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L’été donne enfin l’occasion de rattraper son retard de lectures. De fil en aiguille, une note de bas de page en appelant une autre, j’ai fini par tomber sur cet article de Clémentine Beauvais, publié en 2015 dans la revue norvégienne Barnelitterært Forskningstidsskrift / Nordic Journal of ChildLit Aesthetics[1], et intitulé « What's in « the gap » ? A glance down the central concept of picturebook theory ». Clémentine Beauvais n’est pas vraiment une spécialiste d’album, mais on peut la considérer comme une spécialiste de théorie de la littérature pour enfants, et son article m’a beaucoup intéressée.Comme tous les (bons) articles « méta »-critiques, il permet de se faire assez rapidement un point de vue surplombant sur un ensemble cohérent de textes critiques. Certes, j’ai lu la plupart des auteurs dont elle parle dans cet article (Nodelman, Arizpe, Sipe, Nikolajeva, Styles, Pantaleo…), mais pas forcément tous leurs textes, notamment parce qu’au fond ils finissent par m’embarrasser – pour une raison que je comprends mieux à la lecture du texte de Clémentine Beauvais. Je vais consacrer ce billet à ce que cet article m’inspire comme réflexions sur l’album, et surtout sur les discours tenus sur l’album. Un prochain billet essaiera de prolonger la réflexion pour creuser le sentiment de gêne que cet article, au-delà de mon intérêt pour le sujet, a fait naître à la lecture.Du « jeu » entre le texte et l’imageCommençons par résumer cet article. Clémentine Beauvais part du constat que la notion de « gap » est omniprésente dans les discours universitaires sur l’album. « Gap » pourrait ici être traduit par « vide » ou « blanc » ou bien encore « jeu ». Tous les théoriciens de l’album (Nodelman, Sipe, Nikolajeva &#38; Scott…) insisteraient sur ces espaces de jeu entre le texte et l’image, qui seraient autant d’espaces laissés à la libre interprétation du lecteur enfant. La notion de « gap » trouverait son apogée dans ce que les théoriciens anglo-saxons désignent sous le nom d’albums « postmodernes », qui recourent à la métafiction, et aux effets d’intertextualité et d’intericonicité. Selon ces chercheurs, les bons albums seraient ceux qui ménagent le plus de « gaps » c’est-à-dire de jeu, de décalage, laissant le plus de liberté au lecteur ; de manière cohérente, les spécialistes d’albums survaloriseraient dans leurs références des auteurs comme David Wiesner, Anthony Browne ou Pat Hutchins, parce que leurs albums offriraient plus de décalages texte-image que d’autres artistes.Clémentine Beauvais pose alors la question : pourquoi ces décalages sont-ils autant valorisés et théorisés par la critique d’albums ? De fait, elle rappelle que tout discours, et en particulier tout discours littéraire (comme l’ont montré Iser puis Eco), comporte des trous, des « blancs », que le récepteur ou lecteur doit compléter. Pourquoi donc en faire un élément central de la réflexion sur l’album, pourquoi surtout en faire un élément d’appréciation esthétique, un critère de valeur ? Elle suggère qu’il y a, dans cette insistance, quelque chose d’ambigu.Pour développer son argumentation, Clémentine Beauvais commence par relever, avec justesse, que les discours des thuriféraires de l’album ne sont jamais très loin d’une vision un peu romantique de l’enfant. Elle relève en effet que beaucoup d’ouvrages manifestent une sorte de fascination émerveillée devant les capacités des enfants à interpréter les albums, même complexes. De sorte qu’on aboutirait à une sorte d’inversion : les enfants auraient ici le pouvoir imaginatif de produire le sens, tandis que les chercheurs resteraient fascinés devant leurs capacités d’interprétation. Clémentine Beauvais relève que cette fascination est assez contradictoire avec un autre phénomène observable dans les études [anglo-saxonnes] sur la littérature pour enfants, qui insistent au contraire sur le caractère conservateur et finalement assez normatif de ces textes (depuis Jacqueline Rose notamment). Il y aurait donc une dimension idéologique des recherches spécifiques sur l’album : contrairement aux études portant sur la fiction destinée aux enfants plus âgés, celles-ci véhiculeraient l’idée d’un champ littéraire ouvert, au sein duquel l’enfant serait un lecteur puissant, doté d’une véritable liberté interprétative – et pas un lecteur « dominé » ou opprimé. Ces chercheurs seraient en quête, dans leurs études d’une interprétation spécifiquement enfantine des iconotextes, d’une manière de lire qui n’aurait pas été dictée (contaminée ?) par des injonctions adultes. Lire un iconotexte requerrait une compétence spécifiquement enfantine. Clémentine Beauvais juge cette posture « romantique » – j’aurais dit aussi rousseauiste. Les éléments rhétoriques qu’elle puise dans les textes de ces nombreux critiques sont convergents : il y a bien une sorte de fascination romantique pour l’enfance qui serait du côté de l’intuition, de la liberté, de la puissance imaginative.Cet implicite est renforcé, dit Clémentine Beauvais, par un autre biais. Dans beaucoup d’études, on insiste sur le fait que des enfants parfois en difficulté scolaire sont pourtant à même de produire d’éblouissantes interprétations de ces iconotextes complexes. Sans nier le fait, Clémentine Beauvais relève que, souvent, ces études négligent de donner tous les éléments qui permettraient de mieux cerner le contexte dans lequel sont produites ces interprétations pénétrantes :  qui met ces enfants en face de ces albums, dans quel cadre, avec quel dispositif ? Il y aurait la même croyance magique dans la puissance de l’intuition enfantine, et dans la capacité de ces « bons » albums à révéler des capacités enfantines auxquels les adultes auraient été préalablement aveugles.Selon Clémentine Beauvais, ces études empiriques seraient en outre marquées par la croyance qu’il existe une infinité de manières d’interpréter un album – posture totalement opposée, donc, à une attitude didactique à l’égard des albums. Ces chercheurs n’attendraient pas de « bonne » ou de « mauvaise » réponse, mais seraient au contraire attentifs à toutes les formes de réactions à la lecture de l’album, dans une forme de relativisme anti-didactique, relevant d’une posture constructiviste. Celle-ci reposerait sur la conviction, parfois explicitement formulée, que les enfants peuvent apprendre quelque chose aux adultes sur la manière de lire un album. Il y aurait donc place, à l’école comme en dehors, pour une rencontre avec l’album qui échappe à tout didactisme, et ce, précisément parce que l’album ménage ces « blancs ».Une posture minoritaireAprès cette présentation légèrement à charge, plutôt convaincante, Clémentine Beauvais rappelle que cette posture romantique est assez minoritaire dans le champ des études sur la littérature enfantine, qui serait plutôt dominé, selon elle, par la conviction que les livres pour enfants sont « oppressifs » – ce que je traduirais par  « dominants », dans le vocabulaire bourdieusien. Cette conviction (je le note pour le lecteur français, qui pourrait trouver la chose bizarre) découle d’un ouvrage publié en 1984 par Jacqueline Rose, The Case of Peter Pan, or the Impossibility of Children’s Fiction ; elle a donné lieu à de nombreux prolongements, dont certains textes de Maria Nikolajeva ainsi qu’une partie des travaux de Clémentine Beauvais elle-même. D’une certaine manière, suggère Clémentine Beauvais, l’existence même de ces « blancs », de ces « vides » dans les iconotextes que sont les albums tempère voire supprime l’ascendant que l’adulte exerce sur l’enfant via la littérature jeunesse. Ainsi l’album serait le lieu d’un renversement des pouvoirs inégaux entre enfant et adulte, l’enfant devenant « celui qui sait » et qui, par conséquent, peut « enseigner » à l’autre. L’insistance sur l’existence de ces zones de jeu, dans l’iconotexte album, innocenterait l’adulte de ses tendances oppressives dénoncées par la théorie de la littérature jeunesse.C’est là que Clémentine Beauvais manifeste son scepticisme. Elle rappelle d’abord que dans les situations de lecture évoquées par les théoriciens de l’album, si la figure de l’enseignant est bannie, en revanche une autre figure d’adulte sort magnifiée de l’opération : celle de l’artiste créateur de l’album. Ces auteurs-illustrateurs sont fréquemment cités, et on recourt souvent à l’idée de leur intentionnalité (en sautant, au passage, par-dessus la figure du « narrateur » de ces albums). De sorte que la liberté interprétative tant vantée par les défenseurs de ces théories de l’album finit par s’effacer derrière un dispositif bien plus classique d’encodage (du côté de l’artiste) et décodage (du côté du lecteur enfant). Clémentine Beauvais détecte, dans les textes de ces théoriciens de l’album, la conviction que, quoi qu’il en soit, et quelle que soit la complexité de l’iconotexte, l’album délivre à l’enfant un message qui lui est adressé par l’auteur. En somme, on célèbre l’imprédictibilité de la lecture enfantine, mais celle-ci est étroitement contenue dans des « vides » soigneusement orchestrés par l’adulte créateur. Finalement, ces espaces de jeu ne serait que le paravent derrière lequel l’adulte dissimulerait ses irrépressibles tendances didactiques. Il n’y aurait pas de réelle liberté interprétative du lecteur enfant, et ce d’autant moins qu’Umberto Eco, déjà cité plus haut, rappelle lui-même que si un texte exige d’être interprété (raison pour laquelle il ménage du « jeu »), en revanche certaines interprétations sont plus acceptables que d’autres (si je reprends exactement ce qu’Umberto Eco écrit dans Lector in fabula, cela correspond à la formule « un texte veut laisser au lecteur l’initiative interprétative, même si en général il désire être interprété avec une marge suffisante d’univocité »). En somme, affirme Clémentine Beauvais, même si de nombreuses interprétations d’un album sont possibles, toutes n’ont pas la même validité, en termes de plausibilité (elle prend l’exemple du dénouement de Granpa de John Burningham) : l’iconotexte suggère que certaines interprétations sont meilleures que d’autres.Les spécialistes de l’album qui se situent, eux, du côté de la didactique, en sont pleinement conscients. Il y aurait toujours une interprétation « raisonnable » des albums, même ceux qui sont les plus complexes sur le plan iconotextuel. Clémentine Beauvais prend l’exemple de l’album Zoo d’Anthony Browne : selon Jane Doonan, les « blancs » interprétatifs ménagés par Anthony Browne dans son album doivent conduire le jeune lecteur à une interprétation finalement assez univoque, celle selon laquelle il est cruel d’enfermer des animaux dans des cages pour le seul plaisir des visiteurs. Si le jeune lecteur échouait à interpréter Zoo comme une mise en cause des zoos, alors l’album perdrait une grande part de son intérêt. Bref : les « blancs » laissés dans un album par le jeu entre texte et image n’offrent pas une plus grande liberté interprétative à l’enfant, ils constituent simplement une autre modalité, plus sophistiquée, de la lecture, qui reste un processus de transmission didactique. Selon Clémentine Beauvais, il y a une intention didactique dans ces « blancs », et on en attend une interprétation normative – même s’il reste une marge de liberté laissée à l’enfant quant à ce qu’il fait de ce message par lui décodé.Clémentine Beauvais conclut en remarquant que cette célébration des espaces de jeu dans l’album révèle une sorte de conflit interne chez les adultes, entre leur désir de canaliser les lectures enfantines, et le désir contradictoire de susciter des réponses libres à des questions qui seraient pleinement ouvertes. Il pose donc le problème des limites de l’autorité des adultes sur les enfants, telle qu’elle s’exerce notamment dans la littérature pour la jeunesse.Bref : l’article est vraiment convaincant, on suit la démonstration avec intérêt, et la conclusion est un plaidoyer pro domo bien amené.Pour en finir avec la pensée magique de la lectureMême si à aucun moment Clémentine Beauvais ne cite le moindre album, professionnel ou chercheur français, il me semble que sa critique fonctionne aussi très bien pour le domaine français. Par exemple je reconnais, dans la fascination de certains chercheurs pour les albums complexes (ici appelés « postmodern »), quelque chose qu’on connaît aussi en France, notamment autour d’un intérêt poussé, typique des années 2000, pour les albums chargés en références intertextuelles, faisant usage de métafiction et de fins ouvertes – on a pu les appeler parfois, à la suite des travaux de Catherine Tauveron, des albums « proliférants ». L’article est donc partiellement transposable au domaine que je connais bien, et au sein duquel s’exerce mon action.Ce qui m’intéresse surtout, dans cet article, c’est la dénonciation d’une certaine forme d’irénisme dans les approches de l’album. Particulièrement bien menée, son étude du vocabulaire de certains spécialistes de l’album invite à regarder de plus près les discours similaires déployés en France, dans lesquels on pourrait relever de semblables isotopies, autour de l’idée de la fulgurance intuitive des libres interprétations enfantines.  Une « pensée magique » de la lecture se déploie aussi en France, au-delà même du domaine de l’album, de Daniel Pennac à Michèle Petit. Elle a son efficacité, parce qu’elle est enthousiaste, et qu’elle fonctionne du coup comme un antidote à des discours ultra-technicistes et assez polémiques qui se sont déployés depuis une trentaine d’année autour de l’apprentissage de la lecture (les fameuses « méthodes ») mais aussi autour de l’interprétation des textes littéraires (l’analyse scolaire du fonctionnement des textes littéraires s’étant bardée de « scientificité » après la phase de vulgarisation des approches structuralistes et narratologiques, voir pour cela le mea culpa en forme de charge contre l’école déployé par Tzvetan Todorov lui-même dans La Littérature en péril).Cet irénisme a donc de l’intérêt dans la mesure où il nourrit un discours de conviction, incitant, contre les discours convenus, à porter attention à la finesse et à la profondeur des lectures dont sont capables les enfants. Néanmoins, il ne doit pas conduire à faire l’économie d’une réflexion approfondie sur les conditions de cette lecture interprétative par les enfants. Conditions matérielles et concrètes d’abord (où ? quand ? quels livres ? offerts par qui ?) ; conditions intellectuelles ensuite (de telles lectures profondes et subtiles sont-elles d’emblée accessibles à n’importe quel enfant, ou supposent-elles une forme d’« acclimatation », d’acculturation, qui n’est ni plus ni moins qu’une… éducation à la « littéracie » ?).Il me semble cependant qu’en France, de tels discours ne sont pas, ou presque jamais, l’émanation des milieux universitaires. On les voit fleurir davantage dans les milieux militants, ceux qui sont du côté de l’action culturelle et sociale plus que de la réflexion théorique (je pense à l’Association française pour la lecture, par exemple, ou à ACCES et aux associations fédérées au sein du collectif Quand les livres relient). De sorte qu’on ne peut pas reprocher leur imprudence théorique à des discours qui n’ont aucune prétention à la théorisation, et cherchent en revanche à convaincre car il s’agit d’agir. Cela n’enlève rien au problème de fond : tout discours reposant sur une simple conviction, même enthousiaste, voire sur une mystique, court le risque de se voir fragilisé par un autre discours de conviction, par une mystique opposée et plus enthousiaste… voire par une rhétorique construite et menée avec rigueur.De sorte que la mise en garde formulée par Clémentine Beauvais fonctionne, à mes yeux, comme une sonnette d’alarme, pour moi qui ai de solides raisons de vouloir promouvoir le travail de ces militants, de ces acteurs sociaux, de ces associations. C’est à nous, universitaires, qu’il appartient d’aider ces agents de terrain à construire des discours qui soient fondés en raison, en plus d’être convaincus et enthousiastes, faute de quoi leur action même sera à la merci d’une mise en question polémique, voire d’une contestation reposant sur des argumentations solidement étayées. Je pense en particulier à mon action au sein de l’association Livre passerelle à Tours. Elle prend ordinairement la forme de ma participation bénévole à des actions de formation, mais elle pourrait sans doute être plus efficace dans la production d’argumentaires étayés scientifiquement, et reposant sur des études de terrain.Bon, j’aime bien quand la lecture (estivale) d’articles universitaires m’aide à mieux réfléchir sur mes engagements dans l’action, et à ouvrir ma réflexions sur les orientations à donner à ma recherche – surtout quand, comme cet été, je me retrouve devant une sorte de vacuité agréable, mon nouveau livre étant terminé et le chantier suivant, pas encore ouvert.[1] Revue en ligne et en open access publiée par le Norwegian Institute for Children’s Books (Norsk barnebokinstitutt, fondé en 1979, à Oslo). http://www.tandfonline.com/loi/zblf20.[cite]