{"word_count": 7456, "character_count": 65091}
 La sociologie de l&#8217;&#233;ducation a &#233;t&#233; refond&#233;e dans les ann&#233;es 1960, dans le domaine francophone comme dans le domaine anglo-saxon, autour de la question de l&#8217;&#233;galit&#233; des chances. Certains pays ont insist&#233; davantage sur l&#8217;objectif de coh&#233;sion sociale, d&#8217;autres sur l&#8217;objectif de redistribution mais tous se r&#233;f&#233;raient aux m&#234;mes principes&#160;: une &#233;cole qui &#233;tablit des crit&#232;res de s&#233;lection qui lui sont propres, un temps des &#233;tudes &#224; l&#8217;abri de l&#8217;exigence de production, la conviction que le progr&#232;s de l&#8217;instruction passe par un allongement du temps de formation, etc. Ce projet a inspir&#233; les politiques scolaires depuis au moins un si&#232;cle et a triomph&#233; &#224; partir des ann&#233;es 1960 avec la prolongation de la scolarit&#233; dans des syst&#232;mes indiff&#233;renci&#233;s jusqu&#8217;&#224; quinze ou seize ans puis la massification de l&#8217;enseignement secondaire et sup&#233;rieur.Ce mod&#232;le est visiblement en crise et la soci&#233;t&#233; est &#224; la recherche d&#8217;autres formulations de l&#8217;id&#233;al de justice. Cette crise a des causes endog&#232;nes (les difficult&#233;s de mise en &#339;uvre du programme compr&#233;hensif)&#160;; des causes li&#233;es &#224; l&#8217;&#233;volution des soci&#233;t&#233;s (la mont&#233;e de la grande pauvret&#233; et de l&#8217;exclusion, l&#8217;accroissement des s&#233;gr&#233;gations urbaines, etc.). D&#8217;autres tiennent &#224; la mondialisation&#160;: la formation de la force de travail devient un enjeu dans la concurrence entre les &#201;tats. C&#8217;est dans ce contexte que se d&#233;veloppent de nouvelles propositions. Certaines se pr&#233;sentent comme des r&#233;ajustements qui demeurent &#224; l&#8217;int&#233;rieur du cadre h&#233;rit&#233;. Le principe d&#8217;in&#233;galit&#233;s s&#233;lectives s&#8217;est impos&#233; d&#232;s les ann&#233;es 1970 et inspire les politiques de zones prioritaires. &#192; la m&#234;me &#233;poque, l&#8217;attention port&#233;e &#224; l&#8217;&#233;galit&#233; entre les sexes a nuanc&#233; et enrichi la probl&#233;matique. Cette prise en compte des diff&#233;rences s&#8217;&#233;largit aujourd&#8217;hui &#224; celle des personnes handicap&#233;es. Plus r&#233;cemment, le passage de l&#8217;id&#233;al d&#8217;&#233;galit&#233; des chances &#224; l&#8217;objectif d&#8217;&#233;galit&#233; de r&#233;sultats aboutit &#224; l&#8217;id&#233;e de comp&#233;tences de base. Toutes des &#233;volutions se retrouvent dans le passage de la notion d&#8217;&#233;galit&#233; &#224; celle d&#8217;&#233;quit&#233; qui sous-tend la construction des indicateurs internationaux. D&#8217;autres se r&#233;clament d&#8217;une nouvelle perspective, qui propose de poursuivre le m&#234;me objectif avec des moyens diff&#233;rents. La formation tout au long de la vie prend l&#8217;exact contre-pied de l&#8217;organisation pr&#233;c&#233;dente. En abolissant la s&#233;paration entre la formation et la production, ce mod&#232;le pense mieux r&#233;pondre aux besoins du march&#233; du travail et en m&#234;me temps rendre les in&#233;galit&#233;s rejouables gr&#226;ce &#224; de nouvelles formes de certification.Le secteur de l&#8217;&#233;ducation n&#8217;est pas le seul concern&#233; par ce d&#233;bat. Il concerne aussi la sant&#233;, le droit du travail, le r&#233;gime des retraites, etc. Depuis la publication du rapport A Nation At Risk aux &#201;tats-Unis, un nouveau lib&#233;ralisme se met en place &#224; l&#8217;&#233;chelle mondiale qui met en cause le projet social-d&#233;mocrate d&#8217;&#201;tat-providence&#160;: si l&#8217;objectif essentiel est la comp&#233;titivit&#233; dans une conjoncture de concurrence mondiale, l&#8217;attention port&#233;e &#224; l&#8217;&#233;galit&#233; risque de faire perdre l&#8217;essentiel. La sociologie doit penser ensemble ces diff&#233;rentes orientations. Celles qui cherchent &#224; maintenir dans les pays d&#233;velopp&#233;s le mod&#232;le social que le mouvement ouvrier a conquis dans les premiers temps du capitalisme et &#224; d&#233;velopper la dimension sociale des droits civiques. Celles qui tentent des compromis&#160;: &#34;la troisi&#232;me voie&#34; que propose le nouveau travaillisme anglais ou d&#8217;autres. Elle doit aussi tenir compte de l&#8217;&#233;mergence de nouvelles r&#233;f&#233;rences&#160;: une d&#233;finition de la justice fond&#233;e sur la reconnaissance des diff&#233;rences dans des soci&#233;t&#233;s pluriethniques et pluriculturelles, l&#8217;affirmation des droits des enfants...La tension entre ces principes entra&#238;ne des d&#233;nonciations parfois violentes qui appellent un renouvellement des probl&#233;matiques scientifiques et une remise en cause de la vision du pass&#233;. Celle-ci a longtemps &#233;t&#233; construite &#224; partir d&#8217;une vulgate r&#233;publicaine dont le sens se trouve aujourd&#8217;hui retourn&#233; par les lectures conservatrices. Il est n&#233;cessaire de construire un cadre plus large qui permette de situer les r&#233;f&#233;rences des diff&#233;rentes positions et de les confronter aussi bien en termes de philosophie politique qu&#8217;en les soumettant &#224; l&#8217;&#233;preuve des faits. Ces interrogations ne se limitent pas aux difficult&#233;s que rencontre la d&#233;mocratisation des &#233;tudes. Cette politique n&#8217;a jamais constitu&#233; qu&#8217;un &#233;l&#233;ment d&#8217;un projet plus g&#233;n&#233;ral&#160;: le partage des b&#233;n&#233;fices. Le projet implique donc de donc penser ensemble le bonheur des riches et le malheur des pauvres. D&#8217;autant que la formation des &#233;lites conna&#238;t de profondes &#233;volutions&#160;: les fili&#232;res d&#8217;excellence classiques sont concurrenc&#233;es par d&#8217;autres qui supposent une inscription pr&#233;coce dans des r&#233;seaux internationaux.Cette entreprise entra&#238;ne des changements th&#233;oriques et m&#233;thodologiques. Le constructivisme a beaucoup apport&#233; en d&#233;pla&#231;ant le niveau d&#8217;observation des r&#233;gularit&#233;s statistiques &#224; la r&#233;alit&#233; des classes et des &#233;tablissements. Cette d&#233;marche atteint une limite car, sauf cas extr&#234;me, les processus de domination n&#8217;apparaissent pas &#224; l&#8217;&#233;chelle des situations. Or, c&#8217;est bien ce qui est en jeu avec la mondialisation et la r&#233;organisation du domaine de l&#8217;&#233;ducation et de la formation sur le mod&#232;le qui a permis au capitalisme de sortir de la crise ouverte en 1973&#160;: un fonctionnement fond&#233; sur une dynamique de projet, une flexibilit&#233; dans la construction des comp&#233;tences qui s&#8217;accompagne de mobilit&#233; g&#233;ographique, une organisation en r&#233;seau des &#233;tablissements. Un certain retour &#224; une r&#233;flexion macropolitique est donc n&#233;cessaire. Toute la difficult&#233; est de l&#8217;accomplir sans perdre le lien avec l&#8217;action locale et l&#8217;exp&#233;rience des acteurs. La question de la justice se pose bien s&#251;r au quotidien, dans la vie des classes et des &#233;tablissements. Le sentiment d&#8217;injustice est fort chez les jeunes, &#224; l&#8217;&#233;cole et hors l&#8217;&#233;cole. Cette ranc&#339;ur, qu&#8217;elle reste sourde o&#249; qu&#8217;elle s&#8217;exprime par des bouff&#233;es de col&#232;re, constitue une dimension importante de nos soci&#233;t&#233;s. Elle existe aussi chez les parents et chez les enseignants qui ont souvent le sentiment de servir de boucs &#233;missaires. La tension entre approche microsociale et macrosociale n&#8217;est pas nouvelle, mais elle se trouve exag&#233;r&#233;e aujourd&#8217;hui. La mondialisation d&#233;place les enjeux et les processus de d&#233;cision &#224; l&#8217;&#233;chelle plan&#233;taire. La grande pauvret&#233;, l&#8217;humiliation d&#233;place l&#8217;interrogation vers les pr&#233;requis de tout programme de justice&#160;: le sentiment d&#8217;appartenance &#224; une humanit&#233; commune. Cette r&#233;flexion sur les principes n&#8217;est pas s&#233;parable d&#8217;une autre qui porte sur les instruments. Toute politique de justice repose sur des mesures&#160;: mesure des aptitudes des &#233;l&#232;ves et de leurs performances, mesure de l&#8217;efficacit&#233; de l&#8217;&#233;cole, mesure des &#233;carts entre les &#233;l&#232;ves d&#8217;origine diff&#233;rente, mesure de la mobilit&#233; entre les g&#233;n&#233;rations ou tout au long de la vie, etc. L&#8217;exp&#233;rience montre que ce ne sont pas toujours les concepts qui gouvernent les instruments. Sans parler de la compr&#233;hension et de l&#8217;utilisation de leurs r&#233;sultats par la soci&#233;t&#233;. Il y a l&#224; plusieurs points aveugles qui doivent &#234;tre &#233;clair&#233;s.Comit&#233; scientifiquePierre Caspard (Service d&#8217;Histoire de l&#8217;&#201;ducation, Institut National de Recherche P&#233;dagogique, France) Jean-&#201;mile Charlier (Facult&#233;s Universitaires Catholiques &#224; Mons, Belgique) Roger Dale (Universit&#233; de Bristol, Royaume Uni&#160;; Universit&#233; d&#8217;Auckland, Australie) Jean-Louis Derouet (UMR &#201;ducation &#38; Politiques, France) Marie-Claude Derouet-Besson (UMR &#201;ducation &#38; Politiques, France) Fran&#231;ois Dubet (Centre d&#8217;Analyse et d&#8217;Intervention Sociologiques, Universit&#233; Bordeaux II, &#201;cole des Hautes &#201;tudes en Sciences Sociales, France) Mariano Fern&#225;ndez Enguita (Universit&#233; de Salamanque, Espagne) Monique Hirshhorn (Universit&#233; Ren&#233; Descartes, Paris V, Pr&#233;sidente de l&#8217;Association Internationale des Sociologues de Langue Fran&#231;aise, France) Walo Hutmacher, ancien directeur du Service de Recherche en &#201;ducation, Gen&#232;ve, Conf&#233;d&#233;ration Helv&#233;tique Bernard Lahire (&#201;cole Normale Sup&#233;rieure -Lettres &#38; Sciences Humaines&#160;; Groupe de Recherche sur la Socialisation, Universit&#233; Lumi&#232;re Lyon 2, France) Claude Lessard (Universit&#233; de Montr&#233;al, Qu&#233;bec, Canada) Robert Moon (Open University, London, Royaume Uni) Fritz Moscher (Consortium for Policy Research in Education, Philadelphie, &#201;tats-Unis) Romuald Normand (UMR &#201;ducation &#38; Politiques, France) Andr&#233; Nyamba (Universit&#233; de Ouagadougou, Burkina-Fasso) Jean-Yves Rochex (Universit&#233; de Paris VIII, France) James Spillane (North Western University, Chicago, &#201;tats-Unis) Stanislas Stech (Universit&#233; Charles, Prague, R&#233;publique Tch&#232;que) Anne Van Haecht (Universit&#233; Libre de Bruxelles, Belgique) Agn&#232;s van Zanten (Observatoire Sociologique du Changement, Fondation Nationale des Sciences Politiques, Paris, France)Comit&#233; d&#8217;organisation&#160;: Jean-Louis Derouet, Marie-Claude Derouet-Besson, Nicolas Favelier, Sabine Mornard, Romuald Normand, Guillaume Roussel, St&#233;phane SanloupDates&#160;: 15, 16 et 17 mai 2006.Lieu&#160;: Lyon, Site de Gerland, Institut national de recherche p&#233;dagogique et &#201;cole normale sup&#233;rieure de Lettres-Sciences Humaines.Le colloque alternera des s&#233;ances pl&#233;ni&#232;res (&#34;Justice en &#233;ducation et mod&#232;le de soci&#233;t&#233;&#34;, &#34;La crise du projet d&#8217;&#233;galit&#233; des chances&#34;, &#34;Repenser le partage des b&#233;n&#233;fices&#160;: quel projet de dynamiques sociales&#160;?&#34;, etc.) et des ateliers qui font l&#8217;objet d&#8217;appels &#224; contribution que l&#8217;on trouvera ci-joint.    Mise en perspective historique&#160;: l&#8217;&#233;tude de la mani&#232;re dont le mod&#232;le de l&#8217;&#233;galit&#233; des chances s&#8217;est construit aide-t-elle &#224; expliquer la mani&#232;re dont elle se d&#233;lite&#160;? Coordination&#160;: Philippe Savoie, Service d&#8217;histoire de l&#8217;&#233;ducation (Institut National de Recherche P&#233;dagogique, &#201;cole Normale Sup&#233;rieure)    Les politiques d&#8217;orientation &#224; l&#8217;&#233;preuve des in&#233;galit&#233;s Coordination&#160;: Romuald Normand, UMR &#201;ducation &#38; Politiques (Universit&#233; Lumi&#232;re Lyon 2, Institut National de Recherche P&#233;dagogique) Jean-Yves Rochex, Universit&#233; Paris VIII    S&#233;gr&#233;gation, ethnicit&#233; de nouveaux mod&#232;les et r&#233;gimes de justice et d&#8217;&#233;galit&#233; en &#233;ducation Coordination&#160;: Jean-Paul Payet, Universit&#233; de Gen&#232;ve    Diversification, gestion sociale des in&#233;galit&#233;s et lutte contre l&#8217;exclusion Coordination&#160;: Daniel Frandji, Centre Alain Savary, Institut National de Recherche P&#233;dagogique    &#201;galit&#233; et profession enseignante Coordination&#160;: Bertrand Geay, Universit&#233; de Poitiers    Les nouveaux modes de formation des &#233;lites Coordination&#160;: Yves Dutercq, Universit&#233; de Nantes    Le Sud perd le Nord&#160;: quelle &#233;galit&#233; locale, quelle justice globale&#160;? Coordination&#160;: Fr&#233;d&#233;ric Moens, Facult&#233;s Universitaires Catholiques de Mons    Justice et in&#233;galit&#233;s de sexe en &#233;ducation Coordination&#160;: Catherine Marry, Centre Maurice Halbwachs, IRESCO    Quels rapports entre une sociologie de l&#8217;enfance et une sociologie des in&#233;galit&#233;s&#160;? Coordination&#160;: R&#233;gine Sirota, Universit&#233; Ren&#233; Descartes Paris VCalendrier     lancement de l&#8217;appel&#160;: 10 novembre 2005         date limite pour l&#8217;envoi des propositions&#160;: 24 f&#233;vrier 2006         examen par le conseil scientifique et les responsables d&#8217;atelier&#160;: semaine du 13 mars&#160;    r&#233;ponse avant le 25 mars 2006 Les propositions ne doivent pas d&#233;passer 10000 signes espaces compris. Elles doivent clairement pr&#233;senter leur objet scientifique et le mat&#233;riel empirique sur lequel s&#8217;appuie la d&#233;monstration.Tous les textes sont &#224; envoyer &#224; Jean Louis Derouet     adresse &#233;lectronique&#160;: jean-louis.derouet@inrp.fr    adresse postale&#160;: Jean Louis Derouet / UMR &#201;ducation &#38; Politiques / Institut National de Recherche P&#233;dagogique / 19 mail de Fontenay / BP 17424 / 69347 Lyon Cedex 07 Renseignements et contacts&#160;: Tel&#160;: 04.72.76.62.17 http://ep.inrp.frMise en perspective historique&#160;: l&#8217;&#233;tude de la mani&#232;re dont le mod&#232;le de l&#8217;&#233;galit&#233; des chances s&#8217;est construit aide-t-elle &#224; expliquer la mani&#232;re dont elle se d&#233;lite&#160;?Coordination&#160;: Philippe Savoie, Service d&#8217;histoire de l&#8217;&#233;ducation (Institut National de Recherche P&#233;dagogique, &#201;cole Normale Sup&#233;rieure)La notion d&#8217;&#233;galit&#233; des chances, telle que la nous comprenons aujourd&#8217;hui, s&#8217;est impos&#233;e dans le d&#233;bat public au d&#233;but du XXe si&#232;cle. Il s&#8217;agissait alors d&#8217;en finir avec la s&#233;gr&#233;gation qui r&#233;servait, pour l&#8217;essentiel, l&#8217;acc&#232;s aux &#233;tudes secondaires et sup&#233;rieures -et donc aux positions sociales les plus &#233;lev&#233;es- aux enfants des classes sup&#233;rieures de la soci&#233;t&#233;. Le moyen propos&#233; pour mettre fin &#224; cette injustice, une &#233;cole unique comprenant un tronc commun plus long que les anciennes &#233;tudes &#233;l&#233;mentaires, a &#233;t&#233; mis en &#339;uvre sous la Cinqui&#232;me R&#233;publique sans que disparaisse l&#8217;in&#233;gale repr&#233;sentation des diff&#233;rentes cat&#233;gories sociales dans les &#233;coles et les carri&#232;res les plus valoris&#233;es. Deux caract&#232;res relativement nouveaux caract&#233;risaient la notion d&#8217;&#233;galit&#233; des chances au d&#233;but du si&#232;cle dernier&#160;: elle pr&#233;tendait donner &#224; l&#8217;&#233;cole la mission de redistribuer les cartes de la hi&#233;rarchie sociale &#224; chaque g&#233;n&#233;ration, alors que, jusqu&#8217;&#224; cette &#233;poque, c&#8217;est plut&#244;t la position sociale des parents qui &#233;tait suppos&#233;e d&#233;terminer le devenir social, et donc les perspectives d&#8217;&#233;tudes&#160;; elle entendait &#233;largir la comp&#233;tition entre les individus pour l&#8217;acc&#232;s aux meilleures positions professionnelles et sociales &#224; toute une g&#233;n&#233;ration, faisant de la m&#233;ritocratie introduite au XVIIIe si&#232;cle dans le recrutement des corps savants de l&#8217;&#201;tat une loi universelle. En fait, ni l&#8217;un ni l&#8217;autre de ces objectifs n&#8217;a &#233;t&#233; v&#233;ritablement atteint avec la massification. La hi&#233;rarchie sociale reste d&#233;termin&#233;e pour une grande part par l&#8217;h&#233;r&#233;dit&#233;. La s&#233;lection ne concerne r&#233;ellement que des segments minoritaires, et prot&#233;g&#233;s, de l&#8217;institution scolaire. L&#8217;id&#233;e de s&#233;lection est d&#8217;ailleurs couramment per&#231;ue comme contraire &#224; un principe d&#8217;&#233;galit&#233; des chances qui tend &#224; se transformer en principe d&#8217;&#233;gal acc&#232;s aux &#233;tudes, c&#8217;est-&#224;-dire &#224; poser le probl&#232;me des &#233;tudes secondaires, voire m&#234;me des &#233;tudes sup&#233;rieures, dans les termes o&#249; &#233;tait pos&#233; celui de l&#8217;instruction &#233;l&#233;mentaire &#224; l&#8217;&#233;poque de Jules Ferry.Les contributions &#224; cet atelier pourront, notamment, proposer une analyse contextualis&#233;e des repr&#233;sentations, positions et d&#233;bats relatifs &#224; la r&#233;alit&#233;, &#224; l&#8217;interpr&#233;tation et aux implications scolaires et sociales des notions de justice, d&#8217;&#233;quit&#233;, d&#8217;&#233;galit&#233;, d&#8217;in&#233;galit&#233;, d&#8217;&#233;litisme ou de s&#233;lection en mati&#232;re d&#8217;&#233;ducation&#160;; se pencher sur la diversit&#233; des adh&#233;sions et des r&#233;sistances au projet d&#8217;unification de l&#8217;&#233;cole&#160;; ou s&#8217;interroger sur les racines anciennes, et sur la r&#233;alit&#233; ou le caract&#232;re artificiel, de l&#8217;opposition -devenue contradiction interne- entre enseignement de culture, de formation de l&#8217;individu, et enseignement utilitaire, pr&#233;parant &#224; la vie active. Elles pourront examiner la fa&#231;on dont a &#233;t&#233; pens&#233;e la relation entre formation scolaire, comp&#233;tence professionnelle, emploi et carri&#232;re. Elles pourront aussi porter sur la contribution apport&#233;e &#224; la d&#233;mocratisation par les enseignements post&#233;l&#233;mentaires modernes et pratiques (primaire sup&#233;rieur, secondaire sp&#233;cial, technique) qui se sont d&#233;velopp&#233;s au XIXe et dans la premi&#232;re moiti&#233; du XXe si&#232;cle, parall&#232;lement au secondaire&#160;; sur les chances d&#8217;ascension sociale qu&#8217;ils procuraient&#160;; sur le degr&#233; d&#8217;&#233;tanch&#233;it&#233; des fronti&#232;res entre ces enseignements et le secondaire&#160;; et sur ce que la red&#233;couverte par les historiens de cette offre scolaire occult&#233;e pendant quelques d&#233;cennies peut apporter au d&#233;bat sur l&#8217;&#233;cole de masse.Les politiques d&#8217;orientation &#224; l&#8217;&#233;preuve des in&#233;galit&#233;sCoordination&#160;: Romuald Normand, UMR &#201;ducation &#38; Politiques (Universit&#233; Lumi&#232;re Lyon II, Institut National de Recherche P&#233;dagogique) Jean-Yves Rochex, Universit&#233; Paris VIIIEn France, la question de l&#8217;orientation a d&#8217;abord &#233;t&#233; confi&#233;e aux psychologues dans l&#8217;entre-deux-guerres. Ils ont d&#233;velopp&#233; des instruments d&#8217;&#233;valuation des capacit&#233;s individuelles et ont constitu&#233; le champ de l&#8217;orientation scolaire et professionnelle. Leur vis&#233;e &#233;tait avant tout m&#233;ritocratique. Ils consid&#233;raient que l&#8217;usage des tests psychotechniques &#224; partir de la mesure du QI constituait un bon moyen de corriger l&#8217;injustice des examens. La probl&#233;matique de l&#8217;orientation par les tests fut au centre du projet d&#8217;&#233;cole unique port&#233; par Paul Langevin et Henri Wallon, avec autour d&#8217;eux Henri Pi&#233;ron et son &#233;quipe. Du milieu des ann&#233;es 1950 au milieu des ann&#233;es 1960, les probl&#233;matiques se sont ensuite d&#233;plac&#233;es. Les travaux sur l&#8217;orientation ont accompagn&#233; une politique de d&#233;mocratisation de l&#8217;enseignement sup&#233;rieur et de lutte contre le gaspillage des talents. &#192; partir des ann&#233;es 1960 et jusqu&#8217;&#224; la fin des ann&#233;es 1980, les donn&#233;es sur l&#8217;orientation recueillies par l&#8217;Institut National des &#201;tudes D&#233;mographiques (INED) ont constitu&#233; la base des travaux des sociologues de l&#8217;&#233;ducation. On s&#8217;int&#233;ressa alors &#224; la question des in&#233;galit&#233;s d&#8217;acc&#232;s entre groupes sociaux. Par la suite, les enqu&#234;tes sur l&#8217;orientation ont permis la construction d&#8217;une base de donn&#233;es statistiques au sein du minist&#232;re de l&#8217;&#201;ducation nationale. &#192; la m&#234;me &#233;poque se d&#233;veloppait le service public d&#8217;orientation qui cr&#233;a un syst&#232;me d&#8217;information sur les m&#233;tiers et les fili&#232;res et un corps de professionnels sp&#233;cialis&#233;s dans le conseil et l&#8217;accompagnement p&#233;dagogique des &#233;l&#232;ves.Aujourd&#8217;hui, l&#8217;orientation est au centre de mutations importantes accompagnant les nouvelles politiques de la formation tout au long de la vie. En r&#233;gions, la d&#233;centralisation de la formation professionnelle des jeunes, m&#234;me si elle demeure &#233;troitement encadr&#233;e par des textes l&#233;gislatifs et r&#233;glementaires a conduit au d&#233;veloppement de nouvelles fonctions d&#8217;accueil, d&#8217;information et d&#8217;orientation en s&#8217;appuyant sur de nouveaux r&#233;seaux d&#8217;acteurs. Parall&#232;lement, les d&#233;veloppements de la Validation des Acquis de l&#8217;Exp&#233;rience offrent un nouvel espace de concurrence o&#249; la fonction d&#8217;orientation devient un enjeu strat&#233;gique pour les organismes de formation, de validation ou de certification. Au niveau international, de grandes organisations comme l&#8217;OCDE ou le CEDEFOP (Centre Europ&#233;en pour le DEveloppement de la Formation Professionnelle) vise &#224; promouvoir la gouvernance de l&#8217;orientation par les standards de qualit&#233; et de nouveaux instruments de la guidance professionnelle. Enfin, la Strat&#233;gie de Lisbonne adopt&#233;e par les pays europ&#233;ens, en sp&#233;cifiant de nouveaux objectifs pour les politiques de l&#8217;emploi sp&#233;cifie des publics cibles jug&#233;s prioritaires en termes d&#8217;orientation&#160;: les plus de 55 ans, les femmes, les jeunes sans qualification, et les individus discrimin&#233;s pour leur origine ethnique ou leur handicap.Ainsi, en quelques ann&#233;es, les politiques d&#8217;orientation sont pass&#233;es d&#8217;un objectif de r&#233;duction des in&#233;galit&#233;s sociales &#224; un objectif de reconnaissance des comp&#233;tences tout au long de la vie. Ce changement n&#8217;est pas neutre et appelle une r&#233;flexion sur les principes de justice mobilis&#233;s pour assurer la reproduction et la s&#233;lection de la population en &#226;ge de travailler. Elle interroge aussi les conditions de mise en &#339;uvre d&#8217;une orientation tout au long de la vie qui bouleversent les cadres de connaissance et d&#8217;action des institutions et des professionnels au-del&#224; de leurs pr&#233;rogatives et de leur propre champ d&#8217;intervention ou d&#8217;expertise. Prenant acte de ces transformations, l&#8217;atelier sollicite des contributions autour de trois th&#233;matiques&#160;:     Un &#233;tat des lieux des politiques de l&#8217;orientation ayant accompagn&#233; la d&#233;mocratisation/massification de l&#8217;enseignement. Depuis le d&#233;but des ann&#233;es 1980, les sociologues ont contribu&#233; &#224; &#233;clairer les m&#233;canismes de production des in&#233;galit&#233;s dans l&#8217;orientation scolaire. En distinguant la massification de la d&#233;mocratisation, ils ont contribu&#233; &#224; stabiliser des interpr&#233;tations sur la persistance d&#8217;in&#233;galit&#233;s de carri&#232;re et les limites d&#8217;un d&#233;veloppement homog&#232;ne de l&#8217;offre scolaire. Aujourd&#8217;hui, il semble de plus en plus difficile de maintenir le compromis entre une exigence civique d&#8217;&#233;galit&#233; de traitement des &#233;l&#232;ves et la n&#233;cessit&#233; d&#8217;op&#233;rer une s&#233;lection par le m&#233;rite. Les d&#233;finitions de la justice auxquelles se rattachent les politiques de l&#8217;orientation font &#233;merger de nouvelles formes d&#8217;in&#233;galit&#233; et d&#8217;exclusion qui d&#233;construisent les principes d&#8217;&#233;quivalence entre r&#233;ussite scolaire et appartenance sociale. Quels sont les nouveaux outils dont disposent les sociologues pour expliquer ces transformations&#160;? Quelles th&#233;ories et quels mod&#232;les d&#8217;analyse sont propos&#233;s&#160;? Quelles sont les implications d&#8217;un d&#233;placement des in&#233;galit&#233;s sur les proc&#233;dures d&#8217;orientation et leurs acteurs&#160;?     Les rh&#233;toriques ou les instruments mobilis&#233;s dans les politiques de l&#8217;orientation tout au long de la vie et la mani&#232;re dont ils prennent en compte les nouvelles formes de l&#8217;in&#233;galit&#233; et de l&#8217;exclusion. Les organisations internationales entendent promouvoir une nouvelle gouvernance de l&#8217;orientation scolaire et professionnelle afin de satisfaire aux exigences de l&#8217;entr&#233;e des syst&#232;mes d&#8217;&#233;ducation et de formation dans une soci&#233;t&#233; de la connaissance compos&#233;e d&#8217;individus mieux qualifi&#233;s. &#201;mergent des rh&#233;toriques qui empruntent leurs r&#233;f&#233;rences au management et mettent en valeur des techniques de la guidance professionnelle. En m&#234;me temps, des instruments de pilotage et d&#8217;&#233;valuation sont con&#231;us pour am&#233;liorer la qualit&#233;, la transparence ou la flexibilit&#233; des dispositifs existants. L&#8217;orientation est de plus en plus associ&#233;e &#224; des modalit&#233;s de reconnaissance des comp&#233;tences en formation ou sur le lieu de travail. Comment sont construites et diffus&#233;es ces nouvelles conceptions de l&#8217;orientation&#160;? Quels sont les acteurs qui les portent et dans quelles institutions&#160;? Dans quelle mesure ces nouvelles r&#233;f&#233;rences contribuent-elles &#224; reformuler la question des in&#233;galit&#233;s et de l&#8217;exclusion&#160;? Quelles sont les proc&#233;dures qui sont mises en &#339;uvre au niveau national et local&#160;?     Les conceptions de la justice et des in&#233;galit&#233;s dans le discours ou l&#8217;action des experts et des professionnels de l&#8217;orientation. Au sein de l&#8217;&#201;ducation nationale, l&#8217;orientation est con&#231;ue dans une approche p&#233;dagogique mobilisant l&#8217;ensemble des membres de la communaut&#233; &#233;ducative et leurs partenaires locaux. Elle vise le d&#233;veloppement de soi en m&#234;me temps que l&#8217;information sur les m&#233;tiers. D&#8217;autres conceptions hors de l&#8217;&#201;ducation nationale, si elles mettent en valeur la construction du projet et de l&#8217;autonomie de la personne, d&#233;fendent le principe d&#8217;une relation de service devant satisfaire &#224; des objectifs d&#8217;efficacit&#233; en termes d&#8217;insertion sociale et professionnelle. Elles d&#233;fendent des principes de justice pla&#231;ant l&#8217;&#233;coute et l&#8217;accompagnement individuel au centre de leurs d&#233;marches ou privil&#233;gient une logique d&#8217;&#233;valuation des comp&#233;tences pour acc&#233;der &#224; la formation ou &#224; l&#8217;emploi. Quelles sont les ressources mobilis&#233;es par les professionnels de l&#8217;orientation pour faire valoir telle ou telle conception de la justice&#160;? Ces conceptions sont-elles conciliables ou d&#233;finitivement irr&#233;ductibles&#160;? De quelle mani&#232;re aborde-t-elle les in&#233;galit&#233;s&#160;? Quelles sont les nouvelles dimensions de l&#8217;expertise en mati&#232;re d&#8217;orientation tout au long de la vie&#160;? Quelles en sont les cons&#233;quences en termes de professionnalit&#233; des acteurs de l&#8217;orientation&#160;?S&#233;gr&#233;gation, ethnicit&#233; et nouveaux mod&#232;les et r&#233;gimes de justice et d&#8217;&#233;galit&#233; en &#233;ducationCoordination&#160;: Jean-Paul Payet, Universit&#233; de Gen&#232;veLes travaux en sociologie de l&#8217;&#233;ducation depuis une dizaine d&#8217;ann&#233;es ont d&#233;montr&#233; l&#8217;importance du facteur ethnique dans les processus de s&#233;gr&#233;gation des publics scolaires et leurs effets en termes d&#8217;in&#233;galit&#233;. L&#8217;origine &#8220;ethnique&#8221; des &#233;l&#232;ves appartenant aux minorit&#233;s visibles disqualifi&#233;es joue pour le sens commun comme indice de valeur d&#8217;un &#233;tablissement ou d&#8217;une fili&#232;re scolaire. La fausset&#233; de l&#8217;association origine &#233;trang&#232;re-&#233;chec scolaire devient, par un ph&#233;nom&#232;ne de proph&#233;tie cr&#233;atrice, une assertion vraie du fait des pratiques d&#8217;&#233;vitement scolaire, puisque tous les facteurs de disqualification se concentrent d&#233;sormais sur quelques segments du monde scolaire. Des processus de nature et de niveau diff&#233;rents ont contribu&#233; &#224; cette disqualification. L&#8217;&#233;cole d&#233;favoris&#233;e est en effet au c&#339;ur d&#8217;enjeux et de luttes id&#233;ologiques, politiques, institutionnelles, professionnelles qui en font un symbole, parfois au m&#233;pris de sa r&#233;alit&#233; ordinaire et v&#233;cue. Les politiques de diff&#233;renciation positive se heurtent &#224; des contradictions majeures qui sapent leur efficacit&#233; potentielle.Repenser la justice en &#233;ducation dans un monde contemporain travaill&#233; par la pluralisation des valeurs et des normes implique de penser ensemble la production d&#8217;une culture commune n&#233;cessaire &#224; la coh&#233;sion de la soci&#233;t&#233; et la mise en &#339;uvre de dynamiques &#224; m&#234;me de garantir un id&#233;al d&#8217;&#233;galit&#233; des chances. D&#233;clin&#233;e dans cet atelier, l&#8217;analyse de cette tension abordera les points suivants&#160;:     La reconnaissance des discriminations li&#233;es &#224; l&#8217;appartenance &#224; des minorit&#233;s visibles oblige &#224; se doter d&#8217;outils de leur mesure. Dans le m&#234;me temps, la cat&#233;gorisation ethnique n&#233;cessaire au travail statistique contient des risques de cristallisation d&#8217;une r&#233;alit&#233; plus fluide des identifications et des relations - sans oublier les risques de r&#233;cup&#233;ration dans le champ politique. Au niveau des savoirs, l&#8217;introduction d&#8217;une perspective interculturelle participe &#224; la fois d&#8217;une ouverture et d&#8217;une assignation identitaire. Comment r&#233;soudre les contradictions entre une politique de la reconnaissance et un droit &#224; l&#8217;indiff&#233;rence, dans le domaine de l&#8217;&#233;ducation&#160;?     La r&#233;duction des in&#233;galit&#233;s induites par la s&#233;gr&#233;gation territoriale et scolaire des populations oppose deux logiques d&#8217;action, qui se r&#233;clament toutes deux d&#8217;une philosophie de l&#8217;&#233;galit&#233; de traitement, mais selon des perspectives diff&#233;rentes. L&#8217;une d&#233;fend l&#8217;&#233;chelle de l&#8217;&#233;tablissement, du territoire, mais pr&#233;sente l&#8217;inconv&#233;nient de ne pas prendre en compte les diff&#233;rences individuelles&#160;; l&#8217;autre retient le niveau de l&#8217;individu - l&#8217;&#233;l&#232;ve m&#233;ritant par exemple - mais au d&#233;triment d&#8217;un d&#233;veloppement des &#233;tablissements scolaires et des territoires disqualifi&#233;s. Ces deux logiques se pr&#233;sentent-elles de mani&#232;re aussi distincte dans la r&#233;alit&#233;&#160;? Quels sont leurs conditions et leurs effets&#160;?     Le double mouvement d&#8217;universalisation abstraite de s&#233;gr&#233;gation concr&#232;te, d&#8217;indiff&#233;rence aux diff&#233;rences et de fabrication ethnique, ne r&#233;sulte pas d&#8217;une logique de complot, mais bien de l&#8217;agr&#233;gation de discours et de strat&#233;gies d&#8217;acteurs divers aux objectifs &#224; la fois diff&#233;rents et pluriels. En l&#8217;absence d&#8217;une voice des populations directement concern&#233;es, on constate une difficult&#233; politique &#224; se saisir de la tension du pluralisme et de la d&#233;mocratie, de la diff&#233;rence et de l&#8217;&#233;galit&#233;. Quelles sont les dynamiques propres &#224; conserver une perspective de justice dans le domaine de l&#8217;&#233;ducation &#224; l&#8217;&#233;gard des publics des quartiers disqualifi&#233;s, des membres des minorit&#233;s visibles&#160;? Dans quelle mesure la question de l&#8217;&#233;ducation doit-elle &#234;tre pens&#233;e de mani&#232;re autonome et de mani&#232;re articul&#233;e &#224; d&#8217;autres questions&#160;? Ces diff&#233;rentes tensions se pr&#233;sentent selon des configurations diff&#233;rentes selon les contextes nationaux, tant en raison des philosophies politiques de r&#233;f&#233;rence, des orientations politiques que des processus historiques de production des pratiques dans le domaine de l&#8217;&#233;ducation. La comparaison internationale repr&#233;sente donc une entr&#233;e pertinente -sans &#234;tre exclusive- pour penser ces questions.Diversification, gestion sociale des in&#233;galit&#233;s et lutte contre l&#8217;exclusionCoordination&#160;: Daniel Frandji, Centre Alain Savary, Institut National de Recherche P&#233;dagogiqueLes politiques scolaires du XXe si&#232;cle ont &#233;t&#233; marqu&#233;es par une double dynamique d&#8217;unification et de re-diversification. Depuis un peu plus d&#8217;une vingtaine d&#8217;ann&#233;es, quelques ann&#233;es apr&#232;s l&#8217;installation th&#233;orique du coll&#232;ge unique, l&#8217;inflexion politique semble plus directement &#234;tre celle de la diversification. Le mouvement de territorialisation des politiques &#233;ducatives, l&#8217;autonomisation des &#233;tablissements et surtout la mise en place des Zones d&#8217;&#233;ducation prioritaire sont assur&#233;ment les &#233;l&#233;ments phares de cette nouvelle orientation. Mais la dynamique ne s&#8217;arr&#234;te pas l&#224;. Depuis lors, les qualificatifs de &#8220;diversit&#233; des publics&#8221; et d&#8217;&#8220;h&#233;t&#233;rog&#233;n&#233;it&#233; scolaire&#8221; sont abondants et pratiquement banalis&#233;s dans les textes scientifiques et officiels. En m&#234;me temps, les dispositifs mis en place pour &#8220;g&#233;rer&#8221; cette h&#233;t&#233;rog&#233;n&#233;it&#233; et cette diversit&#233;, homog&#233;n&#233;isent des publics cibl&#233;s. Toute la dynamique passe ainsi par un intense travail de cat&#233;gorisation (des territoires comme des populations), qui m&#233;riterait d&#8217;autant plus d&#8217;&#234;tre questionn&#233; dans les d&#233;bats portant sur la justice en &#233;ducation, qu&#8217;il participe &#224; la production de nouvelles &#8220;divisions&#8221;, sociales, urbaines, scolaires.Ce renversement apparent de perspective est argument&#233; par le constat du maintien et du d&#233;veloppement des in&#233;galit&#233;s de r&#233;ussite dans l&#8217;&#233;cole massifi&#233;e et &#8220;unique&#8221;, et ses nouvelles difficult&#233;s. Mais s&#8217;agit-il alors de s&#8217;attaquer &#224; ce qui fait ces in&#233;galit&#233;s, ou s&#8217;agit-il de &#8220;faire avec&#8221;, celles-ci &#233;tant de plus en plus explicitement pens&#233;es comme irr&#233;ductibles&#160;? C&#8217;est ainsi notamment qu&#8217;ont &#233;t&#233; point&#233;s les risques de glissement des objectifs premiers de la politique ZEP&#160;: de l&#8217;am&#233;lioration de la r&#233;ussite scolaire des enfants les plus d&#233;favoris&#233;s, vers une logique de &#8220;gestion sociale des in&#233;galit&#233;s scolaires&#8221;. La d&#233;gradation de la situation sociale et &#233;conomique dans les quartiers urbains concern&#233;s, l&#8217;augmentation des effets des &#8220;strat&#233;gies d&#8217;&#233;vitement&#8221;, aussi bien que la volont&#233; de couplage syst&#233;matique de la politique ZEP et de la politique de la ville, vont peu &#224; peu, semble-t-il, alt&#233;rer les objectifs p&#233;dagogiques des nouveaux dispositifs territoriaux.La diversification passe par la mise en place de diff&#233;rents dispositifs qu&#8217;il nous faudrait pouvoir mieux distinguer (parcours diversifi&#233;s, classes et dispositifs de consolidation, classes relais...). Les &#233;tudes qui leur sont consacr&#233;es rappellent en quoi leur logique, h&#233;t&#233;rog&#232;ne, d&#233;pend de ce qui en est fait localement. Cependant, le regard critique sur cette nouvelle dynamique des politiques scolaires s&#8217;impose d&#8217;autant plus qu&#8217;un d&#233;placement des d&#233;bats sur l&#8217;&#233;cole semble dans le m&#234;me temps s&#8217;&#234;tre op&#233;r&#233;, de la question de l&#8217;&#233;galit&#233; &#224; celle du vivre ensemble et de la lutte contre &#8220;l&#8217;exclusion&#8221;.Il est d&#8217;ailleurs possible que les recherches aient particip&#233; &#224; ce d&#233;placement. Ne l&#8217;auraient-elles pas fait par exemple en se focalisant sur le local et les points de vue des acteurs, rencontrant alors les cat&#233;gorisations et objets du d&#233;bat public mettant l&#8217;accent moins sur l&#8217;instruction que sur la socialisation et la citoyennet&#233;, moins sur l&#8217;&#233;galit&#233; que sur l&#8217;&#233;quit&#233; et la justice&#160;? Ne l&#8217;auraient-elles pas fait aussi en donnant libre cours &#224; des pr&#233;suppos&#233;s culturalistes autorisant le glissement de la notion de diversit&#233; des &#233;l&#232;ves &#224; celle de diff&#233;rence culturelle&#160;? L&#8217;&#233;cole peut alors avoir &#224; r&#233;pondre au probl&#232;me de la construction d&#8217;une &#8220;communaut&#233; de vie&#8221; r&#233;gl&#233;e par un ordre polic&#233;, &#224; celui de l&#8217;investissement dans des formations &#8220;qualifiantes&#8221;, ou de l&#8217;int&#233;gration de la diff&#233;rence culturelle, et non plus seulement &#224; sa mission de transmettre les savoirs n&#233;cessaires &#224; une diversit&#233; d&#8217;&#233;l&#232;ves. La &#8220;d&#233;mocratisation&#8221; ne consisterait plus tant &#224; lutter contre les in&#233;galit&#233;s et l&#8217;&#233;chec scolaire que de donner une place dans la &#8220;communaut&#233; scolaire&#8221; &#224; ceux qui sont en &#233;chec ou en rupture par rapport &#224; ce qu&#8217;on appelait ant&#233;rieurement le syst&#232;me scolaire&#160;?L&#8217;atelier propos&#233; visera &#224; faire sur le point sur ce th&#232;me &#224; partir de contributions pouvant porter soit sur tel ou tel des dispositifs consid&#233;r&#233;s soit sur l&#8217;analyse d&#8217;ensemble qui en est propos&#233;e.&#201;galit&#233; et profession enseignanteCoordination&#160;: Bertrand Geay, Universit&#233; de PoitiersLes transformations des professions enseignantes ont fait l&#8217;objet de toute une s&#233;rie de travaux portant sur l&#8217;&#233;volution des origines sociales et scolaires des ma&#238;tres, sur celle de leurs statuts, de leurs visions du monde, de leurs pratiques p&#233;dagogiques, de leur organisation politique. Se pose n&#233;anmoins la question des rapports entre ces diff&#233;rents ordres de ph&#233;nom&#232;nes, tant aux diff&#233;rentes &#233;tapes de d&#233;veloppement du mod&#232;le r&#233;publicain que depuis son entr&#233;e en crise, il y a une vingtaine d&#8217;ann&#233;es. Ces rapports peuvent &#234;tre appr&#233;hend&#233;s en des sens diff&#233;rents et &#224; diff&#233;rents niveaux. Car si les formes dominantes d&#8217;organisation professionnelle chez les enseignants doivent beaucoup aux principes fondateurs de l&#8217;&#233;cole publique fran&#231;aise, au regard notamment du principe d&#8217;&#233;galit&#233;, on ne peut &#224; l&#8217;inverse n&#233;gliger la part que prirent les professions enseignantes &#224; la d&#233;finition de l&#8217;&#233;cole publique fran&#231;aise, en fonction de leur rapport &#224; l&#8217;&#201;tat, &#224; la culture, &#224; la promotion et &#224; l&#8217;&#233;mancipation sociales. Les relations internes &#224; l&#8217;institution&#160;: rapports hi&#233;rarchiques, structuration cat&#233;gorielle, r&#233;gulation des carri&#232;res et des modes d&#8217;engagement professionnel, peuvent elles-m&#234;mes &#234;tre saisies &#224; la rencontre des dispositions plus ou moins &#233;galitaires des membres des groupes enseignants et des imp&#233;ratifs politico-institutionnels du moment, mais aussi comme formes l&#233;gu&#233;es par l&#8217;histoire et fonctionnant comme structures quasi-naturalis&#233;es.Se pose encore, plus sp&#233;cifiquement, la question des conceptions politiques qui se r&#233;organisent actuellement dans les diff&#233;rents secteurs de l&#8217;univers enseignant. Apr&#232;s la crise travers&#233;e par le syndicalisme enseignant &#224; la fin des ann&#233;es 1980 et la scission de la F&#233;d&#233;ration de l&#8217;&#201;ducation nationale au d&#233;but des ann&#233;es 1990, les politiques scolaires amorc&#233;es au cours des ann&#233;es 1980, fond&#233;es sur un ajustement du syst&#232;me d&#8217;enseignement aux sp&#233;cificit&#233;s locales, n&#8217;ont cess&#233; de se renforcer. La gestion d&#8217;inspiration &#8220;manag&#233;riale&#8221; a trouv&#233; place dans le gouvernement de l&#8217;institution, alors que le discours de la r&#233;forme joignait la pr&#233;occupation p&#233;dagogique &#224; la r&#233;activation du fonds r&#233;publicain. Apr&#232;s une p&#233;riode de d&#233;sorganisation relative de l&#8217;univers politique des enseignants, de nouvelles pratiques et un nouveau champ de r&#233;f&#233;rences et de prises de position se sont constitu&#233;s. Alors que les mouvements p&#233;dagogiques d&#8217;inspiration coop&#233;rative demeuraient affaiblis, les organisations syndicales trouvaient dans une r&#233;appropriation de la r&#233;flexion sur les m&#233;tiers et dans la r&#233;activation de l&#8217;activit&#233; revendicative li&#233;e &#224; la mont&#233;e des luttes antilib&#233;rales de nouveaux vecteurs d&#8217;intervention sur la r&#233;gulation politique du syst&#232;me d&#8217;enseignement. Les luttes conduites autour de la carte scolaire ont en particulier constitu&#233; le terrain d&#8217;une affirmation nouvelle du principe &#233;galitaire, sous l&#8217;angle de l&#8217;&#233;galit&#233; des territoires. Le mouvement du printemps 2003 a &#233;t&#233; l&#8216;occasion d&#8217;une g&#233;n&#233;ralisation de ces nouveaux mots d&#8217;ordre antilib&#233;raux. L&#224; o&#249; l&#8217;on pouvait supposer que l&#8217;anomie ne cesserait d&#8217;approfondir ses effets, en relation &#233;troite avec la &#8220;moyennisation&#8221; des professions enseignantes, la politique semble avoir repris momentan&#233;ment ses droits. Mais on ne conna&#238;t encore que tr&#232;s imparfaitement les effets de ce moment particulier de l&#8217;histoire des professions enseignantes.Qu&#8217;en est-il des points de vue des enseignants sur les transformations actuelles du syst&#232;me d&#8217;enseignement, en fonction de leurs trajectoires et de leur socialisation professionnelle et politique&#160;? Qu&#8217;en est-il du principe &#233;galitaire, dans sa d&#233;clinaison interne ou externe, et de ses mutations contemporaines&#160;? Quelles alternatives se font jour dans les conceptions &#233;mergentes du service public d&#8217;enseignement&#160;? Telles sont en d&#233;finitive quelques-unes des questions qui, au c&#244;t&#233; d&#8217;interrogations de type plus historique, pourront faire l&#8217;objet des communications qui seront pr&#233;sent&#233;es dans le cadre de cet atelier.Les nouveaux modes de formation des &#233;litesCoordination&#160;: Yves Dutercq, Universit&#233; de NantesLes formations propos&#233;es aux meilleurs &#233;l&#232;ves se sont profond&#233;ment transform&#233;es ces derni&#232;res ann&#233;es&#160;: les attentes des futures &#233;lites ne sont plus les m&#234;mes, ne serait-ce que parce que les circonstances sont bien diff&#233;rentes, en raison notamment de l&#8217;internationalisation de plus en plus marqu&#233;e des cursus. Ces changements ont conduit le syst&#232;me de formation fran&#231;ais &#224; se remettre en question et &#224; proposer aux grands &#233;l&#232;ves et aux &#233;tudiants de nouvelles voies d&#8217;excellence. Les voies traditionnelles, comme les grandes &#233;coles, le plus souvent int&#233;gr&#233;es &#224; un service public d&#8217;&#233;ducation pilot&#233; et r&#233;gul&#233; par l&#8217;&#201;tat, sont d&#233;sormais concurrenc&#233;es par des cursus internationaux, o&#249; le priv&#233; a toute sa place, qui n&#233;cessitent de la part des parents et des &#233;tudiants de gros investissements. L&#8217;enseignement public lui-m&#234;me, &#224; l&#8217;instar de l&#8217;enseignement priv&#233; &#224; financement public, a pris en compte la nouvelle situation et propose de fa&#231;on pr&#233;coce des fili&#232;res d&#8217;excellence clairement destin&#233;es &#224; &#8220;faire la diff&#233;rence&#8221;.Ces transformations interrogent ainsi l&#8217;id&#233;e de justice parce que l&#8217;acc&#232;s &#224; de telles fili&#232;res suppose de mobiliser des ressources d&#8217;ordre &#233;conomique, social et culturel, mais aussi parce qu&#8217;elles mettent en cause le double principe de l&#8217;&#233;cole unique et de l&#8217;&#233;galit&#233; des chances.L&#8217;appel &#224; communication porte sur ces nouveaux modes de formation des futures &#233;lites, de pr&#233;f&#233;rence au niveau du lyc&#233;e et &#224; celui des &#233;tudes sup&#233;rieures. Il ne s&#8217;arr&#234;te pas &#224; la seule population des &#8220;h&#233;ritiers&#8221; mais s&#8217;int&#233;resse plus globalement aux orientations de l&#8217;ensemble de ceux qui cherchent &#224; rester dans l&#8217;&#233;lite ou &#224; y acc&#233;der, en particulier l&#8217;&#233;lite internationale ou transnationale. Les familles averties, dans le cadre de strat&#233;gies de distinction, s&#8217;efforcent -par leur style &#233;ducatif, par les activit&#233;s propos&#233;es et par tous les choix qui contribuent &#224; leur formation- de faire de leurs enfants des individus aptes &#224; affronter la &#8220;troisi&#232;me modernit&#233;&#8221; dans laquelle nous sommes entr&#233;s. Cette troisi&#232;me modernit&#233; se caract&#233;rise par l&#8217;autonomie des individus, par les adh&#233;sions limit&#233;es et multiples, par l&#8217;aptitude au changement, par la r&#233;flexivit&#233;, par la gestion de l&#8217;incertitude. Elle repose sur un rapport diff&#233;rent des individus aux diverses formes du collectif, qui interroge depuis une trentaine d&#8217;ann&#233;es la sociologie et la philosophie politique et qui doit interpeller les sociologues de l&#8217;&#233;ducation et de la formation. En effet, contribuer &#224; la formation &#224; ces diff&#233;rentes comp&#233;tences suppose un usage tr&#232;s strat&#233;gique de l&#8217;&#233;cole et des &#233;tudes.Le premier objectif des communications serait l&#8217;identification, la description et l&#8217;analyse des nouveaux cursus de distinction propos&#233;s en France, exclusivement ou dans le cadre d&#8217;une &#233;tude comparative incluant le cas fran&#231;ais. Un second objectif serait l&#8217;appr&#233;hension des choix et des motivations des &#233;l&#232;ves, des &#233;tudiants et de leur famille, qui conditionnent l&#8217;engagement dans les formations &#233;litistes. Un troisi&#232;me objectif consisterait &#224; l&#8217;analyse des mani&#232;res dont les cadres &#233;ducatifs et les enseignants (du public, du semi-public et du priv&#233;) articulent l&#8217;exigence de r&#233;pondre aux demandes de formation &#233;litiste, leur conception de la justice &#224; l&#8217;&#233;cole et leurs r&#233;f&#233;rences &#233;thiques, philosophiques, politiques ou religieuses&#160;: cette articulation peut &#234;tre de l&#8217;ordre de la conciliation, du compromis, de la tension permanente, de la s&#233;paration, elle peut &#234;tre &#233;galement d&#233;ni&#233;e ou ignor&#233;e.N.-B. Les communications retenues pourraient servir de base &#224; la publication d&#8217;un dossier de la revue &#201;ducation et Soci&#233;t&#233;s consacr&#233; au m&#234;me th&#232;me.Le Sud perd le Nord Quelle &#233;galit&#233; locale, quelle justice globale&#160;?Coordination&#160;: Fr&#233;d&#233;ric Moens, Facult&#233;s Universitaires Catholiques de MonsLa justice redistributive entre le Nord et le Sud et la reconnaissance du Sud par le Nord naviguent entre oubli et d&#233;ficience. Au Sud m&#234;me, le principe de justice n&#8217;est pas pr&#233;sent&#160;; en mati&#232;re d&#8217;enseignement, seule l&#8217;efficience -communautaire plus que sociale- semble y avoir du sens. L&#8217;&#233;cart entre le Sud et le Nord ne para&#238;t pas se r&#233;sorber&#160;; les &#233;changes internationaux demeurent tr&#232;s in&#233;galitaires et, dans le Sud, l&#8217;acc&#232;s aux &#233;tudes reste tr&#232;s limit&#233; et d&#233;s&#233;quilibr&#233;. Que signifie la faiblesse des indices de scolarit&#233; dans les pays du Sud&#160;? Avec de tels taux de scolarisation, comment est-il possible d&#8217;imaginer un d&#233;veloppement social et &#233;conomique&#160;? La question du genre et de l&#8217;acc&#232;s diff&#233;renci&#233; des filles &#224; l&#8217;&#233;cole et aux formations accroissent-elles les freins au d&#233;veloppement&#160;? Quelle massification et quelle d&#233;mocratisation de l&#8217;enseignement peut-on imaginer dans des pays o&#249; richesse et accumulation sont absentes&#160;? Comment l&#8217;acc&#232;s aux savoirs peut-il &#234;tre g&#233;r&#233; dans des pays o&#249; l&#8217;enseignement sup&#233;rieur est an&#233;mi&#233; et o&#249; le surpeuplement des amphis nuit &#224; tout apprentissage&#160;? La reconnaissance des savoirs indig&#232;nes et locaux est-elle possible et favoriserait-elle une plus grande justice (ou au contraire participerait-elle encore &#224; la marginalisation des pays en d&#233;veloppement)&#160;? Les &#233;changes internationaux actuels, qui s&#8217;expriment surtout par la migration des &#233;lites et des dipl&#244;m&#233;s, constituent-ils un handicap ou, paradoxalement, un atout du Sud&#160;? Ces questions, dont la liste n&#8217;est pas limitative, ouvrent une perspective tourn&#233;e vers le Sud. Trait&#233;es &#224; travers des cas concrets, elles permettent d&#8217;esquisser une vision de la justice au Sud. L&#8217;&#233;galit&#233; des chances ou l&#8217;&#233;quit&#233; des syst&#232;mes &#233;ducatifs ont &#233;t&#233; g&#233;n&#233;ralement pens&#233;es au sein de politiques &#233;ducatives nationales&#160;; le progr&#232;s social comme individuel ainsi poursuivi &#233;tait enferm&#233; dans des fronti&#232;res nationales. La mondialisation change cette donne. La mobilit&#233; des personnes et des id&#233;es interdit de se limiter &#224; une sph&#232;re restreinte&#160;; le monde, s&#8217;il n&#8217;a pas diminu&#233; de taille, est devenu un espace ouvert. L&#8217;&#233;ducation et la formation sont &#233;galement soumises &#224; ces transformations. Certes, l&#8217;ouverture touche en premier lieu le sommet des syst&#232;mes &#233;ducatifs&#160;: l&#8217;enseignement sup&#233;rieur, &#224; travers des processus tels que ceux initi&#233;s par les accords de Bologne, se coule doucement dans une harmonisation permettant &#224; la fois une comparaison et une mobilit&#233; plus importante des enseignants, des &#233;tudiants et, par voie de cons&#233;quence, des travailleurs. Des prescripteurs comme l&#8217;OCDE ou la Banque mondiale relient strictement l&#8217;&#233;ducation et la formation &#224; la sph&#232;re &#233;conomique&#160;: elles doivent &#234;tre rentables et permettre non seulement l&#8217;insertion individuelle des personnes comme travailleurs mais, plus globalement, la croissance. Dans cette comp&#233;tition, les pays du Sud et singuli&#232;rement les pays africains se retrouvent marginalis&#233;s. Non seulement ils ne sont pas associ&#233;s &#224; l&#8217;&#233;laboration de ces politiques mais ils n&#8217;en recueillent gu&#232;re les fruits. D&#233;boussol&#233;s, ces pays et leurs habitants sont ballott&#233;s par des politiques et des logiques qui s&#8217;imposent &#224; eux et dont ils n&#8217;ont pas l&#8217;int&#233;gralit&#233; des codes. &#201;galit&#233; et justice n&#8217;ont plus cours, le Sud perd le Nord.Justice et in&#233;galit&#233;s de sexe en &#233;ducationCoordination&#160;: Catherine Marry, Centre Maurice Halbwachs, IRESCOApr&#232;s des ann&#233;es de mise sous le boisseau, la question des in&#233;galit&#233;s sexu&#233;es d&#8217;&#233;ducation a fait l&#8217;enjeu de controverses anim&#233;es, dans les ann&#233;es 1990, parmi les sociologues et psychosociologues de l&#8217;&#233;ducation. Des interpr&#233;tations diverses sur la port&#233;e et les limites de la r&#233;ussite scolaire des filles se sont affront&#233;es et l&#8217;on semble &#234;tre parvenu aujourd&#8217;hui &#224; un consensus sur le constat et sur la pertinence relative des diff&#233;rentes explications. Les plus optimistes sur les bienfaits &#233;galisateurs de l&#8217;&#233;cole r&#233;publicaine admettent que l&#8217;&#233;cole a un r&#244;le propre dans la production des in&#233;galit&#233;s. Les plus critiques sur le sexisme &#224; l&#8217;&#233;cole d&#233;veloppent un point de vue positif sur la dynamique historique de l&#8217;&#233;galit&#233;. En m&#234;me temps, certaines &#233;volutions (ou absence d&#8217;&#233;volution) &#233;tonnent et restent &#233;nigmatiques, telles le maintien durable de la division sexuelle des savoirs et le grand &#233;cart persistant entre les avanc&#233;es des filles &#224; l&#8217;&#233;cole et leur place toujours aussi minor&#233;e sur le march&#233; du travail.Il semble aujourd&#8217;hui utile de faire le point sur les acquis et les impasses des travaux de ces deux derni&#232;res d&#233;cennies&#160;; de mettre en avant des terrains et des pistes d&#8217;interpr&#233;tation novateurs. Les sociologues peinent en particulier &#224; penser ensemble les in&#233;galit&#233;s sexu&#233;es et toutes les autres formes d&#8217;in&#233;galit&#233;s -sociales, ethniques, r&#233;sidentielles, etc. Ces in&#233;galit&#233;s sont-elles cumulatives ou observe-t-on des m&#233;canismes de compensation&#160;?En d&#233;pit du caract&#232;re relationnel affirm&#233; du concept de genre (le masculin et le f&#233;minin se d&#233;finissent par leur rapport), les recherches tendent &#224; se concentrer sur les filles, d&#233;finies par rapport &#224; des gar&#231;ons, souvent invisibles tout en &#233;tant la r&#233;f&#233;rence universelle et d&#233;sirable. Quels sont les apports des recherches sur le &#8220;masculin&#8221;, en France et ailleurs&#160;?Les historiennes ont m&#234;l&#233; leur voix au d&#233;bat sur le th&#232;me des in&#233;galit&#233;s sexu&#233;es &#224; l&#8217;&#233;cole. Elles se sont employ&#233;es &#224; faire sortir de l&#8217;ombre les &#233;coles et formations &#8220;de filles&#8221;, en particulier dans le domaine professionnel et technique&#160;; &#224; exhumer de l&#8217;oubli des figures de pionni&#232;res, dans les lyc&#233;es, les universit&#233;s, les &#233;coles d&#8217;ing&#233;nieur, etc., mais aussi &#224; saisir comment les valeurs &#8220;masculines&#8221;, parfois viriles, s&#8217;apprennent dans les &#233;coles, dans les apprentissages scolaires mais aussi dans la sociabilit&#233; entre pairs, au sein et hors de l&#8217;enceinte scolaire. Ce colloque est l&#8217;occasion de poursuivre un dialogue interdisciplinaire f&#233;cond. Il peut aussi contribuer &#224; faire avancer la r&#233;flexion &#233;pist&#233;mologique autour des questions suivantes&#160;: quels apports une lecture sexu&#233;e a apport&#233; &#224; chacune des disciplines s&#8217;int&#233;ressant &#224; l&#8217;&#233;ducation&#160;? L&#8217;angle du genre permet-il de renouveler la question de l&#8217;&#233;galit&#233; ou celle de la justice&#160;?Le contexte de ch&#244;mage d&#8217;insertion massif et r&#233;current depuis le d&#233;but des ann&#233;es 1970 a conduit au d&#233;veloppement de recherches sur l&#8217;insertion professionnelle. L&#8217;angle du genre est mieux pris en compte mais les analyses s&#8217;en tiennent souvent &#224; la description, sans interpr&#233;tation, de diff&#233;rences constat&#233;es dans les indicateurs (de ch&#244;mage, de pr&#233;carit&#233;, etc.) en fonction du dipl&#244;me, du niveau et de la sp&#233;cialit&#233; de formation. Les travaux de type plus sociologique sur ces questions de relation &#233;ducation-travail, abord&#233;es sous l&#8217;angle du genre, sont pr&#233;cieux pour mieux percer l&#8217;&#233;nigme de la moindre valorisation professionnelle et salariale des formations suivies par les filles.Une autre question qui m&#233;rite d&#8217;&#234;tre pos&#233;e est celle des impasses, au moins apparentes, des politiques d&#8217;&#233;galit&#233;&#160;: en d&#233;pit en effet d&#8217;une multiplication de mesures, de rapports officiels, de d&#233;clarations publiques etc. on n&#8217;observe pas de rapprochement notable -recherch&#233; par ces politiques- des orientations des filles et des gar&#231;ons. Ces impasses sont-elles li&#233;es &#224; un manque de moyens ou &#224; une mauvaise formulation des probl&#232;mes et des objectifs&#160;? L&#8217;exemple de la Su&#232;de o&#249; la division sexuelle des savoirs est tout aussi prononc&#233;e qu&#8217;en France mais l&#8217;&#233;galit&#233; (d&#8217;emploi, de salaires...) plus avanc&#233;e, jette le doute sur la qu&#234;te incessante de r&#233;orientation des filles vers les domaines masculins des sciences &#8220;dures&#8221; et des techniques industrielles.Plus g&#233;n&#233;ralement les regards sur des pays &#233;trangers sont sollicit&#233;s dans ce colloque.Enfin, une autre dimension, peu abord&#233;e &#224; propos des in&#233;galit&#233;s de sexe et qui trouve sa place dans ce colloque, est celle des perceptions subjectives des in&#233;galit&#233;s et de l&#8217;injustice &#224; l&#8217;&#233;cole selon le sexe (de l&#8217;&#233;l&#232;ve, de l&#8217;enseignant-e, etc.). Cette dimension subjective m&#233;riterait d&#8217;&#234;tre approfondie aussi &#224; propos du rapport suppos&#233; plus heureux des filles &#224; l&#8217;&#233;cole ou du v&#233;cu suppos&#233; malheureux des filles et des gar&#231;ons, dans des situations o&#249; ils sont tr&#232;s minoritaires dans leur groupe de sexe.Ces incitations ne sont pas exclusives, loin s&#8217;en faut, d&#8217;autres th&#233;matiques et questionnements permettent de bousculer les fa&#231;ons de penser le genre, le sexe et l&#8217;&#233;cole.Quels rapports entre une sociologie de l&#8217;enfance et une sociologie des in&#233;galit&#233;s&#160;? Coordination&#160;: R&#233;gine Sirota, Universit&#233; Ren&#233; Descartes Paris VSi l&#8217;enfant a longtemps &#233;t&#233; une figure oubli&#233;e de la sociologie, l&#8217;apparition d&#8217;une sociologie de l&#8217;enfance et un certain nombre de travaux r&#233;cents men&#233;s dans le cadre de la philosophie politique am&#232;ne &#224; une relecture du statut de l&#8217;enfant. Certains de ces travaux se situent dans la poursuite de ceux de la sociologie de l&#8217;&#233;ducation s&#8217;int&#233;ressant &#224; l&#8217;articulation entre processus de socialisation et fabrication des in&#233;galit&#233;s sociales, d&#8217;autres s&#8217;inscrivent dans les courants sociologiques qui s&#8217;attaquent &#224; la place de l&#8217;individu dans l&#8217;analyse de la deuxi&#232;me modernit&#233;. Ces diff&#233;rents paradigmes s&#8217;attaquent dans des termes qui restent jusqu&#8217;&#224; pr&#233;sent &#233;trangers et &#233;tanches les uns aux autres, aux difficult&#233;s de plus en plus importantes que rencontrent toutes les instances &#233;ducatives face &#224; cet enfant devenu probl&#232;me. Une confrontation devient urgente et n&#233;cessaire car si d&#8217;un c&#244;t&#233; se d&#233;veloppent des travaux r&#233;flexifs particuli&#232;rement stimulants, ils ignorent toute r&#233;alit&#233; empirique raisonn&#233;e, de l&#8217;autre se poursuivent des travaux empiriques qui difficilement incorporent m&#233;thodologiquement et th&#233;oriquement ces nouvelles conceptualisations. L&#8217;enfant reste, par ailleurs, encore largement un oubli&#233; de la statistique. Quant au d&#233;bat social, il fait rage et interpelle au nom d&#8217;une promesse sociale de justice -&#224; l&#8217;&#233;gard de cet alter ego paradoxal- les politiques sociales, sanitaires ou &#233;ducatives, mise en &#339;uvre, faisant appara&#238;tre les figures les plus contradictoires de l&#8217;enfance, de l&#8217;enfance maltrait&#233;e &#224; l&#8217;enfant roi. Se trouvent ainsi rediscut&#233;s et mis &#224; l&#8217;&#233;preuve les cadres de r&#233;f&#233;rence scientifique, qu&#8217;ils soient philosophiques, psychologiques, sociologiques ou juridiques qui pensaient et &#233;talonnaient le d&#233;veloppement de l&#8217;enfant et justifiaient les cadres symboliques de son administration politique.    Dans quelle mesure les analyses men&#233;es par les sociologues de l&#8217;individualisme et par la philosophie politique sur l&#8217;&#233;volution du statut de l&#8217;enfant dans la deuxi&#232;me modernit&#233; peuvent-elles, doivent-elles s&#8217;articuler &#224; une sociologie des in&#233;galit&#233;s, dans quelle mesure ce mod&#232;le th&#233;orique transcende-t-il les in&#233;galit&#233;s &#233;ducationnelles pour saisir et comprendre les ph&#233;nom&#232;nes d&#8217;in&#233;galit&#233; sociale&#160;? Ou bien contredit-il celles-ci&#160;? Dans quelle mesure est-il articulable&#160;? Jusqu&#8217;o&#249; ce mod&#232;le est-il valide empiriquement&#160;? Est-il sp&#233;cifique &#224; certaines cat&#233;gories sociales, se r&#233;pand-il et quelles en sont les cons&#233;quences&#160;?    &#192; l&#8217;inverse, que veut dire cette translation du raisonnement &#224; propos des difficult&#233;s &#233;ducatives, qui passe d&#8217;une probl&#233;matique des in&#233;galit&#233;s &#224; une probl&#233;matique de l&#8217;enfant probl&#232;me&#160;? Comment et pourquoi passe-t-on d&#8217;un raisonnement portant sur les rapports de classe &#224; un rapport de g&#233;n&#233;rations&#160;? En quoi les analyses et travaux sur les rapports de genre ont-ils permis ce renversement&#160;? Comment les conceptualisations des diff&#233;rents types d&#8217;in&#233;galit&#233;s se conjuguent-elles les unes aux autres, ou s&#8217;excluent-elles&#160;?    Dans quelle mesure le fait de constituer une sociologie de l&#8217;enfance qui postule un regard recompos&#233; sur l&#8217;ensemble du processus de socialisation, permet-il d&#8217;envisager diff&#233;remment la probl&#233;matique des in&#233;galit&#233;s&#160;? Que veut dire passer du m&#233;tier d&#8217;enfant au m&#233;tier d&#8217;&#233;l&#232;ve et inversement du m&#233;tier d&#8217;&#233;l&#232;ve au m&#233;tier d&#8217;enfant&#160;?    Les nouvelles perspectives introduites par la sociologie de l&#8217;enfance, de l&#8217;analyse des politiques &#224; l&#8217;&#233;coute de la parole de l&#8217;enfant permettent-elles de penser diff&#233;remment la justice redistributive des politiques sociales sachant que l&#8217;enfant serait de mani&#232;re paradoxale encore actuellement l&#8217;oubli&#233; &#224; la fois de la statistique et des budgets sociaux&#160;?    Comment les politiques de formation tout au long de la vie red&#233;finissent-elles ce temps de la vie de l&#8217;enfance&#160;? Dans quelle mesure s&#8217;agit-il d&#8217;un temps pr&#233;serv&#233; de la production&#160;? N&#8217;est-il pas au contraire par excellence le temps le plus fortement d&#233;di&#233; &#224; la production de soi dans une modernit&#233; devenue de plus en plus exigeante quant &#224; la production de soi-m&#234;me&#160;? Dans quelle mesure peut-on observer la mise en place d&#8217;un syst&#232;me de pressions et d&#8217;exigences de plus en plus fortes, une red&#233;finition de la pr&#233;cocit&#233; et du retard et l&#8217;ensemble des normativit&#233;s qui &#233;talonnent le grandissement ou le d&#233;veloppement de l&#8217;enfant, et de l&#8217;acceptation de leur in&#233;gale r&#233;partition sociale&#160;?