{"word_count": 1737, "character_count": 13584}
Version pdf.Remarques générales&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160; L’épreuvede composition du CAPES n’est ni une épreuve de commentaire littéraire, ni uneépreuve de dissertation. Portant sur plusieurs documents, elle peut aussi biencontenir des documents de civilisation que des extraits littéraires. Jusqu’àprésent, les épreuves proposées par le CAPES d’arabe ont porté uniquement surdes extraits littéraires. Le traitement des documents proposés doit se fairesous la forme du compte rendu analytique et de la synthèse.            La thématique proposée en appui de la composition (pour la session 2019 : « l’imaginaire » et « la rencontre avec l’autre, l’amour, l’amitié ») n’a ni visée programmatique, ni ambition problématique. Il s’agit d’axes de réflexion qui engagent à saisir les documents du dossier selon une perspective notionnelle.Recommandations&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160; Touteprésentation du type «&#160;vie et œuvre&#160;» de tel ou tel auteur, ou«&#160;contexte socio-politique de l’œuvre&#160;» est à écarter d’emblée. Tropnombreux d’année en année, ces développements, qui peuvent contenir deséléments d’érudition d’un grand intérêt, tombent immanquablement dans lehors-sujet.&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160; Dupoint de vue de la forme, il convient d’accorder un soin tout particulier à lagraphie manuscrite du candidat (l’encre noire est à privilégier) et il est toutà fait inutile, voire contre-productif, de vocaliser intégralement lacomposition. L’évaluation linguistique, qui constitue un des volets del’évaluation de l’épreuve, ne prend en aucun cas ce critère enconsidération&#160;; sans compter qu’à tout vocaliser, on risque de s’exposer àdes erreurs malencontreuses et dispensables.&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160; Lalangue à employer correspond à la compétence du registre académique, ni tropchâtié, ni précieux, mais prenant suffisamment soin de la variété lexicale etde la richesse syntaxique propres à ce niveau de langue. À cet égard, lessimplifications syntaxiques et lexicales de plus en plus en cours dans lalangue de presse aujourd’hui ne sont pas recommandées.            Du point de vue méthodologique, en plus de la présentation d’une problématique, sont particulièrement mises en valeur les présentations qui suivent un axe argumentatif clair, partant d’une introduction et conduisant à une conclusion. Tout traitement successif de chacun des extraits proposés est bien entendu lourdement sanctionné, la vocation de cette épreuve étant de croiser les textes pour servir une analyse et une réflexion croisées.Suggestion de traitement de l’épreuve 2018NB. Les remarques rapides qui suivent sontpurement indicatives et ne prétendent aucunement à l’exhaustivité. Il ne s’agitpas ici d’un «&#160;exposé - modèle&#160;». Dans l’exercice de la composition,il convient de multiplier les renvois au texte pour étayer un argument ouillustrer une technique narrative.&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160; Troisextraits littéraires étaient proposés à l’étude autour des notions Écoleet Société.&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160; Letexte 2 est le moins récent et le seul extrait versifié. Les textes 1 et 3 onen commun d’être des textes en prose pour lesquels on peut aisément déduire queles événements relatés se situent approximativement à la même époque, en toutétat de cause au milieu du XXè s. (la date de 1951 est mentionnée pour le texte3, Ṭāha Ḥusayn est cité dans le texte 1&#160;: pourcet extrait, on peut déduire que les faits se déroulent vraisemblablement entrela période où Husayn est recteur de l’Université du Caire et celle où il estministre de l’Instruction, soit entre 1930 et 1950).&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160; Dupoint de vue du genre littéraire, bien que les extraits 1 et 3 soient narrés àla première personne, il convient de bien distinguer l’autobiographie (texte 3)du texte de fiction (texte 1).&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160; Unexemple d’argumentation possible peut prendre pour point de départ l’extraitversifié, le plus ancien et le plus classique dans sa facture (Ma‘rūf al-Ruṣāfī appartient au mouvement des poètesdits «&#160;néoclassiques&#160;», en arabe al-madrasa al-klāsikiyya ou al-madrasaal-taqlīdiyya al-ittibā‘iyya)), mais dans lequel de nombreux éléments demodernité peuvent être décelés et mis en avant. La seule appartenance del’auteur à l’époque de la Nahḍa nesaurait à elle seule expliquer l’esprit du réformisme et de la renaissancedécelable dans ces vers, mais il faut entrer dans le texte pour construire unargument allant dans le sens du discours moderne.&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160; Dansune lecture linéaire (axe horizontal), on peut relever entre autres éléments dela même symbolique des topoi classiques empruntés à la littérature du adabmédiéval (savoir vs ignorance, médecine de l’âme qui vient guérirles ténèbres de l’ignorance, générosité du savoir vs mesquinerieou parcimonie de ceux qui font acte de rétention [du savoir]).&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160; Dansune étude verticale, les six vers sont organisés dans une tension tout entièreorientée vers l’avenir, le moderne, le lendemain. Cette dynamique est décelablenotamment à travers la répétition des impératifs, dont il faut relever lapuissance performative. En effet, il ne s’agit pas d’injonctions, maisd’exhortations&#160;: édifiez, prodiguez (= faites preuve de largesses),opposez [votre mépris], marchez, embarquez, ne faites pas... mais enseignez,semez. Ces formes conjuguées peuvent se saisir dans l’analyse en plusieurschamps lexicaux&#160;: au premier chef, «&#160;édifiez, marchez, embarquez, nefaites pas, mais...&#160;» pour le mouvement, la dynamique. À ce champlexical qu’expriment les formes de l’impératif s’ajoutent, dans une perspectivede mouvement, les noms mu‘tazim, taḥṣīl, yuntiǧu al-‘amal, qui ajoutent àl’idée de mouvement l’idée d’effort, de rendement, de production, qui supposenttoutes un sujet pensant ou actant. On constate par ce biais lexical que, malgrésa facture classique, le contenu de ces vers est en lien direct avec les idéesmodernes, volontaristes et émancipatrices incarnées par les générations de la Nahda,que viennent confirmer les deux dernier vers de l’extrait.&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160; Les deux derniers vers condensentune invitation à ne pas se cantonner à un savoir creux, improductif, mais unsavoir destiné à la jeunesse (donc l’avenir), une jeunesse productive (échos duXIXè s. industriel et technique, synonyme de progrès). En outre, l’analogieexplicite entre enseignement et culture agricole (madārisukum / mazāri‘ukum)dans le dernier vers contribue à installer un certain type de relation de l’écoleavec la société&#160;: l’école comme le ferment, la semence sans laquelle nepeut se développer la société.&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160; Les liens avec les deux autrestextes sont désormais clairement facilités par ce regard moderne et réformiste,tourné vers le développement. Il reste à vérifier si cette approche del’éducation se retrouve selon les mêmes modalités dans les deux textes enprose, plus tardifs et à vocation clairement réaliste&#160;: le texte 3 estextrait d’une autobiographie, le texte 1 tient de la veine réaliste etpopulaire entretenue par Ḫayrī Šalabī (mêmesi on méconnaît cet auteur, le texte abonde d’exemples illustrant un certainusage de l’oralité, y compris dans la narration, en plus expressions de lapensée et de la conscience du narrateur). L’extrait présente un paysan éduqué,en formation pour devenir enseignant, en butte à l’autorité de ses pairs etfuturs collègues, dont il n’apprécie ni la science, ni les méthodes (lesqualificatifs saḫīf et samǧ, naẓarāt ḫašina wa qāsiya appliqués à cet enseignant s’opposentà la première phrase&#160;aẓhartu tafawwuqan [...] manāhiǧihi al-ḥadīṯa, qui place d’emblée le protagoniste dans le camp desréformistes et modernistes). La scène de lutte décrite est emblématique d’unconflit social largement exprimé dans les lignes du texte (mépris des citadinspour les gens des campagnes, humiliation et colère rentrée exprimée par lenarrateur, entre autres exemples).&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160; Le texte 3, dans un contexte trèsdifférent, témoigne à sa manière du décalage manifeste entre le milieud’origine du narrateur / auteur et l’instruction de son temps, délivrée enfrançais à l’époque du Protectorat, malgré la présence des autorités politiquesdont l’arabe est la seule langue officielle. Grand est l’étonnement de cesderniers lorsqu’ils entendent les élèves réciter, à l’occasion d’une fête defin d’année, des poèmes en arabe, langue uniquement associée pour eux au culteet au Coran. Dans ce texte se lit une opposition entre gens de condition ruraleet représentants du pouvoir, opposition qui se lit à deux niveaux&#160;: faceaux représentants du Protectorat d’une part et à la langue française, premierélément explicite d’altérité&#160;; face aux représentants du pouvoirmakhzénien d’autre part, dont la langue d’usage n’est pas la langue deshabitants, relégués à la fois dans une marginalité géographique, qui se doubled’une marginalité linguistique.&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160; Les deux textes en prose participentdonc d’une opposition&#160;: opposition géographique (gens des villes vsgens des campagnes), sociale (paysans rustres et sans moyens vs citadinscultivés et bourgeois) et linguistique (amazigh vs français de l’écoleet arabe du Makhzen dans le texte d’Aḥmad Tawfīq, langue savante de narration et langue populaire vernaculairedans le texte chez Ḫayrī Šalabī.&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160; Cette opposition construit infine une thématique qui s’articule vers le rapport au pouvoir&#160;:derrière la question sociale et la question de l’éducation, se dessine laquestion politique de l’usage de l’école, dans la langue employée, dans leshabitudes d’enseignement, dans le rapport au savoir, dans la formation desjeunes générations et leur inscription dans la société. Le texte de fictionétablit une claire opposition entretenue entre le narrateur et le professeur demathématiques, décelable à travers l’isotopie organisée autour de laperspicacité et de la sagacité, qui s’oppose au conservatisme et à l’autoritécreuse du professeur dans l’Institut de formation des maîtres. La modernité, incarnéepar Ṭāha Ḥusayn dont le nom est cité, ne se situe pas dans lecamp des gens qui font autorité. L’action mise en scène montre explicitementles rouages d’un pouvoir qui allie conservatisme social (accession des seulesélites urbaines aux responsabilités) et répression (arrestation par les forcesde police). Il convient de rappeler en outre que l’auteur, par le jeu desregistres de langue (l’étonnant ibn al-zāniya de la ligne 3 en est unexemple patent&#160;: la puissance de l’invective est ici mise au service d’unesubjectivité), pose un regard d’empathie et de solidarité avec le narrateur,puisque le ressentiment emmagasiné et contenu dans l’inhibition des rapports sociauxexplose dans la scène de vengeance longuement décrite.&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160; Le texte d’Aḥmad Tawfīq exprime sur un mode moins violent, maistout aussi prégnant, l’inhibition des habitants des campagnes, tant face ausavoir incarné par l’enseignement en français que face aux autoritésmakhzéniennes incarnées par les chefs de tribus qui ne doivent employer quel’arabe dans le cadre de leurs fonctions, langue habituellement confinée dansles usages religieux pour ces sociétés traditionnelles.&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160; À la lumière des remarques précédentes,on peut conclure, en suivant l’axe notionnel «&#160;école et société&#160;»suggéré, que les promesses de libération et d’émancipation contenues en par &#160;le système éducatif et l’institution scolairesont malmenées par une réalité sociale, extérieure, pleine de jeux de pouvoircomplexes et de rapports inégalitaires, que les deux passages en prose traitentà la première personne pour accuser l’effet de réalisme et de vraisemblance. Ilne s’agit donc pas uniquement d’organiser le lien entre école et société sur unmode éducatif, mais d’examiner en quoi l’institution scolaire peut parfoisdevenir un outil de perpétuation des rapports de domination traditionnels (cf.les mots shaykh et effendi employés respectivement dans le texte3 et le texte 1).&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160; On le voit, le dossier était richede plusieurs lignes de réflexion et d’argumentation qu’il s’agissait de traitersur l’ensemble des trois textes&#160;:le rapport libérateur au savoir(contre l’ignorance et contre les pouvoirs)&#160;;l’opposition sociale des catégoriesde la population qui se heurtent à un réel inhibant et répressif (dans lestextes en prose)&#160;;une société qui, dans la forme, setourne vers la modernité, mais dont les structures sont incarnées par desforces rattachées au conservatisme.&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160; Une ligne d’argumentation écolelibératrice vs école appareil de pouvoir constitue un traitementpossible prenant en compte les richesses et les nuances des trois extraitsproposés.