les différentes compétences langagières et générales.Silva confirme que jusqu’à présent, les objectifs mentionnés ci-dessus sont atteints et les hypothèses sont validées.Ainsi, il nous semble important de souligner que le travail sur Le jeu en classe de langue a ouvert à l’auteur de nouvelles pistes  de recherche autour de la notion de jeu (Silva, 2011), plus précisément la place de jeu dans le Cadre européen commun de référence (Conseil de l’Europe, 2001), la question du jeu dans les programmes de français sur objectif spécifique, l’évolution diachronique du phénomène de jeu en didactique des langues et beaucoup d’autres, ce qui montre à nous, aux chercheurs débutants, que la recherche scientifique provient du domaine « de l’inachevé, et chaque nouvelle étape marque non pas la fin d’une exploration mais un nouveau point de départ » (Silva, 2011 : 433). Cela nous renvoie donc à ne renoncer ni à la déconstruction critique des contenus existants ni à la construction de contenus alternatifs mais sous trois conditions, notamment « l’étayage théorico-empirique de ce travail, l’évaluation des propositions afin de spécifier leurs intérêts et leurs limites, leur présentation en tant que contribution à une ouverture des   possibles » (Reuter, 2008 : 230).&#160;BibliographieBARBIER, J.-M. (2008), « Entretien de Jean-Marie Barbier par Françoise Clerc », Recherche et formation, numéro 59, pp. 133-140.CHISS, J.-L. (1989), « Revendication d’autonomie et horizon de scientificité en didactique du Français », Langue Française, numéro 82, pp. 44-52.CONSEIL DE L’EUROPE (2001), Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier.REUTER, Y. (2008), « Synthèse. Didactique du français : éléments de réflexion et de proposition », Didactique du français, Bruxelles, De Boeck, pp. 211-234.SILVA, H. (2008), Le jeu en classe de langue, Paris, CLE International.SILVA, H. (2011), « Le jeu en classe de langue : sur les traces d’une didactique potentielle », Chardenet, P.; Blanchet, Ph. Et al., Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées, Paris, Éditions des archives contemporaines, pp. 425-434.