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Nous avons le plaisir de publier l'appel à contribution de nos collègues Christine Boutevin, Marion Sauvaire and Frédéric Torterat pour un numéro de la revue Trema. Revue internationale en sciences de l'éducation et didactique. Il est désormais loin le temps où la scolarisation de la littérature de jeunesse faisait polémique. Les albums, les livres animés, les abécédaires, les imagiers sont aujourd’hui partout présents à l’école maternelle, que ce soit dans les bibliothèques de classe ou les BCD, même si certain.e.s enseignant.e.s, notamment au Québec, regrettent encore de ne pas avoir suffisamment d’œuvres littéraires dans leur classe (Lépine, 2017).Les travaux de Devanne (1992), quant à eux, ont fait date&#160;: voici plus de vingt-cinq ans que le formateur, spécialiste de la petite enfance, proposait une analyse d’ouvrages adaptés aux jeunes enfants dans la perspective de développer très tôt la culture littéraire. Avec une visée également didactique, Grossman (1996) s’intéressait lui aussi aux corpus destinés à ces élèves de la Maternelle, ou encore aux pratiques dans les classes&#160;: espaces, dispositifs, interactions que les situations de lecture de texte partagée entre l’adulte et l’enfant pouvaient générer. La commande académique a peu à peu relayé cet objectif culturel. En témoignent par exemple la liste d’œuvres littéraires de référence proposée aux enseignants du cycle 1 en France (depuis 2012), l’ambitieux «&#160;Plan lecture&#160;» de la Fédération Wallonie-Bruxelles en Belgique (2015), ainsi que les incitations de l’Office fédéral suisse de la culture pour une «&#160;littérature destinée aux enfants et aux jeunes&#160;» (Rapport du Gouvernement suisse sur la mise en œuvre de la convention relative aux droits de l’enfant, 2000). Au Québec, les programmes préconisent une intégration des trois compétences langagières (lire, écrire et communiquer oralement), chapeautée par une quatrième compétence, «&#160;apprécier des textes littéraires&#160;» (Ministère de l’éducation, Programme de formation de l’école Québécoise, 2006).Mais il faut souligner que l’accent mis, dans les derniers programmes français de 2015, sur la compréhension de l’écrit a conduit à des recherches davantage centrées sur la dimension cognitive de la lecture. Cèbe et Goigoux (2014) ont construit un outil didactique permettant de travailler les compétences de compréhension avec les albums. Boiron (2012&#160;; 2014) a mis en évidence ce qui entre en jeu dans la lecture de récit à des élèves de 3 ans et les difficultés spécifiques que recèle la fiction narrative. Des travaux ultérieurs (Péroz, 2016&#160;; Masseron &#38; Péroz, 2018&#160;; Biagioli, Leconte &#38; Torterat, 2019&#160;; Torterat et al., 2019) placent la construction de ces compétences dans une perspective interdidactique, en particulier à l’interface Littérature-Langage.Quoi qu’il en soit, la Littérature de jeunesse est désormais majoritairement interrogée, y compris à travers le documentaire (Jaubert et alii, 2014) ou les imagiers (Bourhis, 2014), dans une dynamique plurielle, sans que celle-ci ne suscite une indifférenciation des contenus d’enseignement. Restent cependant les objets littéraires encore mal identifiés, comme les albums sans texte, les pop-up – s’agit-il vraiment de littérature&#160;? (Prince, 2010) – ou récemment théorisés&#160;: les livres de poème(s) (Boutevin, 2018), les eBook et les applications, «&#160;nouvelles formes littéraires numériques&#160;» (Lacelle, 2014) dont on connaît mal, voire pas du tout, les usages à l’école maternelle (Bonnéry et al., 2015).Par ailleurs, l’école n’est pas la seule instance de socialisation contribuant à la rencontre des jeunes enfants avec les livres. Les parents, les associations, les institutions culturelles, parfois en partenariat avec l’école, participent du développement culturel via la littérature (Torterat, Azaoui, Boutevin &#38; Dupuy, à par.). Leurs actions donnent lieu à des échanges, des formations et des publications de premier plan (Turin, 2008&#160;; L’Agence, 2013). Les travaux de Rayna &#38; Baudelot (2011), psychologues de la petite enfance, ont ainsi montré tout l’intérêt des lectures dès le plus jeune âge pour lutter contre l’illettrisme et l’exclusion au sein de l’association Lire à Paris et de ses partenaires (les PMI, les pouponnières, les centres sociaux). Ils interrogent les enjeux et les défis des lectures avec les tout petits et plus particulièrement avec les albums, mais aussi les comptines (Rayna et al., 2015). De ce fait, si la découverte de la littérature peut commencer hors de l’école, en quoi ces médiations culturelles peuvent-elles contribuer, ou non, aux apprentissages scolaires&#160;? Et surtout de quelle manière une «&#160;coéducation&#160;» entre parents, professionnel.le.s de l’éducation, enseignant.e.s et autres acteurs sociaux (Rayna et al., 2010), peut-elle contribuer à la réussite des élèves&#160;? En quoi ces diverses interventions des professionnel.le.s participent-elles de manière cohérente à l’éducation des enfants&#160;?En l’occurrence, plusieurs équipes de chercheur.e.s québécois.e.s (Sabatier &#38; Myre-Bisaillon, 2014) ont abordé le questionnement concernant le rôle du lien entre l’école, les familles et les communautés dans le développement des compétences littéraciques multimodales (Lacelle &#38; Lebrun, 2012). Si les supports de lecture, notamment les albums (parfois bi ou plurilingues), constituent des artefacts communs à ces différences instances de socialisation, encore faut-il travailler ensemble, partager des expériences, mutualiser des connaissances et des pratiques pour faire évoluer les représentations de chacun et contribuer à faciliter l’entrée dans l’écrit des plus jeunes, surtout en milieux défavorisés (Petit, 2014).Le but de ce numéro est de rendre compte des recherches actuelles sur la littérature en petite enfance selon deux perspectives complémentaires. La première, pluridisciplinaire – en partie transdisciplinaire – conduit à croiser les recherches en particulier en didactique de la littérature, en psychologie, en sciences du langage, en sociologie pour cerner la variété des approches de la littérature et des acteurs qui contribuent au développement langagier et culturel du petit, voire du «&#160;tout jeune&#160;» enfant. Une seconde perspective, comparatiste, vise à explorer les usages spécifiques de la littérature pour la petite enfance dans divers contextes, francophones comme non francophones.Plusieurs axes d’étude sont ainsi envisagés.Axe 1&#160;: Les corpus d’objets littéraires, y compris multimodauxLe numéro entend explorer la question du choix des corpus, et donc des objets (prescrits, recommandés, considérés comme innovants, ou au contraire comme traditionnels). Cet axe sera aussi l’occasion de confronter des réflexions sur la légitimation socio-institutionnelle de ces derniers, de même que leurs relations avec d’autres objets, d’autres langages et d’autres arts.Axe 2&#160;: Les approches et domaines de la connaissance impliquésLes approches théoriques émanant de différents domaines du savoir contribuent à cerner de manière plurielle les enjeux et les limites des usages de la littérature auprès de jeunes enfants, en contexte scolaire comme en dehors de l’école. Diverses approches pourraient être présentées dans cet axe, parmi lesquelles l’anthropologie du récit, la sociocritique de la lecture littéraire, l’interdidactique, l’histoire des arts, la philosophie de l’éducation, sans s’interdire des croisements épistémologiques encore débattus. Nous entendons «&#160;approches plurielles&#160;» au sens générique de multiples, considérant qu’il n’existe pas une approche unique de la littérature&#160;; mais aussi au sens didactique, qui implique une variété de démarches, tantôt centrées sur la culture, tantôt sur la formation personnelle.Axe 3&#160;: Une didactique partagéeL’acculturation à l’écrit littéraire comme à ses formes oralisées constitue une préoccupation partagée par de nombreux acteurs sociaux, dont il convient d’interroger les professionnalités, ainsi que les modes de collaboration avec le milieu scolaire. Il s’agit ici d’investiguer les méthodes par lesquelles les bibliothécaires, médiathécaires, éducateurs, représentants du milieu associatif, partagent une réelle didactisation de la littérature de jeunesse. Avec pour enjeu notamment de documenter la répartition des rôles et des espaces, la diversité des préoccupations, mais aussi la nécessaire adaptation des démarches, et parfois la transformation des objets qui résultent de ces recherches participatives (y compris l’innovation sociale, les recherches actions collaboratives).CalendrierLes propositions d’articles (5 à 6000 signes) devront être envoyées au plus tard le 1er juin 2020 aux coordinateurs&#160;: christine.boutevin@umontpellier.fr&#160;; marion.sauvaire@fse.ulaval.ca&#160;; frederic.torterat@umontpellier.fr Les auteur.e.s veilleront à mentionner leurs coordonnées complètes (statut, institution de rattachement, adresse postale et courriel) et expliciteront la façon dont ils/elles s’inscrivent dans un ou plusieurs des axes proposés par l’appel.1er octobre 2020&#160;: retour aux auteur.e.s des propositions4 janvier 2021&#160;: réception des articles complets (entre 30 et 40000 signes espaces compris)Les propositions d’articles feront l’objet d’une double expertise anonyme dont les retours seront envoyés aux auteur.e.s pour le 15 février 2021. La version définitive des articles sera remise pour le 15 avril 2021. La publication est prévue pour la fin du premier semestre de l’année 2021.