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Publics vis&#233;sChercheurs, universitaires, d&#233;cideurs, enseignants de langues, formateurs de formateurs, &#233;tudiants - entre autres - en langues, linguistique appliqu&#233;e, sciences de l'&#233;ducation, philosophie, sociologie, anthropologie, technologie.ArgumentaireLes bouleversements socio-&#233;conomiques et culturels, la mobilit&#233; acad&#233;mique, et les d&#233;fis lanc&#233;s par une utilisation raisonn&#233;e des technologies conduisent &#224; des changements majeurs en &#233;ducation: de simple &#233;l&#232;ve, l'apprenant devient apprenant-usager-acteur ; de l'instruction on s'oriente vers la participation et passe de l'enseignement centr&#233; sur l'enseignant &#224; l'apprentissage centr&#233; sur l'apprenant. En ce sens, les finalit&#233;s de l'&#233;ducation peuvent &#234;tre red&#233;finies en termes d'autonomisation de l'apprenant, d'apprendre &#224; apprendre, d'apprentissage tout au long de la vie et d'un acc&#232;s diff&#233;renci&#233; aux savoirs. En d'autres termes, l'autonomie est devenue une probl&#233;matique cl&#233; en &#233;ducation.Dans l'enseignement-apprentissage des langues, l'autonomie constitue particuli&#232;rement une r&#233;f&#233;rence cl&#233;. Il suffit de constater l'importance qu'elle prend dans les curricula de langues &#224; tous les niveaux du syst&#232;me scolaire, dans le monde entier. C'est ainsi que le Cadre Commun de R&#233;f&#233;rences pour les Langues du Conseil de l'Europe met l'accent sur l'autonomisation des apprenants en introduisant notamment la co-&#233;valuation et l'auto-&#233;valuation et en recommandant aux apprenants de fixer eux-m&#234;mes leurs objectifs d'apprentissage. De m&#234;me, l'arriv&#233;e des technologies num&#233;riques, du Web 2.0 et de l&#8217;e-learning, r&#233;orientent l'apprentissage des langues dans ce sens (ou du moins elles en offrent le potentiel!).Dans ce paysage mouvant, les modalit&#233;s et les techniques d'enseignement classique connaissent une v&#233;ritable d&#233;construction si bien que les nouveaux environnements d'apprentissage constituent un v&#233;ritable d&#233;fi non seulement pour l'apprenant, mais &#233;galement pour l'enseignant. Celui-ci n'est-il pas conduit &#224; revoir son positionnement, sa m&#233;thodologie, ses gestes professionnels s&#8217;il veut faciliter la responsabilisation des apprenants, leur autoformation et leur r&#233;ussite. Les pratiques et les perceptions enseignantes doivent ainsi &#234;tre en coh&#233;rence avec le nouveau paradigme. Les initiatives de formation d&#8217;enseignants doivent aussi prendre en compte l&#8217;autonomie d&#8217;autant plus que l'autonomie de l'apprenant ne peut &#234;tre dissoci&#233;e de celle de l'enseignant et vice versa. En fait, alors que de nombreuses recherches ont &#233;t&#233; effectu&#233;es sur l'autonomie des apprenants, celle des enseignants a rarement retenu l'attention des chercheurs. Il serait donc int&#233;ressant que ce colloque contribue &#224; faire avancer la recherche dans cette direction.Pour pr&#233;ciser le contexte de ce colloque, il est important de souligner que l'autonomie n'est pas un concept &#233;tranger &#224; l&#8217;&#233;ducation en Inde. Actuellement il est utilis&#233; essentiellement dans des documents officiels pour faire r&#233;f&#233;rence &#224; l'autonomie institutionnelle. N&#233;anmoins, c&#8217;est oublier que les processus psycho-cognitifs font partie int&#233;grante de l'autonomisation et de la responsabilisation des apprenants. Aussi pour retrouver ces dimensions, il convient de se tourner vers l'h&#233;ritage philosophique indien sur l'apprentissage et sur l'&#233;ducation en g&#233;n&#233;ral. Il suffit pour cela de mentionner Mahatma Gandhi, Aurobindo, Tagore et J. Krishnamurthy, qui se sont pench&#233;s, ne serait-ce qu'indirectement, sur le th&#232;me de l'autonomie. Dans cette perspective, on peut poser les questions suivantes: peut-on &#233;tablir des parall&#232;les (ou des convergences) entre penseurs indiens et &#34;occidentaux&#34; quant &#224; l&#8217;autonomie? Quels principes orientent la r&#233;flexion contemporaine et les politiques &#233;ducatives vers l'autonomie? En Inde? Et dans les autres pays?Si le colloque privil&#233;gie la notion d&#8217;autonomie dans l&#8217;apprentissage et l&#8217;enseignement des langues, il accorde &#233;galement un int&#233;r&#234;t particulier aux apports que constitue le d&#233;veloppement de l&#8217;autonomie dans les autres disciplines et dans d&#8217;autres secteurs (&#233;ducation professionnelle, &#233;ducation sp&#233;cialis&#233;e, formations techniques, apprentissage tout au long de la vie, &#233;ducation non formelle et informelle...).Un dialogue est attendu entre les diff&#233;rentes disciplines: philosophie et &#233;thique, psychologie, sociologie, communication, linguistique, didactique, sciences de l&#8217;&#233;ducation et technologie.Nous invitons les auteurs &#224; soumettre une proposition de communication en rapport avec l&#8217;une des th&#233;matiques suivantes:1. Vers une p&#233;dagogie de l'autonomieQuelle est la nature de l'autonomie? Quelles p&#233;dagogies adopter pour atteindre le double objectif d'apprendre une langue et/ou une discipline et d&#8217;apprendre &#224; apprendre? Quels instruments utiliser? Quelles strat&#233;gies et techniques apportent les p&#233;dagogies pour favoriser les processus d'autonomisation? Cette section invite les intervenants qui le souhaitent, &#224; r&#233;fl&#233;chir aux types de p&#233;dagogie en usage, &#224; celles qui promeuvent l'autonomie et &#224; celles qui la restreignent, en rapport avec des contextes sp&#233;cifiques et par exemple les p&#233;dagogies alternatives. Les propositions de communication pourront &#233;galement porter des regards critiques sur l'insertion &#34;sauvage&#34; de l'autonomie dans les apprentissages.    Repr&#233;sentations des acteurs, apprenants et enseignants, sur l'apprentissage en autonomieLes repr&#233;sentations des apprenants et des enseignants affectent les processus d'enseignement-apprentissage. Les choix concernant l&#8217;accompagnement, l&#8217;accessibilit&#233; aux savoirs, les types de savoirs, les modalit&#233;s p&#233;dagogiques mises en place, l'importance accord&#233;e &#224; la responsabilit&#233; et &#224; l&#8217;initiative de l'enseignant/apprenant, sont li&#233;s en quelque sorte &#224; des repr&#233;sentations &#224; expliciter.    Contraintes dans les contextes institutionnelsCertains contextes d'enseignement-apprentissage sont plus favorables &#224; une p&#233;dagogie de l'autonomie que d'autres. A quelles contraintes se heurte l'autonomisation? Quels facteurs la d&#233;veloppent? L&#8217;enseignant-formateur peut-il passer outre les limites de l&#8217;institution pour promouvoir des situations propices &#224; l'autonomisation? Quel est le r&#244;le des d&#233;cideurs et des politiques? Dans les communications, des documents officiels tels que les curricula, les politiques linguistiques, les manuels d'enseignement et par exemple le Cadre Commun de R&#233;f&#233;rence europ&#233;en (et comment il est interpr&#233;t&#233; localement) pourront &#234;tre examin&#233;s du point de vue de diff&#233;rentes interpr&#233;tations et constructions du concept d'autonomie. On pourra aussi proposer des &#233;tudes comparatives au sein d'un m&#234;me pays ou entre pays.2. Relations entre les acteursPasser d'un enseignement centr&#233; sur l'enseignant &#224; un apprentissage centr&#233; sur l'apprenant implique une relation &#233;ducative renouvel&#233;e (Bruner, Rogers) qui rejette la directivit&#233; et s&#8217;&#233;tablit &#224; partir d'interactions signifiantes (Vigotsky, Lewin). Quels types pertinents de relation enseignant-apprenant mettre en place? La fonction de l'enseignant se d&#233;place-t-elle vers des fonctions de conseiller, d&#8217;animateur, de guide, de mentor et/ou de technicien? Le regard port&#233; sur diff&#233;rents modes de guidage et de m&#233;diations, le degr&#233; d&#8217;intervention de l&#8217;enseignant, une perspective historique, la faisabilit&#233; du recours &#224; une approche dynamique et socio-constructiviste constituent quelques sous-th&#232;mes de cette section. Une place importante sera donn&#233;e aux recherches sur la formation des enseignants-formateurs visant &#224; d&#233;velopper des pratiques de m&#233;diations autonomisantes.3. Technologies num&#233;riques et e-learning autonomeA l'&#232;re du web 2.0, des m&#233;dias num&#233;riques de masse et de l'e-learning, mais &#233;galement de l'importance croissante de syst&#232;mes alternatifs de connaissance, o&#249; est la place de l'autonomie? Dans certains contextes, la technologie est souvent consid&#233;r&#233;e comme un substitut &#224; l&#8217;approche traditionnelle d&#8217;acc&#232;s aux savoirs, plus que comme un outil nouveau offrant des opportunit&#233;s sp&#233;cifiques. L'autonomie est-elle un pr&#233;-requis dans l'utilisation des technologies? Celles-ci m&#232;nent-elles vers un apprentissage autonome? Comment et &#224; quelles conditions? Les technologies permettent-elles aux enseignants de d&#233;velopper leurs propres comp&#233;tences d&#8217;autonomie (par exemple en apprenant &#224; se distancier des manuels, &#224; amener les apprenants &#224; interagir avec l'ext&#233;rieur, &#224; rendre l'enseignement-apprentissage plus &#34;authentique&#34;)? Les propositions pourront donc poser ici des regards critiques sur les outils technologiques en relation &#224; l'autonomie.4. Interculturalit&#233;, multilinguisme et autonomieTout apprentissage m&#232;ne &#224; une rencontre avec l&#8217;Autre, surtout, l'apprentissage d'une langue &#233;trang&#232;re ou de plusieurs langues. La rencontre de l'alt&#233;rit&#233; peut contribuer &#224; apprendre &#224; prendre conscience de sa propre diversit&#233; et ainsi &#224; d&#233;velopper son autonomie. Toutefois cela n&#8217;a rien d&#8217;automatique. Comment alors cr&#233;er des dispositifs qui visent &#224; d&#233;velopper des comp&#233;tences interculturelles et multilingues? Comment aller au-del&#224; des &#34;grammaires de cultures&#34; qui hypersimplifient (et caricaturent?) l&#8217;Autre? Comment d&#233;velopper des d&#233;marches qui conduisent &#224; la r&#233;flexivit&#233;, au respect des identit&#233;s multiples, et &#224; l'ouverture (Cf. Abdallah-Pretceille, Amartya Sen)? Comment co-construire des relations avec un &#34;&#233;tranger&#34; dans une ou plusieurs langues? Quelles strat&#233;gies d&#8217;adaptation, de remise en question li&#233;es &#224; la capacit&#233; d&#8217;autonomie peuvent aider &#224; y arriver? Les auteurs pourront s&#8217;int&#233;resser ici notamment aux contextes de mobilit&#233;s acad&#233;miques et de l&#8217;apprentissage des langues et de comp&#233;tences interculturelles (stages, mobilit&#233;s estudiantines, compagnonnage&#8230;).SOUMETTRE UNE PROPOSITION DE COMMUNICATION (Date limite: 15.5.2010)Pour soumettre une proposition, rendez-vous sur le site:http://linguistlist.org/confcustom/mumbai2011NB: nous acceptons aussi les propositions de table-rondes ou ateliers.Les propositions de communication se font en anglais ou en fran&#231;ais et comportent 250-300 mots. Indiquez clairement le sous-th&#232;me dans le cadre duquel votre proposition entre (cf. ci-dessus). Les communications devront &#234;tre fond&#233;es sur des r&#233;sultats &#233;tablis, des r&#233;flexions th&#233;oriques ou des recherches en cours. Les r&#233;sum&#233;s comporteront:    nom, institution, num&#233;ro de t&#233;l&#233;phone, et e-mail de chaque auteur;    le titre de la communication;    les objectifs de la recherche ou de la r&#233;flexion th&#233;orique;    une indication des perspectives th&#233;oriques;    la m&#233;thodologie de recherche;    la description du corpus;    (les r&#233;sultats et/ou la discussion)Pour les tables rondes ou ateliers, merci de suivre les instructions ci-dessous et d'ajouter un r&#233;sum&#233; de 200 mots environ qui pr&#233;sente l'activit&#233;.Les r&#233;sum&#233;s seront &#233;valu&#233;s par le comit&#233; scientifique selon les crit&#232;res suivants: originalit&#233; et importance de la th&#233;matique propos&#233;e, clart&#233;, rigueur acad&#233;mique. Des liens clairs entre le cadre th&#233;orique et l'analyse doivent &#234;tre explicites. Les auteurs soumettront leurs articles avant la conf&#233;rence (date limite: 15.11.2010). Merci de respecter les instructions de mise en page suivantes (syst&#232;me APA): http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/01/Les articles ne devront pas d&#233;passer 6000 mots (bibliographie incluse) et &#234;tre envoy&#233;s &#224; mumbai2011@hotmail.com. Une publication des actes du colloque sera assur&#233;e par une maison d'&#233;ditions internationale. Les articles seront &#233;valu&#233;s selon le principe du &#34;blind referee&#34;. NB: seuls les articles &#233;crits par les communicants seront consid&#233;r&#233;s.DATES IMPORTANTESConf&#233;rence: 6 &#38; 7 jan 2011R&#233;ception des r&#233;sum&#233;s: 1er juin 2010D&#233;cisions du comit&#233;: 20 juin 2010R&#233;ception des articles: 15 novembre 2010Comit&#233; scientifique    Dr. Martine Abdallah-Pretceille, Professeur, Sciences de l'&#233;ducation, Universit&#233; Paris 8, France    Dr. K.C. Baral, Professor of English &#38; Director, The English and Foreign Languages University (EFL), Shillong, Inde    Dr. Anjali Bhelande, Reader, Department of English, Ramnarain Ruia College, Mumbai, Inde    Dr. Fran&#231;oise Blin, Senior Lecturer, School of Applied Language and Intercultural Studies (SALIS), Dublin City University, Irlande    Dr. Lucile Cadet, Ma&#238;tre de conf&#233;rences, IUFM Nord Pas de Calais-universit&#233; d'Artois, Arras, France, d&#233;tach&#233; au CIEP (Centre International d'Etudes P&#233;dagogiques), - Th&#233;odile - S&#232;vres, France    Dr. Kushal Deb, Associate Professor, Department of Humanities and Social Studies, Indian Institute of Technology (IIT Bombay), Inde    Dr. Christine Develotte, Professeur, INRP, Lyon, France    Dr. C&#233;dric Fluckiger, Maitre de Conf&#233;rences en Sciences de l'Education, - Th&#233;odile - Universit&#233; de Lille 3, France    Dr. Jala Garibova, Vice Rector, Azerbaijan University of Languages, Azerbaijan    Dr. Marie-Jos&#233; Gremmo, Professeur, Universit&#233; de Nancy, France    Dr. Rouba Hassan, Ma&#238;tre de Conf&#233;rences en sciences de l'&#233;ducation, Universit&#233; de Lille 3, Th&#233;odile, France    Dr B. Kumaravadivelu, Professor, San Jose State University, Etats-Unis    Dr. Shirley Lawes, Lecturer, Department of Learning, Curriculum and Communication, Institute of Education, London, Royaume-Uni    Dr. Andr&#233; Moisan, Ma&#238;tre de conf&#233;rences, Chaire d'analyse sociologique, Conservatoire National des Arts et M&#233;tiers, Paris, France    Dr Jean-Paul Narcy-Combes, Professeur, Universit&#233; de la Sorbonne Nouvelle, Paris, France    Dr. Maria Pagoni, Ma&#238;tre de Conf&#233;rences, Universit&#233; de Lille 3, Th&#233;odile, Lille France    Dr. David Palfreyman, Assistant Professor, Department of languages, Zayed University, Dubai, Emirats Arabes Unis    Dr. Suhas Pednekar, Principal, Ramnarain Ruia College, Mumbai, Inde    Dr. P.R. Ramanujam, Director, Staff Training and Research Institute of Distance Education (STRIDE), Indira Gandhi National Open University (IGNOU), New Delhi, Inde    Dr. Srinivasan Ramani, Professor, Indian Institute of Information Technology (IIIT), Bangalore, Inde    Dr. Shailesh Shirali, Director, Community Math Centre, Rishi Valley School, Andhra Pradesh, India &#38; Trustee, Krishnamurti Foundation India (KFI), Inde