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Mon sujet de mémoire V.3(Comment) perfectionner les compétences écrites des étudiants britanniques de première année de licence de français lors de la transition entre enseignement secondaire et supérieur. &#160;La transition entre éducation secondaire et supérieure présente souvent des difficultés pour les étudiants. Ce phénomène semble être constaté dans de nombreux pays. Le Royaume-Uni ne fait pas exception et cette transition est l’objet de nombreuses études aux niveaux national et local. Ce mémoire s’intéresse à l’enseignement/apprentissage de la rédaction auprès d’un public d’étudiants anglophones de première année universitaire (filière langue française) ayant un niveau de français B1/B2. Le premier semestre de licence de FLE est souvent révélateur des lacunes existant chez de nombreux étudiants. Ayant enseigné au lycée et à l’université en Angleterre, j’ai remarqué qu’il y avait un grand écart entre le niveau de rédaction demandé aux élèves de terminale (year 13th) et aux étudiants de L1 (Year 1) . Cet écart important met en exergue les lacunes accumulées par certains étudiants avant d’entrer à l’université.  Certains qui commencent leur première année dans le supérieur en pensant avoir de bonnes bases grammaticales, syntaxiques et orthographiques se trouvent parfois déstabilisés.Ces difficultés sont source d’insécurité et de démotivation chez les étudiants et dans les cas les plus extrêmes, d’abandons, ce qui nuit à l’expérience universitaire . Ainsi, je voudrais me concentrer sur l’étude de cette situation particulière en procédant en plusieurs étapes. Dans un premier temps, je compte procéder de manière théorique en analysant les programmes et curricula scolaires et universitaires en langues étrangères.  Je me pencherai plus particulièrement sur les chapitres concernant la langue française et les compétences écrites des deux dernières années du secondaire britannique et des deux premières années de licence. Ceci afin de tenter de trouver s’il existe des zones de « vide didactique ». Par zones de « vide didactique », j’entends ce qui n’est pas inclus dans le curriculum de fin de secondaire et qui est censé être maîtrisé à l’entrée en L1.  Les barèmes de notation et les critères d’évaluation (contrôle continu et examens) de l’écrit seront également objets d’étude.   Je me concentrerai ensuite sur l’analyse des  politiques éducatives linguistiques du pays et sur leur éventuel impacte sur les compétences écrites de étudiants. Puis dans un troisième temps, j’étudierai l’impact de l’insécurité linguistique sur les compétences écrites en L2 chez un public anglophone.&#160;Ma deuxième partie adoptera une approche plus pratique que la première. Elle sera fondée sur l’analyse d’un corpus de production écrite. Il sera constitué de copies d’étudiants de première année de français à l’université de Bristol en 2017-2018 participant au cours « writing and translation » (rédaction et traduction) et d’élèves de terminale de Clifton College. Ces deux établissements se trouvent en Angleterre, dans la ville de Bristol et sont fréquentés par des apprenants aux résultats nettement supérieurs à la moyenne nationale. Je souhaite étudier leurs  brouillons, copies d’examen et/ou de DST en comparant leurs erreurs et leurs savoir-faire en rédaction,  tout en appliquant certains principes de génétique des textes et de la réécriture.La dernière étape de cette partie consistera à interroger des étudiants et des enseignants des deux cycles au moyen  de questionnaires et d’entretiens individuels afin de recueillir leur témoignage et leur avis sur la situation dont ils sont eux-mêmes acteurs. &#160;BibliographieEnseignement de la littérature et de la langue anglaise au Royaume-UniBouttemont de, C., (2003) « Le système éducatif de l’Angleterre et du Pays de Galles », Revue internationale d’éducation de Sèvres. URL : http://ries.revues.org/1768 ; DOI : 10.4000/ries.1768 Doley, P., (2016) « The Newbolt Report And The Implementation Of English Studies In The English », Research Journal of English Language and Literature (RJELAL), Vol.4No.3 July-Sept, p.699-703, URL : https://www.rjelal.com/4.3.16.htmlFraisse, E., (2012), « L’enseignement de la littérature : un monde à explorer », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 61 | décembre 2012,.URL : http://ries.revues.org/2664Wilfert-Portal, B., (2006) « Aux origines françaises du nationalisme anglais. La genèse transnationale de l’histoire littéraire anglaise (1836-1921) »,  Dans: S. Aprile et F. Bensimon (dir.), La France et l’Angleterre au XIXe siècle : échanges, représentations, comparaisons, Paris, CréaphisURL: https://www.academia.edu/4090533/Aux_origines_fran%C3%A7aises_du_nationalisme_anglais._La_gen%C3%A8se_transnationale_de_l_histoire_litt%C3%A9raire_anglaise_1836-1921_&#160;Encyclopédies en ligne"NEWBOLT REPORT." Concise Oxford Companion to the English Language. . Encyclopedia.com. Consulté le 14 Oct. 2017 , URL: &#60;http://www.encyclopedia.com&#62;. Insécurité linguistiqueCheng, Y. S. (2002). « Factors associated with foreign language writing anxiety ». Foreign language annals, No.6 ,Vol.35, 647-656.URL: https://www.researchgate.net/publication/229695536_Factors_Associated_with_Foreign_Language_Writing_AnxietyMartinez, C. T., Kock, N., &#38; Cass, J. (2011). « Pain and Pleasure in Short Essay Writing: Factors Predicting University Students' Writing Anxiety and Writing Self‐Efficacy ». Journal of Adolescent &#38; Adult Literacy, No.5, Vol.54 , 351-360.URL:https://www.researchgate.net/publication/261934943_Pain_and_Pleasure_in_Short_Essay_Writing_Factors_Predicting_University_Students'_Writing_Anxiety_and_Writing_Self-EfficacyRodríguez Y, Delgado V et Colón J. (2009).« Foreign language writing anxiety among preservice EFL Teachers ». Lenguas Modernas, (33), p. 21-31. 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