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Je reviens sur l’article évoqué dans mon précédent billet, parce qu’au-delà de l’intérêt que j’ai trouvé à certaines réflexions sur l’album, ou plus exactement sur les discours des spécialistes de l’album, j’ai ressenti à la lecture une forme de gêne dont j’ai d’abord ignoré d’où elle venait. Il me semble, à la réflexion, qu’elle n’est pas spécifique à cet article, mais que c’est un sentiment que j’ai déjà souvent ressenti à la lecture d’articles ou de livres issus des études anglo-saxonnes. J’essaie donc ici d’exposer la nature de cette gêne, et de lui trouver quelques explications. Ce n’est qu’une étape de ma réflexion, qui devra évidemment déboucher, à terme, sur quelque chose de plus constructif que l’expression d’un inconfort.L’article  de Clémentine Beauvais est convaincant et la démonstration porte. À vrai dire, il n’invite pas à manifester son accord ou son désaccord, puisqu’il procède d’un constat. C’est précisément pour cette raison qu’il m’intéresse : ce constat me donne l’occasion de mieux mesurer l’ampleur d’un autre « gap », celui qui existe entre les travaux anglo-saxons dominants et ceux qui me sont utiles dans ma propre réflexion sur l’album. Car Clémentine Beauvais, qui a été formée à Cambridge par Maria Nikolajeva, dresse un tableau bien informé de la critique universitaire anglophone consacrée à la littérature pour la jeunesse, dans sa continuité diachronique mais aussi ses tensions internes. Ce faisant, et sans que cela entre le moins du monde dans son projet lorsqu’elle a rédigé cet article, elle m’aide à mieux saisir les raisons de ma réticence à l’égard de ces courants académiques anglophones.Un paysage critiqueLe second intérêt de cet article, pour moi qui suis une chercheuse française, consiste donc dans son panorama de la recherche sur l’album en langue anglaise. Que nous révèle en effet l’argumentaire de Clémentine Beauvais ? Que les études universitaires anglophones sur l’album semblent encore dominées, actuellement, par ce qu’on appelle dans les congrès internationaux la reader-response theory développée par Louise Rosenblatt[1]. Cette approche a connu dans le monde anglo-saxon des spécialistes de littérature jeunesse un succès absolument phénoménal. Il y a près de 20 ans, Lawrence R. Sipe en constatait déjà la fécondité, dans son article « Children's Response to Literature: Author, Text, Reader, Context »[2].Que ces études sur l’album survalorisent par ailleurs un corpus de livres plutôt contemporains, qui ont été catalogués comme « postmodernes » à la suite d’un ouvrage dirigé par Lawrence S. Sipe et Sylvia Pantaleo, Postmodern Picturebooks. Play, Parody and Self-Referentiality (Routledge, 2008) qui « fait autorité » – autrement dit, qui n’est pas réellement remis en question, dans le sens où, tout en manifestant leurs réticences tant le concept de « post-modernité » est flou, les chercheurs utilisent le terme[3] et citent l’ouvrage, ce qui revient à faire exister la notion.Que, dans le même temps, le champ des études sur la littérature jeunesse (dont les spécialistes de l’album ne représentent qu’une partie extrêmement minoritaire), en tout cas au Royaume-Uni, semble faire une large place aux concepts développés à la suite du livre (contesté) de Jacqueline Rose, The Case of Peter Pan. Sans aller jusqu’à ces excès, le Canadien Perry Nodelman, dans The Hidden Adult[4], interroge cette littérature produite par des adultes pour des enfants qu’ils entendent maintenir dans leur statut d’« Autres ». Maria Nikolajeva a radicalisé cette position en 2009 en inventant le concept d’« aetonormativity »[5], repris à son tour par Clémentine Beauvais dans ses propres travaux[6]. De quoi s’agit-il ?Dans le monde anglo-saxon se sont développées, après les années 1970, diverses variantes des cultural studies constituant en approches des faits culturels appuyées sur la prise de conscience d’inégalités. Au fondement de ces approches, il y a la conviction que certaines société ont érigé une catégorie en « Autre » absolu, ce qui a généré des inégalités de traitement lisibles notamment dans la littérature. C’est ainsi que se sont développées les études féministes puis les queer studies, mais aussi les postcolonial studies, l’Autre étant respectivement les femmes, les homosexuels, les minorités ethniques. C’est dans cette même logique que Maria Nikolajeva imagine le concept d’« aetonormativity » : il y aurait un déséquilibre structurel de pouvoir entre l’adulte auteur et l’enfant lecteur (ou lecteur implicite), dans la fiction destinée à la jeunesse – ce que personne ne nie – mais ce déséquilibre conduirait à faire de l’enfant lecteur un perpétuel « opprimé », assujetti à la volonté de l’adulte.Autrement dit, dans cet article, Clémentine Beauvais remet en question des travaux académiques reposant sur des postures théoriques très familières aux spécialistes anglo-saxons, même si tous ne les adoptent pas (reader-response theory ; acceptation de l’idée qu’il existerait des albums « postmodernes ») ; elle le fait en s’appuyant sur un autre corpus théorique, emprunté à une des innombrables variante dérivée (décalquée ?) des cultural studies. Est-ce que ça fonctionne ? Oui : son texte est très clair, la démarche est rigoureuse et très lisible même pour quelqu’un qui n’est pas absolument familier de ces écoles[7]. Est-ce que ça apporte de la matière aux différents débats sur la littérature pour enfants ? Peut-être : il m’est difficile de m’en rendre compte, étant finalement assez éloignée de ce monde. Est-ce que ça nous  apporte quelque chose, à nous chercheurs, étudiants, professionnels français ? Eh bien, je crois que non.Tout ceci se résume, finalement, à des querelles théoriques. Or la plupart des théories qui sont mises en jeu dans ce débat nous sont, à nous chercheurs francophones, assez indifférentes. Pourquoi ?Des différences dans la structure des champsSans doute en partie parce que le champ académique n’est pas du tout structuré de la même manière en France. Historiquement, les professionnels de l’éducation, en France, ne sont pas liés à l’université. Formés jadis dans les écoles normales, les instituteurs, aujourd’hui professeurs des écoles, sont formés dans les Espés, qui restent à l’extérieur des universités (même si, administrativement, elles y sont intégrées). Physiquement distinctes des universités et de leurs départements, ces écoles supérieures du professorat disposent de leurs propres enseignants, dont la recherche (pour ceux d’entre eux qui sont aussi des chercheurs, ce qui pendant longtemps n’a pas été la norme) se fait dans des laboratoires le plus souvent séparés de ceux des universités.Cette longue séparation fait que se sont développées, chez les praticiens d’une part (dans les écoles normales, puis les IUFM et désormais les Espé) et chez les universitaires d’autre part, des cultures critiques totalement distinctes. Il n’y a donc pas eu d’espace, en France, pour développer une culture critique commune autour de la littérature pour enfants. Si celle-ci a été assez tôt un sujet d’intérêt pour les enseignants (dès les années 1930 dans la pratique, à partir des années 1970 de manière plus structurée), elle est longtemps absente, en revanche, des universités (voir l’article d’Isabelle Nières-Chevrel dans le numéro de Strenæ consacré à la critique[8]). Les approches pragmatiques dont les enseignants du primaire, puis du collège, avaient besoin, se sont donc développées sans l’intervention des universitaires, en circuit relativement fermé, linguistiquement (les enseignants, dans leur grande majorité, ne disposaient pas de la formation linguistique qui leur aurait rendu les textes anglo-saxons facilement accessibles) et sociologiquement (l’Éducation Nationale est une forme de bastion, qui a toujours eu tendance à développer ses propres modèles de pensée).Les universités, notamment les départements de Lettres, se sont, elles ouvertes largement à toutes les théories de la lecture qui se sont multipliées depuis les années 1950, mais parmi celles-ci, si Iser et Jauss sont très familiers de tout étudiant de Lettres, en revanche personne n’évoque jamais la reader-response theory. Les universitaires français se sont manifestement tournés plus naturellement vers les écoles de pensée européennes (école de Constance, Italie avec Umberto Eco) que vers les branches de la réflexion développées aux États-Unis. Cette différence de culture critique explique que, pour un Français intéressé par la littérature pour la jeunesse, les réflexions théoriques auxquelles l’article de Clémentine Beauvais fait référence soient de faible importance. L’article s’appuie sur la conviction (tellement évidente qu’elle n’est même pas explicitement formulée) que l’ensemble du monde académique susceptible de le lire est familier de ces concepts, et les tient pour vrais – d’où l’impression de légère étrangeté pour un lecteur francophone.Il en va de même des développements portant sur les albums présentés ici comme « post-modernes ». Il me semble que les réflexions s’appuyant sur la notion de « post » modernité ont eu peu de prise sur les milieux intellectuels, et plus précisément littéraires, français. Probablement parce que les mêmes phénomènes ont été interprétés ici sous d’autres angles. Par exemple, les effets d’intertextualité ou de métafictionnalité, bien repérés dans la production d’albums français comme dans les albums étrangers largement traduits en France, ont été analysés sans que les chercheurs aient besoin de recourir à une notion aussi vague (de l’avis général) que celle de « post-modernité » – en revanche, il vient spontanément à l'esprit d'un universitaire français de se référer aux travaux de Gérard Genette, notamment les réflexions développées dans Palimpsestes. Cela n’a guère d’importance, tant les chercheurs anglo-saxons, eux-mêmes, sont prudents aujourd’hui dans l’emploi de cette terminologie. Mais cela vient ajouter une petite couche d’étrangeté à la lecture de l’article, qui fait donc référence à une notion peu utilisée en France, peu claire, et considérée par ses usagers eux-mêmes comme de pertinence moyenne – quel intérêt alors, au-delà du name-dropping, peut-on se demander ?C’est qu’il y a, dans la tradition académique anglo-saxonne dont l’article de Clémentine Beauvais est un exemple parfait, une pratique issue des sciences sociales, mais que les études littéraires en France n’ont pas adoptée : celle qui consiste à systématiquement faire référence, dans un texte universitaire même bref, aux concepts et notions inventés et employés par ses prédécesseurs – y compris à ceux qui n’auront, en définitive, pas de pertinence pour le propos déployé par le chercheur. Ce n’est pas une marque d’allégeance : juste une pratique académique, qu’on apprend à l’université, et qu’on imite, car le monde universitaire est un monde de pratiques et y entrer consiste à les adopter. Clémentine Beauvais est elle-même très consciente de l’existence de ce corpus d’usages, et dans le billet de 2014 déjà évoqué, elle explique qu’au-delà de l’open access, rendre accessibles les travaux universitaires pourrait tout simplement commencer par une démarche visant à en expliciter le jargon, qui rend la lecture souvent impénétrable aux néophytes et aux jeunes étudiants. J’ai une réflexion sensiblement différente sur l’open access (il me semble que le coût prohibitif des travaux académiques trustés par Taylor &#38; Francis est l’un des obstacles majeurs à une saine circulation de la réflexion au sein d’un monde universitaire internationalisé), mais peu importe : ici, je suis d’accord avec Clémentine Beauvais sur l’intérêt de rendre les travaux académiques lisibles – mais plutôt que d’en gloser le jargon, ne serait-il pas plus efficace, d’emblée, d’éviter tout jargon ? Ceci dit, là n’est pas la question : il se trouve que l’article de Clémentine Beauvais n’est pas jargonnant. La difficulté d’accès au fond de l’article ne tient pas du tout à son langage, mais bel et bien aux notions qui sont mises en jeu. Non qu’elles soient obscures : mais elles sont tout simplement absentes des préoccupations et de la culture des chercheurs français.La France et les cultural studiesVenons-en en effet à la troisième notion, utilisée par Clémentine Beauvais  pour dénoncer les positions qu’elles avait mises en valeur dans la première partie de son texte. Cette notion d’« aetonormativity » n’a jamais été relevée, par les critiques français, comme de nature à servir la réflexion. Au-delà même de cette notion-ci, la démarche inhérente aux cultural studies d’où est issue cette réflexion sur la normativité n’a jamais été véritablement déployée dans les universités françaises. Ce n’est pas le lieu de s’exprimer sur la manière dont les cultural studies n’ont pas « pris » sur le terreau critique et universitaire français : Armand Mattelart et Erik Neveu en ont fait un diagnostic très clair dans leur Introduction aux cultural studies (2003). Selon eux, trois raisons au moins expliquent l’« exception française » : la faible maîtrise de l’anglais chez les universitaires français dans les décennies de lancement des cutural studies ; de manière plus décisive, le « poids d'une culture et d'une doxa républicaines, jacobines, universalistes-abstraites » ; enfin et surtout le constat que l’espace intellectuel que les cultural studies investissent en Grande Bretagne est à la même époque déjà occupé en France. À cette date, Edgard Morin, Christian Metz, Roland Barthes ont alors déjà entamé une réflexion critique sur les cultures de masse ; les travaux de Pierre Bourdieu refondent en profondeur la sociologie ; la Nouvelle Histoire et les travaux de Michel de Certeau, d’Emmanuel Le Roy-Ladurie, d’Alain Corbin ont déjà bousculé les manières de faire de l’histoire ; Michel Foucault entreprend une réflexion critique de grande ampleur sur les faits sociaux et culturels. Remarquons à cet égard que si aujourd’hui les cultural studies sont encore très absentes des programmes universitaires offerts aux jeunes Français, en revanche tous ces étudiants croisent nécessairement les noms de Barthes, Foucault, de Certeau ou Bourdieu. Qu’en déduire ? Peut-être que les structures de pensée que les universitaires français continuent à trouver fécondes chez ces chercheurs de premier plan rendent moins nécessaire l’utilisation de notions imaginées, chez des chercheurs étrangers, pour s’appliquer à des domaines très restreints.« Exception culturelle » à la française, ou sentiment d’une hégémonie pesante ?Pourquoi ce long détour par le constat d’une différence de culture critique entre le monde francophone et les études anglophones ? Parce qu’il me semble expliquer pourquoi, alors que je trouve l’article de Clémentine Beauvais bien mené, et qu’il traduit certaines idées auxquelles il me semble important d’être attentif, au fond j’ai le sentiment qu’il est un élément d’un débat qui ne me concerne en rien. Il brasse des théories auxquelles ni moi ni mes collègues chercheurs ne nous référons, des concepts dont nous n’avons pas le sentiment d’avoir besoin pour mener nos recherches. Il dresse l’un devant l’autre deux camps s’affrontant dans une joute dont les armes comme les enjeux nous sont étrangers.Les chercheurs français sont assez absents des réunions internationales consacrées à la recherche sur les littératures destinées à la jeunesse. On nous en demande souvent la raison. Une trop faible aisance dans la langue de communication internationale, une fragilité budgétaire des équipes de recherches sont souvent évoquées pour justifier cette rareté de nos interventions dans les congrès et colloques internationaux. Une autre raison, peut-être plus profonde, pourrait éventuellement être avancée : nous ne répondons pas beaucoup aux calls for papers parce que les débats qui s’y expriment ne nous concernent guère, parce que les œuvres prises comme références nous semblent parfois éloignées de ce qui constitue le corpus des textes, des auteurs et des livres importants dans notre culture et dans nos réflexions, parce que les points d’appui théoriques à partir desquels s’élaborent les problématiques offertes à la discussion ne nous intéressent pas toujours vraiment.Il est possible que les hypothèses que je formule ici soient valides également pour d’autres aires culturelles et linguistiques. Des pays, des zones géographiques dans lesquelles la littérature adressée à l’enfance n’est pas aussi ancienne que dans le monde anglo-saxon ; des cultures dans lesquelles la critique consacrée aux livres pour enfants n’a pas eu le temps de se structurer de manière telle que des débats épistémologiques entre tenants de postures opposées puissent avoir le moindre sens ; des ensembles culturels au sein desquels se jouent d’autres débats, plus cruciaux pour ceux qui les vivent mais qui ne trouvent pas à s’exprimer dans ces réunions internationales ; des environnements économiques et littéraires dans lesquels naissent et se répandent des œuvres qui ne ressemblent pas à celles sur lesquelles se sont exercés, depuis 50 ans, les milieux académiques anglo-saxons. Sommes-nous, Français, au cœur d’une énième « exception culturelle », ou la gêne que j’exprime à la lecture de cet article est-elle partagée par d’autres chercheurs issus d’autres environnements culturels, qui ne se reconnaissent ni dans les corpus, ni dans les allégeances à des chercheurs et des écoles, ni dans les démarches mis en valeur dans ces revues, collections et congrès internationaux ?&#160;&#160;Post-scriptum: une interview récente de David Rudd, directeur du National Center for Research in Children's Literature de Roehampton (UK) récemment retraité, confirme à peu près les sensations que j'exprime dans ce billet. Interrogé sur les chercheurs qui comptent dans sa génération, en termes de critiques de littérature pour la jeunesse, il cite Perry Nodelman, Peter Hunt, John Stephens, Jean Webb, Kim Reynolds, Maria Nikolajeva. C'est-à-dire uniquement des chercheurs anglophones. Interrogé sur les œuvres qui comptent, il ne cite que des textes et albums anglais et américains – à l'exception de Pinocchio. Interrogé sur la manière dont évoluent les recherches critiques sur la littérature de jeunesse, il répond "Thus the chief social concerns mentioned earlier – around class, gender, ethnicity, sexuality and so on – are still central to most areas of enquiry" – thématiques finalement assez absentes des travaux non-anglophones que je connais… Ces observations contribuent à laisser penser que la recherche d'expression anglophone est peut-être un peu solipsiste. Mais l'interview est aussi pour lui l'occasion d'exprimer ses critiques à l'égard du système d'évaluation britannique  REF (pour Research Excellence Framework – tiens, "excellence", voilà un mot que j'ai déjà croisé quelque part !) à qui il attribue une certaine standardisation frileuse des publications récentes. Quel dommage que les Français n'aient jamais rien de plus pressé que d'imiter les techniques de management de la recherche dont les exemples étrangers montrent pourtant à quel point elles sont délétères pour la vie de l'esprit ! Une interview à lire : Malewski, A., &#38; Moriarty, S. (2017). \"The road goes ever on!\": Interview with Professor David Rudd. RoundTable, 1(1), 2. DOI: http://doi.org/10.24877/rt.20 &#160;[1] Louise Rosenblatt, The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the Literary Work, Southern Illinois University Press, 1978.[2] Lawrence R. Sipe, « Children's Response to Literature: Author, Text, Reader, Context », Theory into Practice, Vol. 38, No. 3, Expanding the Worlds of Children's Literature, Summer, 1999, pp. 120-129.[3] Voir par exemple Cherie Allan, Playing with Picturebooks. Postmodernism and the Postmodernesque, Palgrave Macmillan, 2012[4] Perry Nodelman, The Hidden Adult : Defining Children’s Literature, John Hopkins University Press, 2008.[5] Maria Nikolajeva, Power, Voice and Subjectivity in Literature for Young Readers, 2010.[6] Dans sa thèse, mais aussi dans des articles. Voir Clémentine Beauvais, « The Problem of “Power” : Metacritical Implications of Aetonormativity for Children’s Literature Research », Children’s Literature in Education, 2012.[7] Clémentine Beauvais milite d’ailleurs pour cette « lisibilité » des travaux universitaires. Voir son billet de 2014 intitulé « Open Access 1. The Problem of ‘Power’ », http://www.clementinebeauvais.com/eng/tag/article/.[8] Isabelle Nières-Chevrel, « Quand l’Université se saisit de la littérature d’enfance et de jeunesse », Strenæ [En ligne], 12 | 2017, mis en ligne le 20 juin 2017, consulté le 19 juillet 2018. URL : http://journals.openedition.org/strenae/1716 ; DOI : 10.4000/strenae.1716[cite]