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Colloque internationalLes politiques de lutte contre les in&#233;galit&#233;s et les exclusions &#233;ducatives en Europe et au-del&#224; De la compensation &#224; l&#8217;inclusion ?Les 29, 30 novembre et 1er d&#233;cembre 2010 ENS-Lyon campus Monod et INRP, LyonAvec le soutien de l&#8217;Ann&#233;e europ&#233;enne 2010 de lutte contre la pauvret&#233; et l&#8217;exclusion sociale, et &#224; l&#8217;occasion des trente ans de politiques d&#8217;&#201;ducation Prioritaire en France , l&#8217;INRP organise un colloque international sur les politiques et dispositifs consacr&#233;s &#224; la lutte contre les in&#233;galit&#233;s et les exclusions &#233;ducatives et leur devenir. Ce colloque pr&#233;sentera, entre autres, les r&#233;cents r&#233;sultats de l&#8217;&#233;tude EuroPEP qui d&#233;veloppe une comparaison des politiques &#233;quivalentes dans huit pays europ&#233;ens . Il a pour objectif de confronter les savoirs de recherche produits sur ces politiques et les probl&#232;mes qu&#8217;elles entendent r&#233;soudre, d&#8217;ouvrir le d&#233;bat et d&#8217;engager la r&#233;flexion entre chercheurs, acteurs et d&#233;cideurs sur les nouvelles dynamiques &#233;mergentes en ce domaine en Europe et au-del&#224;. Les &#233;tudes internationales soulignent l&#8217;absence d&#8217;am&#233;lioration significative de la situation des enfants et adolescents les plus d&#233;favoris&#233;s au niveau de l&#8217;ensemble des syst&#232;mes &#233;ducatifs. C&#8217;est ainsi par exemple que des indicateurs europ&#233;ens soulignent les taux importants de sorties du syst&#232;me scolaire sans dipl&#244;me (Eurostat, 2009). En Europe, le pourcentage des 18-24 ans qui quittent l&#8217;&#233;cole sans &#234;tre all&#233;s plus loin que le premier cycle de l&#8217;enseignement secondaire &#233;tait de 16,4 % en 2007, avec n&#233;anmoins des &#233;carts importants d&#8217;un pays &#224; l&#8217;autre. R&#233;duire ce pourcentage &#224; 10 % en 2010 est l&#8217;un des objectifs majeurs du processus de Lisbonne et, de l&#8217;avis m&#234;me de la Commission, ce taux ne sera pas atteint malgr&#233; une tendance &#224; la diminution depuis 2000 . Ce probl&#232;me a un impact direct sur le plan &#233;conomique et social tant une faible qualification accro&#238;t les risques de ch&#244;mage. Il porte atteinte &#224; la garantie des droits fondamentaux. Il heurte les id&#233;aux de justice et d&#8217;&#233;galit&#233; puisque les &#233;tudes statistiques montrent en quoi les diff&#233;renciations scolaires demeurent toujours fortement corr&#233;l&#233;es aux milieux sociaux d&#8217;appartenance : les publics de milieux sociaux d&#233;favoris&#233;s constituent toujours le contingent principal de ce qui tend d&#233;sormais &#224; se d&#233;finir et s&#8217;homog&#233;n&#233;iser comme &#171; groupes &#224; risques &#187; dans les d&#233;bats internationaux.Ce probl&#232;me, en m&#234;me temps, impose un v&#233;ritable d&#233;fi &#224; l&#8217;action publique comme &#224; la communaut&#233; des chercheurs. Les connaissances scientifiques jusqu&#8217;ici accumul&#233;es rappellent en quoi &#233;checs et in&#233;galit&#233;s scolaires ne sont li&#233;s &#224; aucune fatalit&#233;. Comment alors comprendre la persistance de ces ph&#233;nom&#232;nes ? Quels sont les possibles de l&#8217;action collective en ce domaine ?L&#8217;importance de l&#8217;institution scolaire dans la lutte contre les in&#233;galit&#233;s sociales a historiquement et officiellement &#233;t&#233; reconnue depuis les c&#233;l&#232;bres rapports Coleman (&#201;tats-Unis, 1966) et Plowden (Royaume-Uni, 1967). Les premi&#232;res politiques sp&#233;cifiques ont d&#8217;ailleurs vu le jour dans le prolongement de ces travaux, sous la forme de politiques &#171; compensatoires &#187;, puis progressivement de politiques &#171; d&#8217;&#233;ducation prioritaire &#187;. D&#232;s les ann&#233;es soixante, celles-ci sont le plus souvent des politiques territorialis&#233;es : il s'agit d'accorder des moyens suppl&#233;mentaires et de mobiliser des ressources, locales, professionnelles, pour lutter contre les in&#233;galit&#233;s scolaires dans les territoires urbains o&#249; se concentrent les populations les plus pauvres qui sont aussi, pour une large part, des populations migrantes ou d&#233;sign&#233;es comme minorit&#233;s. Certaines de ces politiques ont perdur&#233; jusqu'&#224; nos jours ; elles ont n&#233;anmoins connu d'importantes transformations au nom de la lutte contre l'exclusion, tandis que de nouveaux dispositifs ont progressivement &#233;merg&#233; ailleurs, relevant d'une tout autre philosophie. L&#8217;&#233;tude EuroPEP synth&#233;tise diff&#233;rentes connaissances accumul&#233;es sur ces politiques. Elle analyse leurs contenus et modalit&#233;s de mise en &#339;uvre dans chacun des pays observ&#233;s. Elle questionne leurs &#233;volutions historiques, celles-ci impliquant la d&#233;signation des publics b&#233;n&#233;ficiaires, les formes d&#8217;organisation, de pilotage et de r&#233;gulation, le curriculum, l&#8217;action p&#233;dagogique, les finalit&#233;s. Multiplication de dispositifs particuliers ciblant d&#233;sormais plus des publics que des territoires, programmes d&#8217;actions individualis&#233;es, insistance sur des logiques partenariales, nouvelles articulations des politiques &#233;ducatives et scolaires avec des politiques sociales, urbaines et de la sant&#233;, transformations et adaptations curriculaires autour des th&#233;matiques de la diversit&#233; et des &#171;besoins sp&#233;cifiques&#187; ou de socles minimaux de comp&#233;tences et de connaissances, sont autant d&#8217;&#233;l&#233;ments qui d&#233;finissent un nouveau mod&#232;le &#233;ducatif, &#224; ce jour encore trop peu d&#233;battu. Le colloque sera l&#8217;occasion :    de r&#233;unir des sp&#233;cialistes internationaux de ces politiques     de confronter les exp&#233;riences observ&#233;es dans les huit pays retenus par l&#8217;&#233;tude EuroPEP &#224; celles existant dans d&#8217;autres pays et aires politico-culturelles ;    de d&#233;velopper le d&#233;bat entre acteurs, scientifiques et d&#233;cideurs, pour une ouverture du champ des possibles d&#8217;action sur ce terrain des politiques et des pratiques &#233;ducatives.Date et lieu du colloque : les 29, 30 novembre et 1er d&#233;cembre 2010 &#224; Lyon &#8211; Amphith&#233;&#226;tre Charles M&#233;rieux, ENS-Lyon campus Monod, et INRP Lyon.D&#233;roulement :Conf&#233;rences pl&#233;ni&#232;res (avec traduction simultan&#233;e fran&#231;ais/anglais) suivies d&#8217;ateliers en parall&#232;les et de d&#233;bats autour des principales th&#233;matiques suivantes :T1. &#201;volution des mod&#232;les et r&#233;f&#233;rents politiques Si les politiques ici consid&#233;r&#233;es se sont d&#8217;abord argument&#233;es au nom de la lutte contre les in&#233;galit&#233;s &#233;ducatives li&#233;es aux in&#233;galit&#233;s sociales et culturelles dans une perspective d&#8217;action compensatoire, d&#8217;autres r&#233;f&#233;rents semblent depuis mis en avant : celui de la &#171; lutte contre l&#8217;exclusion &#187;, de la prise en compte des &#171; besoins &#233;ducatifs sp&#233;cifiques &#187; et d&#8217;une &#171; &#233;ducation inclusive &#187;. L&#8217;enjeu de cette th&#233;matique de travail consistera justement &#224; comprendre ce qui se joue dans cette &#233;volution, en d&#233;crivant ses manifestations dans diff&#233;rents pays, et en menant la r&#233;flexion sur ses alternatives possibles. Le mod&#232;le de la compensation, fond&#233; pour une large part sur des th&#233;ories d&#233;ficitaristes, se fixe comme objectif de pallier aux insuffisances du d&#233;veloppement cognitif des enfants attribu&#233;es, au terme d&#8217;un sch&#233;ma d&#8217;imputation causale simpliste et lin&#233;aire, aux effets d&#8217;un environnement social et familial jug&#233; n&#233;cessairement d&#233;faillant. Cette probl&#233;matique a &#233;t&#233; critiqu&#233;e par ceux qui, &#224; l&#8217;instar de B. Bernstein ou de V. Isambert-Jamati, lui reprochaient de &#171; d&#233;tourner l&#8217;attention de l&#8217;organisation interne et du contexte &#233;ducatif de l&#8217;&#233;cole et (de) la diriger sur les familles et sur les enfants &#187; . Pour ces auteurs, comme pour bien d&#8217;autres, une vis&#233;e de d&#233;mocratisation ne saurait se dispenser de prendre en consid&#233;ration la part prise, dans la construction de l&#8217;in&#233;galit&#233; scolaire, par le fonctionnement du syst&#232;me &#233;ducatif, par les modes de construction et de transmission de la culture scolaire, pas plus qu&#8217;elle ne saurait se fonder sur une approche des populations et des territoires qui en ignore ou en minore les ressources potentielles. Il s&#8217;agirait donc avant tout d&#8217;&#339;uvrer &#224; la transformation des pratiques scolaires en &#233;lucidant mieux leurs enjeux, leurs pr&#233;suppos&#233;s cognitifs et sociaux, et leurs modes d&#8217;inscription dans des rapports sociaux et des exp&#233;riences de vie. Conception peut-&#234;tre en partie utopique o&#249; la vis&#233;e et les espoirs de transformation et de d&#233;mocratisation de l&#8217;&#233;cole &#233;taient pens&#233;s comme ins&#233;parables de la vis&#233;e et des espoirs de transformation et de d&#233;mocratisation de la soci&#233;t&#233;, dans une dialectique entre transformations endog&#232;nes et exog&#232;nes. Depuis les ann&#233;es 1980 pourtant, ce mod&#232;le de la compensation ne semble plus la r&#233;f&#233;rence officielle. Les rh&#233;toriques politiques sur le continent am&#233;ricain comme en Europe mettent plus l&#8217;accent sur les objectifs de lutte contre l&#8217;exclusion, puis d&#8217;efficacit&#233; et d&#8216;&#233;quit&#233;, de prise en compte de la diversit&#233;. Une telle &#233;volution signe, pour les uns, le renoncement ou du moins l&#8217;affaiblissement de l&#8217;objectif d&#8217;&#233;galit&#233; ; pour les autres, elle le pluralise et le rend plus concret et plus pragmatique. Les mesures qui en d&#233;coulent tendent &#224; red&#233;couper en profondeur les fronti&#232;res entre des politiques scolaires, sociales, ou urbaines. Elles associent des r&#233;flexions sur diverses formes de vuln&#233;rabilit&#233; ou de fragilit&#233; jusqu&#8217;alors trait&#233;es s&#233;par&#233;ment : pauvret&#233;, discrimination, marginalit&#233; sociale ou culturelle, minorit&#233;s linguistiques, handicaps m&#233;dicaux. Elles s&#8217;argumentent parfois dans la vis&#233;e de la construction d&#8217;une communaut&#233; scolaire ouverte &#224; tous, mais peuvent aussi contribuer &#224; une dynamique de fragmentation de l&#8217;espace &#233;ducatif scellant la fin du projet de construction d&#8217;une &#233;cole commune. C&#8217;est ainsi par exemple que les syst&#232;mes &#233;ducatifs sont d&#233;sormais invit&#233;s &#224; se focaliser sur les &#171; besoins sp&#233;cifiques &#187; de cat&#233;gories d&#8217;&#233;l&#232;ves ou de populations de plus en plus nombreuses, et &#224; se fixer l&#8217;objectif, non plus seulement de pr&#233;venir ou de r&#233;parer l&#8217;exclusion des plus fragiles mais de reconna&#238;tre la &#171; diversit&#233; des talents et des potentiels &#187; auxquels il s&#8217;agirait de s&#8217;adapter. Ces nouvelles orientations semblent d&#8217;ailleurs aller de pair avec une certaine d&#233;sociologisation des questions scolaires, un reflux des analyses propres &#224; la sociologie critique ou conflictualiste, au profit d&#8217;approches plus &#171; technicistes &#187;, &#171; pragmatiques &#187; ou &#171; professionnalisantes &#187; accordant plus de place aux travaux et perspectives &#233;conomiques, psychologiques ou p&#233;dagogiques en un mouvement de balancier qui voit les paradigmes se succ&#233;der, voire s&#8217;opposer les uns aux autres, plut&#244;t que s&#8217;interroger en s&#8217;alimentant de mani&#232;re r&#233;ciproque. Les travaux sur ce th&#232;me porteront sur les politiques europ&#233;ennes, avec un &#233;clairage sur les politiques nord-am&#233;ricaines ; avec notamment la participation de Adam GAMORAN (University of Wisconsin-Madison, EU) ; Marc Andr&#233; DENIGER (Universit&#233; de Montr&#233;al, Canada, sous r&#233;serve), Marc DEMEUSE (Universit&#233; de Mons, Belgique), Daniel FRANDJI (CAS-INRP), Jean-Yves ROCHEX (Universit&#233; Paris 8, France) ; ainsi que des interventions plus sp&#233;cifiques sur les politiques en cours dans d&#8217;autres pays europ&#233;ens. (Avec atelier A1)T2. Territoires, r&#233;seaux, partenariats, gouvernance locale Il semble que les nouveaux mod&#232;les des politiques ici consid&#233;r&#233;es aillent de pair avec un moindre poids accord&#233; aux territoires dans la d&#233;finition de leurs modalit&#233;s d&#8217;action. La dimension territoriale est de fait peu pr&#233;sente dans les pays venus r&#233;cemment &#224; des politiques de ce style, tandis qu&#8217;elle semble reculer ailleurs, au profit d&#8217;une approche en termes de cat&#233;gories de populations ou d&#8217;individus. Ainsi, en France, un mod&#232;le de l&#8217;excellence associ&#233; &#224; des mesures d&#8217;&#171; exfiltration &#187; semble d&#233;sormais fonder les mesures pour l&#8217;&#233;galit&#233; des chances : des &#233;l&#232;ves bons ou excellents de milieux d&#233;favoris&#233;s ou d&#8217;&#233;ducation prioritaire se voient appel&#233;s &#224; poursuivre leur scolarit&#233; dans des institutions dites d&#8217;excellence, ou offrant de bien meilleures conditions de scolarisation que les &#233;coles ou &#233;tablissements de leur quartier. Ces mesures favorisent la n&#233;cessaire ouverture sociale des &#233;lites mais prennent aussi le risque de durcir une &#171; vision mortif&#232;re &#187; des quartiers populaires ou des &#233;tablissements d&#8217;&#233;ducation prioritaire. En fait une telle dichotomie entre ciblage sur des territoires et ciblage sur des populations n&#8217;est pas enti&#232;rement satisfaisante pour appr&#233;hender la logique des politiques scolaires : le ciblage territorial est bien encore pr&#233;sent mais se red&#233;finit. Ce qui semble &#234;tre en recul, est un mode de ciblage visant non seulement &#224; atteindre des populations au travers les territoires o&#249; elles r&#233;sident et les &#233;tablissements o&#249; leurs enfants sont scolaris&#233;s, mais aussi &#224; mobiliser des ressources et des dynamiques collectives allant dans le sens de la d&#233;mocratisation scolaire (perspective qui, dans les ann&#233;es 1980, a conduit certains chercheurs fran&#231;ais &#224; envisager les Zones d&#8217;&#233;ducation prioritaires comme un &#171; laboratoire du changement social en &#233;ducation &#187; ). C&#8217;est ainsi par exemple que des chercheurs portugais questionnent le passage de la politique des Territoires Educatifs d&#8217;Intervention Prioritaires d&#8217;une logique d&#8217;empowerment &#8211; o&#249; le territoire est pens&#233; dans une probl&#233;matique de mobilisation et de d&#233;mocratie locale autour d&#8217;un &#233;tablissement scolaire &#8211; &#224; une logique de ciblage de &#171; zones difficiles &#187; dont le &#171; traitement &#187; appellerait la mise en &#339;uvre de partenariats. De m&#234;me, en Angleterre, le principe d&#8217;une action sur un territoire semble se reconfigurer autour de la mise en place de programmes con&#231;us autour d&#8217;un principe de multi-agency working. Celui-ci engage une logique partenariale de services, &#233;ducatifs, sanitaires et sociaux, visant &#224; agir sur les familles d&#233;favoris&#233;es et leurs enfants par l&#8217;interm&#233;diaire de programmes d&#8217;interventions pr&#233;coces (comme dans le programme Sure Start). Ces modalit&#233;s d&#8217;interventions mettent en jeu des changements de formes de pilotage et de r&#233;gulation locale. Elles font aussi souvent &#233;cho aux critiques port&#233;es sur certaines politiques d&#8217;&#233;ducation prioritaire, comme politiques rest&#233;es trop centr&#233;es sur les probl&#232;mes et actions de l'&#233;cole, et n&#8217;ayant pas su mobiliser d'autres ressources potentiellement disponibles parmi et autour des communaut&#233;s locales. Pourtant, le couplage des politiques centr&#233;es sur la lutte contre les in&#233;galit&#233;s scolaires avec d&#8217;autres politiques et la multiplication des partenaires et des intervenants peuvent faire que l&#8217;enjeu scolaire s&#8217;impose bien plus difficilement. Cette question semble d&#8217;ailleurs d&#233;battue en Grande Bretagne o&#249; s&#8217;observent d&#233;sormais quelques approches se voulant innovantes prenant en charge le besoin de coordonner plus harmonieusement les interventions visant &#224; traiter simultan&#233;ment toutes les formes de d&#233;savantage au niveau local, en respectant les finalit&#233;s sp&#233;cifiques des sph&#232;res d&#8217;intervention. Il para&#238;t d&#8217;ailleurs pertinent de rapprocher ces questionnements de ceux relatifs aux rapports entre la politique d&#8217;&#233;ducation prioritaire et la politique de la ville en France, entre les finalit&#233;s scolaires de transmission des savoirs, les notions de travail en r&#233;seau et les enjeux et fonctionnements actuels des programmes de R&#233;ussite &#201;ducative, ou de la dynamique Espoir banlieue.Avec notamment la participation de Alan DYSON (Universit&#233; de Manchester, R.U), Jos&#233; Alberto CORREIA (Universit&#233; de Porto, Portugal), Jean-Paul DELAHAYE (IGEN, France), et la pr&#233;sentation du travail d&#8217;&#233;quipes de r&#233;seaux RAR-RRS en France. (Avec atelier A3). T3. Refontes, am&#233;nagements et adaptations curriculaires et p&#233;dagogiques L&#8217;observation dans divers pays rel&#232;ve un paradoxe : alors que la dimension de transformation ou d&#8217;innovation p&#233;dagogique ou curriculaire se trouve au centre de nombreux propos et discours normatifs, prescriptifs ou incitatifs, fondateurs des politiques visant &#224; lutter contre les in&#233;galit&#233;s scolaires, on sait fort peu de choses de l&#8217;effectivit&#233; des transformations et &#233;volutions r&#233;ellement mises en &#339;uvre sur le terrain. L&#8217;objectif de cette th&#233;matique de travail visera &#224; avancer dans cette direction en menant aussi bien la r&#233;flexion au niveau du curriculum formel (les contenus de savoirs et leurs formes de transmissions tels qu&#8217;ils sont prescrits) que du curriculum r&#233;el (ce qui est effectivement transmis ou appris sur le terrain). Il s&#8217;agira de questionner :- Les transformations curriculaires globales, dans la mesure o&#249; les dispositifs scolaires ici consid&#233;r&#233;s paraissent directement concern&#233;s par les nouvelles d&#233;finitions d&#8217;un curriculum pens&#233; en termes de comp&#233;tences, ou de socle commun de savoirs et de comp&#233;tences, en rapport &#224; un r&#233;f&#233;rentiel d&#8217;obligation de r&#233;sultats et &#224; la promotion de l&#8217;&#233;valuation. La r&#233;flexion sur ces points passera notamment par une confrontation des diff&#233;rentes r&#233;formes des contenus d&#8217;enseignement men&#233;es dans le monde anglo-saxon depuis les ann&#233;es 1960 et celles s&#8217;op&#233;rant en France : qu&#8217;entendons-nous par culture scolaire en ce d&#233;but de XXI&#176; si&#232;cle ? Quels types d&#8217;individus et quelles formes sociales globales, les programmes d&#8217;enseignement et leurs diff&#233;renciations selon les publics scolaires, contribuent-ils ainsi &#224; construire ? - Les effets socialement diff&#233;renciateurs ou &#233;galisateurs des modalit&#233;s de transmission des savoirs. Les rares travaux empiriques disponibles montrent en quoi les dispositifs scolaires ici consid&#233;r&#233;s ont aussi &#233;t&#233; les plus touch&#233;s par l&#8217;&#233;volution des id&#233;ologies p&#233;dagogiques qui peuvent se fonder sur une conception de l&#8217;&#233;l&#232;ve &#171; g&#233;n&#233;rique &#187; peu sensible aux questions de recherches pos&#233;es sur les p&#233;dagogies &#171; invisibles &#187; comme p&#233;dagogies socialement discriminantes. Les d&#233;terminants et conditions collectives des apprentissages paraissent parfois d&#8217;autant moins pens&#233;es de nos jours que l&#8217;analyse des difficult&#233;s scolaires tend &#224; se r&#233;duire &#224; leur dimension subjective et cognitive, pragmatique ou didactique. L&#8217;&#233;poque est &#224; la mise en avant des difficult&#233;s cognitives, du manque de motivation, des blocages psychologiques : toutes raisons qui conduisent &#224; individualiser les modalit&#233;s de pr&#233;vention ou de rem&#233;diation . Il convient cependant de mieux comprendre quand et comment les enseignants peuvent en venir &#224; adopter de telles orientations ou au contraire &#224; s&#8217;en d&#233;gager en r&#233;visant les modes ordinaires ou innovants de transmission des savoirs. avec notamment la participation de Michael YOUNG (Institute of Education, Londres, R.U.) ; Anne ARMAND (IGEN, France), Guadalupe FRANCIA (Universit&#233; d&#8217;Uppsala, Su&#232;de), Marceline LAPARRA (Universit&#233; de Metz, sous r&#233;serve). (Avec atelier A2)T4. Pauvret&#233;, pr&#233;carit&#233;, exclusion sociale et d&#233;veloppement des jeunes enfants ; Les relations entre milieux sociaux et d&#233;veloppement cognitif sont une pr&#233;occupation ancienne des travaux de recherche en &#233;ducation particuli&#232;rement dans le domaine de la psychologie, et ces travaux ont, d&#232;s les ann&#233;es soixante, accompagn&#233; la mise en &#339;uvre des politiques &#233;ducatives visant &#224; combattre les in&#233;galit&#233;s et les exclusions.Pour autant, les r&#233;sultats de ces travaux, les hypoth&#232;ses explicatives et les cadres th&#233;oriques sur lesquels ils reposent demeurent partiels, voire fragiles, et parfois controvers&#233;s. Le manque de synth&#232;se appara&#238;t flagrant, de m&#234;me que la n&#233;cessit&#233; de croiser des approches et interrogations &#233;manant de diff&#233;rents champs et disciplines de recherche. Cet axe th&#233;matique visera &#224;,- faire l&#8217;&#233;tat des lieux des connaissances portant sur l&#8217;influence des contextes sociaux de pauvret&#233;, de pr&#233;carit&#233; et de domination sociale sur la socialisation et le d&#233;veloppement des dispositions socio-cognitives des enfants.- croiser des savoirs d&#8217;horizons disciplinaires diff&#233;rents, et en particulier confronter les probl&#233;matiques d&#233;velopp&#233;es dans le domaine de la psychologie et dans celui de la sociologie, en interrogeant par exemple la premi&#232;re sur le caract&#232;re socialement situ&#233; de ses mod&#232;les, et la seconde sur sa r&#233;ticence &#171; &#224; prendre au s&#233;rieux le versant cognitif des in&#233;galit&#233;s entre groupes sociaux &#187; .- r&#233;interroger les rapports entre d&#233;veloppement individuel et d&#233;veloppement collectif, entre exp&#233;rience sociale et socialisation cognitive.avec notamment la participation de Ines DUSSEL (Universit&#233; San Andres et FLACSO, Argentine), Chantal ZAOUCHE-GAUDRON (Universit&#233; Toulouse 2, France).Et deux Forums : Forum 1. &#171; Acteurs de l&#8217;&#201;ducation prioritaire en France &#187; Trente ans se sont pass&#233;s depuis la mise en place des premi&#232;res Zones d&#8217;&#201;ducation prioritaires (1981). Trente ans d&#8217;exp&#233;riences, de militantisme, d&#8217;&#233;lans, d&#8217;exp&#233;rimentation, de moments d&#8217;oublis et de plans de relance, de tensions dans la d&#233;termination des objectifs, de tentative d&#8217;&#233;valuation, de d&#233;ception et de questionnement relatifs aux conditions de possibilit&#233; de la d&#233;mocratisation du syst&#232;me d&#8217;enseignement. Ce forum principalement con&#231;u avec et pour les acteurs professionnels de l&#8217;&#233;ducation prioritaire tentera de tirer les le&#231;ons de cette histoire tout en menant la r&#233;flexion sur quelques enjeux cl&#233;s actuels : les conditions de r&#233;ussite et les probl&#232;mes de l&#8217;action, l&#8217;apport de la recherche, l&#8217;&#233;volution des m&#233;tiers et de la division sociale du travail en &#233;ducation prioritaire, les enjeux du rapport entre une politique scolaire et une politique partenariale.r&#233;alis&#233; en collaboration avec l&#8217;Observatoire des Zones d&#8217;&#233;ducation prioritaires (O.Z.P.), avec notamment la participation de, Anne ARMAND (IGEN), Alain BOURGAREL (sous r&#233;serve), Catherine MOISAN (IGEN, sous r&#233;serve), Patrick PICARD (CAS-INRP).Forum 2. &#171; jeunes chercheurs &#187; r&#233;unissant les &#233;tudiants et doctorant-e-s qui travaillent sur les th&#232;mes du colloque. Ce forum vise &#224; recenser et pr&#233;senter les travaux en cours, principalement les th&#232;ses de Doctorat, portant sur les quatre th&#233;matiques du colloque. Le forum s&#8217;attachera &#224; faire un &#233;tat des lieux et une synth&#232;se de ces travaux en cours, et &#224; &#233;tudier les conditions de cr&#233;ation d&#8217;un r&#233;seau ou d&#8217;un s&#233;minaire de doctorants et de chercheurs travaillant sur ces th&#233;matiques.Les propositions de communication, de 2 &#224; 3 pages (5 &#224; 6 000 signes maximum, en fran&#231;ais en espagnol ou en anglais), sont &#224; soumettreau plus tard le 5 septembre 2010aux deux adresses indiqu&#233;es ci-dessous. Elles devront pr&#233;senter la probl&#233;matique de la recherche engag&#233;e, les m&#233;thodologies choisies , les donn&#233;es recueillies, les r&#233;sultats attendus ou premiers r&#233;sultats produits. Les travaux soumis devront s&#8217;inscrire explicitement dans le cadre des quatre axes th&#233;matiques du colloque.Les propositions seront examin&#233;es par le Comit&#233; scientifique dont les d&#233;cisions seront transmises aux auteurs le 1er octobre 2010. Les travaux retenus feront l&#8217;objet d&#8217;une pr&#233;sentation sous forme de posters qui seront expos&#233;s durant toute la dur&#233;e du colloque ; l&#8217;ensemble des propositions retenues (pr&#233;sentations de 2 &#224; 3 pages ayant &#233;t&#233; soumises au Comit&#233; scientifique seront reproduites et distribu&#233;es &#224; tous les participants du forum, dont les &#233;changes auront lieu principalement en fran&#231;ais. L&#8217;appel &#224; communication complet est disponible sur le site web du colloque.Pour contacter les organisateurs du forum :     Nathana&#235;l Friant - Universit&#233; de Mons, Belgique Nathanael.Friant@umons.ac.be     et Cintia Indarramendi - Universit&#233; Paris 8 St Denis cindarramendi@gmail.com Comit&#233; scientifique Anne ARMAND, Inspection G&#233;n&#233;rale de l&#8217;&#201;ducation Nationale, France ; Rui CANARIO, Professeur en sciences de l&#8217;&#233;ducation, Universit&#233; de Lisbonne, Portugal ; Marc DEMEUSE, Professeur en sciences de l&#8217;&#233;ducation, Universit&#233; de Mons, Belgique ; Jean-Claude EMIN, Direction de l&#8217;&#201;valuation de la Prospective et de la Performance (DEPP), France (e.r) ; Daniel FRANDJI, Ma&#238;tre de conf&#233;rences en sociologie, Centre Alain-Savary - INRP, Lyon, France ; Dominique GLASMAN, Professeur de sociologie, Universit&#233; de Savoie, France ; Fran&#231;oise &#338;UVRARD, Direction de l&#8217;&#201;valuation de la Prospective et de la Performance (DEPP), France ; Sally POWER, Professeur de sociologie, Cardiff School of social sciences, Pays de Galles ; Jean-Yves ROCHEX, Professeur en sciences de l&#8217;&#233;ducation, Universit&#233; Paris 8 Saint-Denis, FranceContact : Daniel Frandji (Centre Alain Savary - INRP), daniel.frandji@inrp.fr - Jean Marie Pincemin (Service Action et Relations Internationales), jean-marie.pincemin@inrp.fr Site Web (Informations, inscription en ligne) www.inrp.fr/europep-2010