{"word_count": 3414, "character_count": 24159}
La transmission du savoir religieux (‘ilm) s’ancre profondément dans le local, qu’il soit rural ou urbain. Cette pluri-localisation des lieux de savoirs permet d’appréhender comment doctrines et pratiques de l’islam s’élaborent, se fixent, se transforment et se diffusent. Ses acteurs sont des oulémas de terroir ou issus de&#160;madrasa&#160;prestigieuses, mais aussi des clercs cosmopolites ou encore des aventuriers, entrepreneurs de savoir qui le font circuler au sein de la&#160;umma&#160;: hier, au gré de longues pérégrinations et à l’occasion de pèlerinages, aujourd’hui dans un espace globalisé et virtuel où les interactions, les imitations et les concurrences s’accélèrent.La question de la production et de la transmission des savoirs d’islam se pose comme un enjeu majeur, tant doctrinal et identitaire que cultuel et culturel, mais aussi politique, voire diplomatique. Le présent numéro explore les savoirs d’islam dans des contextes en mouvement, vers le Maroc et à partir du Maroc, un environnement particulier saisi dans sa géographie et son histoire en tant que producteur, récepteur et exportateur de savoirs. L’analyse des processus, souvent simultanés, d’institutionnalisation et de circulation sont questionnés depuis l’étude de la littérature et les documents jusqu’à l’observation ethnographique en passant par le décryptage de contenus virtuels.Le système d’enseignement en islam a fait l’objet de travaux académiques qui posèrent les bases du modèle de la&#160;madrasa&#160;médiévale dans l’Orient musulman (les fameuses monographies de Makdisi, 1981&#160;; Berkey, 2012&#160;; Chamberlain, 1994), puis d’ouvrages collectifs qui poursuivirent la réflexion (Elboudrari, 1993&#160;; Grandin, 1997). Ensuite, le choc du 11 septembre 2001 déclencha des études comme&#160;Schooling Islam, dirigée par R. Hefner et M.Q. Zaman (2007), qui initia un regain d’intérêt pour le sujet&#160;: il s’agissait de traiter la question de l’enseignement religieux dans l’islam contemporain sur une large échelle et avec un objectif comparatiste. Si le continent asiatique a focalisé l’attention, celle-ci s’est récemment déplacée vers l’Afrique subsaharienne (Mbaye Lo &#38; Muhammed Haron, 2015). Toutefois, le Maghreb et, particulièrement, le Maroc demeurent relativement absents de ce mouvement, alors même que la question de l’enseignement de l’islam et de la formation des imams en Europe comme dans les pays pourvoyeurs d’immigration, est décrite comme cruciale par les pouvoirs publics et fait couler beaucoup d’encre dans les médias européens.Certes, on ne part pas de rien, grâce aux observations des administrateurs coloniaux, d’abord, puis des recherches qui ont marqué le champ&#160;: celles de Dale Eickelman (1985) ou de Mohammed Ayadi (1990) par exemple. L’ambition de ce numéro est de relancer cette réflexion en rassemblant des études pluridisciplinaires qui mettent sciences humaines et sociales et islamologie en regard, exhument des sources inédites et travaillent de nouveaux terrains.La question de la place du Maroc sur l’échiquier de l’islam et de son rôle dans les transmissions contemporaines se pose. En effet, le pays se trouve, à la fois, dans une situation géographique aux marges des mondes musulmans, “la manche du vêtement” selon le géographe médiéval Ibn Hawqal, et dans une configuration spécifique liée à la revendication d’un patrimoine de savoirs de plus d’un millénaire et de la centralité d’un islam dit chérifien, reposant sur un triptyque juridique, dogmatique et mystique propre.Le Maroc est pris ici comme un pivot, un espace de convergence des savoirs entre l'Afrique subsaharienne et l'Afrique méditerranéenne et qui n'a jamais rompu avec son axe oriental. Les thématiques de l’institutionnalisation et de la circulation des savoirs d’islam traversent les axes proposés à la réflexion et la période considérée&#160;: on s’intéresse aux changements et aux mouvements des savoirs comme aux réseaux des acteurs.1/ Contenus, acteurs et terroirs de savoirsLa notion de&#160;‘ilm&#160;est envisagée ici dans ses différentes occurrences, formes et manifestations&#160;: aux sciences religieuses islamiques dites «&#160;patrimoniales&#160;» (turâthiyya) ou «&#160;traditionnelles&#160;» (taqîlidiyya) par les acteurs, s’ajoutent des sciences profanes, considérées comme annexes (telle l’astronomie), puis, durant la période étudiée, des sciences humaines ou même des sciences religieuses abordées au travers du prisme réformiste ou moderniste. Comment cet ensemble complexe d’héritages et de pratiques, s’articule-t-il et à quelles écoles théologiques ou juridiques ces savoirs se rattachent-ils&#160;? Comment s’opèrent les relectures et les reformulations qui sont proposées par le biais de la réforme ou de la contemporanéité&#160;? De quelles manières se bricolent les négociations ou les intersections avec les sciences humaines et sociales, qui mènent à une autre appréhension du religieux&#160;? Comment le processus de sécularisation des savoirs d’islam prend-il forme&#160;? Quelle est la place de l’enseignement soufi dans le champ de ces savoirs&#160;? Tous ces questionnements seront soulevés par l’étude de textes, de manuscrits inédits, de curricula, mais aussi&#160;de manuels et de contenus en ligne.Porteurs et transmetteurs de ces savoirs se répartissent en un large éventail de métiers et de pratiques disciplinaires. On va du&#160;fqih&#160;de village au cheikh en ligne, en passant par le professeur d’université, l’intellectuel autonome ou le cadre soufi. Le&#160;fqih, pris en tant qu’institution (Spratt, Wagner, 1986), incarne le savoir dont il est porteur ainsi que les modalités de transmission de ce savoir&#160;; son rôle est donc significatif dans la fabrication d’une manière d’être musulman au Maroc.Il s’agit de comprendre les spécificités de l’école où le&#160;fqih&#160;officie. Qu’elle soit appelée coranique,&#160;‘atîqa, ou encore&#160;mhadra,&#160;elle induit des formes d’institutionnalisation par la proximité des quotidiens et la façon dont la générosité des donateurs ou les financements publics assurent sa survie. Cette dynamique participe d’un processus d’institutionnalisation par le bas où se fabrique la légitimation, notamment par la circulation et l’attractivité des disciples et des savants. Cette forme de légitimation, hors de contrôle d’un pouvoir politique englobant, est liée à des pouvoirs locaux (tribus, notabilités, etc.). En ce sens, le Souss peut être appréhendé comme une institution religieuse, un terroir qui garantit une marque de fabrique. L’exportation de ces lauréats de formation traditionnelle actionne l’engrenage de la représentativité et de la légitimité de l’institution. Face à ces points d’ancrages traditionnels, de grands centres de savoirs tels que la Qarawiyyîn de Fès, voire la&#160;madrasa&#160;Ibn Yûsûf de Marrakech, constituent eux aussi des marques de fabrique de l’islam, à l’échelle régionale puis nationale, devenant alors&#160;la voix officielle des institutions de l’État.2/ Politiques des savoirs,&#160;savoirs concurrentsDepuis l’influence du protectorat sur les changements survenus dans l’enseignement de l’islam jusqu’à la réforme des&#160;madrasa&#160;impulsée par l’État marocain en 2003, suite aux attentats de Casablanca, le politique pèse sur la transmission du religieux. La circulation des savoirs, faite d’allers-retours incessants, complexifie des emprunts, des positionnements et des particularités plus ou moins assumés. Durant la période coloniale et celle qui a suivi, cette circulation a mené à des relectures, à des réformes, à des questionnements et à des débats sur des problèmes de sécularisation ou de modernisation. On peut dès lors parler d’expériences de reformulations, d’adaptation à la contemporanéité paramétrées par des enjeux identitaires (ainsi des relectures wahhabites ou salafistes et des réactions qu’elles suscitèrent).Les cadres de références produits par la transmission des savoirs d’islam se trouvent en concurrence tant à l’échelle locale que sur des échelles larges ou aux frontières dissipées, pour le cas d’Internet. Des savoirs sont importés au Maroc par la circulation de livres, d’étudiants, de clercs aux statuts divers ou de discours en ligne. De son côté, le Maroc exporte son influence par les savoirs, écoles, dogmes et cultures d’islam produits dans ses terroirs et dans ses centres religieux. Dans une logique de soft power, de façon plus accrue sur cette dernière décennie, ces empreintes se transmettent au travers d’espaces numériques, d’institutions telle que le Conseil des oulémas Marocains d’Europe, par l’envoi de sermonnaires ou de psalmodieurs hors du Maroc ou via des programmes d’études supérieures offrant des options de formations religieuses. Ainsi, par exemple, “l’Institut Mohammed VI pour la formation des imams et des morchidines et morchidates”, vise former aux métiers religieux et attire, en sus des étudiants marocains, des profils issus d’Afrique subsaharienne et d’Europe.3/ Islam vintage, Islam new age,Un certain nombre de rapports nouveaux aux savoirs d’islam se caractérise par la relecture emphatique d’un passé mythifié qui semble être typique d’une contemporanéité nostalgique. Des mises en scène de survivances d’un patrimoine archétypal du&#160;‘alim&#160;et du&#160;‘ilm&#160;au Maroc s’opèrent à travers les choix de supports didactiques, de pratiques pédagogiques, de méthodologies d’apprentissage et même d’us culturels et esthétiques et de codes vestimentaires reproduisant l’univers du savant d’antan. Ces initiatives, multiformes, s’expriment par des logiques de praxis et de mobilités inédites qui se traduisent par des immersions dans les terroirs de transmission, avec une recrudescence de collection d’ijaza, par des exodes urbains vers les foyers traditionnels d’apprentissages, des séjours de&#160;talib&#160;en montagne ou encore des offres de voyages spirituels soufis et dans le désert marocain. Ce tourisme du&#160;‘ilm et de la ma‘rifa vintage&#160;reflète d’une certaine façon la recherche d’un cachet de véracité. Aussi, ce marché dit authentique, optant pour des reproductions de faires, peut tout aussi bien croiser des modes d’apprentissages New Age où la formation à la carte, le e-learning, les applications sur téléphone, le coaching religieux ou la transmission du&#160;‘ilm&#160;par les réseaux sociaux tente de cibler des auditoires pris au sein de niches exigeantes, volatiles et souvent peu disponibles. Ces modes de transmissions questionnent tout autant le champ de l’offre que des profils et trajectoires des «&#160;quêteurs de savoir&#160;».CalendrierLes propositions d’articles, en français ou en anglais (4&#160;000 signes maximum) sont à envoyer par courriel à Mervin Sabrina&#160;sabrina.mervin@ehess.fr&#160;avant le&#160;1er&#160;décembre 2019.Les auteurs recevront une réponse (article retenu ou non) dans le mois suivant.Les articles rédigés en français ou en anglais et d’un volume maximal de 45&#160;000 signes devront être envoyés avant le&#160;30 Juin 2020. Pour plus d’informations concernant les règles de rédaction et le processus éditorial, voir&#160;ici.-----------------------------------------------------------Moroccan Peregrinations: Construction, transmission and circulation of Islamic knowledge (18th-21st centuries) Proposal for a thematic edition directed by Farid El Asri (UIR, UCL), Sophie Bava (IRD), Sabrina Mervin (CNRS/CéSor)The transmission of religious knowledge ('ilm) is deeply anchored in the local, whether rural or urban. The geographic proliferation of places of knowledge suggests an approach to understanding how the doctrines and practices of Islam evolve, how they are elaborated, fixed, transformed and spread. Its actors are not only local ulamas and prestigious madrasas, but cosmopolitan clerics or adventurers and knowledge entrepreneurs who circulate knowledge within the umma: yesterday, as a result of long wanderings and pilgrimages, today, in a globalized virtual space of accelerated interactions, imitation and competition.The question of the production and transmission of Islamic knowledge arises as a major issue, as much related to doctrine and identity as it is to cult, culture, politics and even diplomacy. This issue explores Islamic knowledge in a context of movement to and from Morocco with its particular environment, captured in its geography and history as a producer, a receiver and an exporter of knowledge. The analysis of processes which are often simultaneous, of institutionalization and circulation are questioned from the study of literature and documents to ethnographic observations including the decryption of virtual contents.The teaching system in Islam has been the subject of academic work that laid the foundations of the model of the medieval madrasa in the Muslim East (the famous monographs of Makdisi, 1981, Berkey, 2012, Chamberlain, 1994) then, of collective works which continued the reflection (Elboudrari, 1993, Grandin, 1997). The shock of September 11, 2001 triggered studies like Schooling Islam, led by R. Hefner and M.Q. Zaman (2007), and rekindled interest in the subject: it amounted to examining the issue of contemporary Islamic religious education on a large scale and with a comparative objective. If the Asian continent attracted the world’s attention, that attention has recently shifted to sub-Saharan Africa (Mbaye Lo &#38; Muhammed Haron, 2015). The Maghreb however, and especially Morocco remain relatively absent from this current, even if Islamic teachings and the training of imams in Europe and in the countries providing the bulk of immigration, is described as crucial by public authorities and has been widely reported in the European media.Certainly, we do not start from nothing. We must recognize the observations of colonial administrators, but also researchers whose contributions marked the field, including Dale Eickelman (1985) and Mohammed Ayadi (1990). The ambition of this issue is to renew this reflection by gathering multidisciplinary studies that juxtapose human and social sciences and Islamic studies, shed light on unpublished sources and explore new fields.The question of the place of Morocco on the chessboard of Islam and its role in contemporary transmission is raised. Indeed, the country is simultaneously, at the geographical margin of the Muslim world, "the sleeve of the garment" according to medieval geographer Ibn Hawqal, and in a specific configuration with respect to claims of heritage of knowledge dating back over a millennium and the centrality of a so-called Sherifian Islam based on a legal, dogmatic and mystical triptych.Morocco is taken here as a pivot, an area of knowledge convergence between sub-Saharan and Mediterranean Africa that has never broken with its eastern axis. The themes of institutionalization and dissemination of Islamic knowledge permeate the fields proposed for study and for the period under consideration. We are interested as much in the changes and movements of knowledge as we are in the networks of actors.1/ Contents, actors and the geography of knowledgeThe notion of 'ilm is considered here in its different occurrences, forms and manifestations: to the Islamic religious sciences known to actors as ”patrimonial” (turathiyya) or “traditional” (taqîlidiyya), are added the secular sciences, considered annexes (e.g. astronomy), then, during the period studied, human sciences or even religious sciences approached through the reformist or modernist prism. How does such a complex set of legacies and practices articulate and to which theological or legal schools do these epistemologies belong? How are these to be understood in light of reform and modernization movements? In what ways do negotiations or intersections with the human and social sciences integrate alternative conceptions of the religious? How does the process of secularization of Islamic knowledge unfold? What is the place of Sufi education in the field of Islamic epistemology? All these questions will be addressed through the study of texts, unpublished manuscripts, curricula, but also textbooks and online content.Carriers and transmitters of this knowledge are divided into a wide range of disciplines and disciplinary practices. We go from the village fqih to the online sheikh, through the university professor, the autonomous intellectual or the Sufi cadre. The fqih, taken as an institution (Spratt, Wagner, 1986), embodies the knowledge of which it is a bearer as well as the modes of transmission of this knowledge. The role of the fiqh is therefore significant in the construction of a way of being Muslim in Morocco.It is about understanding the specificities of the school where fqih officiates. Whether it is called Quranic, 'atîqa, or mhadra, it induces appropriation through proximity of daily life and the way in which donor generosity and public funding ensures its survival. This dynamic is part of a process of bottom-up institutionalization where legitimation occurs through the circulation and attractiveness of scholars and their disciples. Such legitimation is beyond the control of a tutelary political power and linked primarily to local powers (tribes, notabilities, etc.). In this sense, Souss can be understood as a religious institution, a terroir that guarantees a trademark. The export of these traditionally trained laureates drives the machinery of representativeness and legitimacy of the institution. Faced with such traditional anchorages, large centers of knowledge such as the Qarawiyyin of Fez, or the Ibn Yûsûf madrasa in Marrakech, are trademarks of Islam, regionally and nationally, becoming then the official voice of state institutions.2/ Knowledge policies, competing knowledgeFrom the Protectorate, with its influence on the teaching of Islam, up to the madrasa reform initiated by the Moroccan state in 2003, following the attacks in Casablanca, politics have been an important consideration on the transmission of religion. The circulation of knowledge, with its incessant round trips, complicates borrowing, positioning and features more or less assumed. During the colonial period and the period that followed, this circulation led to re-readings, reforms, questions and debates on problems of secularization or modernization. We can therefore speak of experiences of reformulation, of adaptation to the contemporaneity parameterized by issues of identity (such as Wahhabi or Salafist readings and reactions they aroused).The frames of reference produced by the transmission of Islamic knowledge thus compete at the local level as well as on a wider scale or at the blurred borders, in the case of the Internet. Ideas are imported into Morocco via books, students, clerics of various backgrounds and online speech. For its part, Morocco exports its influence via schools of thought, dogmas and Islamic culture produced in its national territory and religious centers. In a logic of soft power, and increasingly over the past decade, these imprints are transmitted via digital spaces, institutions such as the Council of Moroccan Ulamas of Europe, by sending preachers and cantors out of Morocco and through graduate programs offering religious formation options. Thus, for example, "the Mohammed VI Institute for the Training of Imams and Morchidines and Morchidates", seeks to train Islamic spiritual advisers and religious professionals among Moroccans, but also among sub-Saharan Africans and Europeans.3/ Vintage Islam, New Age IslamA certain number of the new conceptions of Islamic knowledge are characterized by an emphatic reinterpretation of a mythical past that seems to be typical of a nostalgic contemporaneity. Staging the survival of patrimonial archetypes such as the heritage of the ‘alim and ‘ilm in Morocco is a matter of teaching supports and pedagogical practices that are dependent upon learning methodologies and even cultural and aesthetic customs and dress codes reproducing the world of the scholar of yesteryear. Such multifaceted initiatives find themselves expressed as logical praxes and an unprecedented mobility that produces immersion in the centers of Islamic thought and an upsurge in the award of ijaza, an urban exodus toward traditional centers of learning, talib stays in the mountains and Sufi spiritual travel in the Moroccan desert. Such tourism of 'ilm and vintage ma'rifa reflects in a certain way the search for a stamp of veracity. Therefore, this market said to be authentic, opting for the reproduction of past accomplishments, might as well combine modes of New Age learning with on demand training, e-learning, smartphone applications, religious coaching or the social transmission of the 'ilm by targeting audiences caught in demanding niches which are volatile and often inaccessible. These modes of transmission question as much the scope of the supply of ideas as it does the profiles and trajectories of the "knowledge seekers".CalendarProposals for articles, in French or in English (maximum 4,000 characters) must be sent by email to Mervin Sabrina (sabrina.mervin@ehess.fr) before December 1st, 2019.The authors will receive an answer (as to whether the article is retained or not) in the following month.Articles written in French or English and with a maximum volume of 45,000 signs should be sent before June 30, 2020. For more information about the editorial rules and the editorial process, see here.Bibliographie / BibliographyAyadi, Mohammed, «&#160;La Qarawiyyin ou la solidarité entre le pouvoir et le savoir&#160;»,&#160;Annales de la Faculté des Lettres et sciences humaines, 7, Casablanca, 1990, 5-17.Berkey Jonathan, The Formation of Islam, Religion and Society in The Near East 600-1800, Cambridge University Press, 2012Eickelman Dale F.,&#160;Knowledge and Power in Morocco: the Education of a Twentieth-Century Notable, Princeton, Princeton University Press, 1985.____________________., «&#160;The Art of Memory: Islamic Education and its Social Reproduction&#160;»,&#160;Comparative Studies in Society and History,&#160;20/4, 1978, 485–516.Elboudrari, Hassan (dir.),&#160;Modes de transmission de la culture religieuse en Islam,&#160;Le Caire, IFAO, 1993.Grandin, Nicole et Gaborieau, Marc (dir.),&#160;Madrasa. La transmission du savoir dans le monde musulman, Paris, Arguments, 1997.Hefner Robert W. et Zaman Muhammad Qasim ,&#160;Schooling Islam, The Culture and Politics of Modern Muslim Education, Princeton University Press, 2007Mbaye Lo &#38; Haron, Muhammed (eds.),&#160;Muslim Institutions of Higher Education in Postcolonial Africa, Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2015.McKinney Stephen J., «&#160;Culture, Identity and Islamic Schooling&#160;»,&#160;Journal of Moral Education,&#160;2010, 39:1, 123-125Wadad et Billeh, Victor (eds.),&#160;Islam and Education: Myths and Truths,&#160;Kadi, Chicago, The University of Chicago Press, 2007Noor, Farish, Sikand, Yoginder et van Bruinessen, Martin (eds.),&#160;The Madrasa in Asia: Political Activism and Transnational Linkages, Amsterdam University Press, 2008Ebrahim Moosa,&#160;What is a Madrassa, Edinburgh University Press, 2015.Makdisi, George,&#160;The Rise of Colleges: Institutions of Learning in Islam and the West, Edinburgh, 1981.Daun, Holger, and Geoffrey Walford (eds),&#160;Educational Strategies among Muslims in the Context of Globalization: Some National Case Studies, Leiden and Boston, 2004.Bakar, O.,&#160;Classification of Knowledge in Islam, Cambridge, England: Islamic Texts Society, 1998.Coulson, A., «&#160;Education and indoctrination in the Muslim world. Is there a problem? What can we do about it?&#160;»,&#160;Policy Analysis, 2004, 511: 1–36.Douglass, S. L. and Shaikh, M. A., «&#160;Defining Islamic Education: Differentiation and applications&#160;»,&#160;Current Issues in Comparative Education, 2004, 7: 5–18.Shamsavary, P., Saqeb, G. N. and Halstead, M., “Islam: State, Religion and Education”. In&#160;World religions and educational practice, Tulasiewicz, W. and To (eds.), C-Y. London, Cassell., 1993, 144–160.M. Chamberlain,&#160;Knowledge and Social Practice in Medieval Damascus, 1190-1350, Cambridge, 1994.