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Coordonn&#233; par A. Rabatel, N. Blanc, ICAR, Universit&#233; de Lyon 1 (Iufm)     Alain.Rabatel@iufm.univ-lyon1.fr     nathalie.blanc@iufm.univ-lyon1.frNous proposons d&#8217;aborder la question de la formation et de la professionnalisation, au premier chef celle des enseignants, en nous attachant &#224; l&#8217;&#233;tude des discours professionnels, et, notamment, &#224; la mani&#232;re dont ils permettent de construire une identit&#233; socio-discursive &#224; travers la r&#233;f&#233;rence aux contenus scientifiques, ainsi qu&#8217;&#224; travers leur regard sur les faits et les exp&#233;riences professionnelles et la fa&#231;on dont ils probl&#233;matisent les uns et/ou les autres, notamment &#224; travers leurs modes d&#8217;argumentation et de justification.  Les discours professionnels Les discours professionnels englobent, au-del&#224; des &#233;crits scientifiques (qui seront analys&#233;s dans Lidil 41), des discours de formation. Ces discours de formation professionnelle, qui se positionnent sous des formes variables par rapport aux &#233;crits acad&#233;miques de recherche,&#160; sont tr&#232;s divers, selon les cursus, les publics et les m&#233;tiers (enseignants, techniciens, ing&#233;nieurs, personnels de sant&#233;, etc.), et pourront &#234;tre envisag&#233;s du point de vue des futurs professionnels ou du point de vue de leurs formateurs. Ce sont ces discours professionnels qui feront l&#8217;objet des contributions de Lidil 43.Leurs pratiques discursives reposent souvent sur des usages conjoints de l&#8217;&#233;crit et de l&#8217;oral : les m&#233;moires font l&#8217;objet d&#8217;une pr&#233;sentation et d&#8217;une soutenance, les rapports sont &#233;valu&#233;s, les notes, expos&#233;s, planifications, manuels, sont lus, comment&#233;s, discut&#233;s. Ils c&#244;toient d&#8217;autres pratiques discursives auxquelles l&#8217;essor des nouvelles technologies num&#233;riques donne une importance croissante (powerpoint, textes en ligne, hypertextes, banques de donn&#233;es, etc.). Les interactions entre l&#8217;&#233;crit et l&#8217;oral, la nature &#233;crite de certaines productions orales (cours magistral), ou inversement, les traces de l&#8217;oral dans l&#8217;&#233;crit, sont nombreuses ; en outre, les plans, sch&#233;mas et &#233;tats interm&#233;diaires font l&#8217;objet d&#8217;ajustements oralo-graphiques incessants.  Des discours complexesCes discours repr&#233;sentent des espaces de r&#233;flexion essentiels : lieu de consignation du savoir, ils sont aussi le lieu de la construction des connaissances, de la confrontation entre des savoirs et des exp&#233;riences concr&#232;tes, bref, &#224; divers titres, ce sont des lieux o&#249; se dressent des constats, o&#249; se v&#233;rifient des hypoth&#232;ses, des analyses savantes, o&#249; s&#8217;&#233;tayent des argumentations, des d&#233;monstrations. La maitrise de l&#8217;&#233;criture de ces diff&#233;rents genres professionnels requiert non seulement celle des connaissances disciplinaires, mais aussi celle de strat&#233;gies d&#8217;argumentation appropri&#233;es et des techniques &#233;nonciatives pertinentes qui favorisent le positionnement de soi, la gestion des consensus ou des dissensus. Ce positionnement n&#233;cessite la prise en compte d&#8217;un certain nombre de sp&#233;cificit&#233;s, notamment celles de l&#8217;&#233;pist&#233;mologie des savoirs enseign&#233;s, celles des contextes socio-historico-culturels dans lesquels s&#8217;organisent les enseignements et les apprentissages et celles des conditions mat&#233;rielles qui cr&#233;ent des contraintes sur ces discours &#171; situ&#233;s &#187; (ex : auxiliaires p&#233;dagogiques actuels, amphith&#233;&#226;tre, enseignement &#224; distance...). Dans l&#8217;enseignement sup&#233;rieur , la situation interdiscursive est complexe dans la mesure o&#249; il existe un continuum entre discours de formation et discours de recherche. Des ouvrages d&#8217;initiation o&#249; l&#8217;auteur, plus enseignant que chercheur, pr&#233;sente des notions et des concepts sans les r&#233;f&#233;rer &#224; leurs sources, et sans indiquer explicitement son propre point de vue par rapport &#224; la doxa disciplinaire c&#244;toient des discours plus engag&#233;s : d&#232;s les cours magistraux de premi&#232;re ann&#233;e dans certaines disciplines, l&#8217;enseignant-chercheur oppose divers courants internes &#224; la discipline et indique par l&#224; m&#234;me son propre positionnement. D&#8217;une mani&#232;re g&#233;n&#233;rale, le probl&#232;me de l&#8217;&#233;tudiant futur sp&#233;cialiste est &#224; son tour de construire sa position&#160; scientifique en connaissance de cause c&#8217;est-&#224;-dire en ayant su rep&#233;rer dans les discours neutralis&#233;s comme dans les discours engag&#233;s les diverses &#171; &#233;coles &#187; qui constituent le champ disciplinaire. D&#8217;ailleurs en sciences humaines ou sociales, on exige tr&#232;s vite des &#233;tudiants, dans des activit&#233;s de routine comme les dissertations ou les expos&#233;s, de savoir situer les th&#233;ories les unes par rapport aux autres, voire de prendre explicitement position sur diverses questions du domaine. Ajoutons que ces disciplines sont souvent proches de questions sociales vives et propices &#224; des engagements citoyens. Des questions vives &#224; investiguerL&#8217;objectif de ce num&#233;ro est ainsi d&#8217;analyser comment les &#233;crits scientifiques et institutionnels s&#8217;inscrivent dans les discours professionnels, et, r&#233;ciproquement, comment le locuteur/&#233;nonciateur se constitue en agent dot&#233; d&#8217;une autorit&#233; intellectuelle. Le titre de l&#8217;appel &#224; contribution invite &#224; s&#8217;interroger sur le &#171; rapport au savoir &#187;, ce qui engage une r&#233;flexion sur les conceptions du savoir, de sa transmission, de sa construction, sur la posture de l&#8217;auteur du discours professionnel. Ce questionnement peut se d&#233;cliner de diverses fa&#231;ons : &#8722; Comment r&#233;f&#233;rer aux savoirs savants, aux savoirs institutionnalis&#233;s ? Y a-t-il des domaines objectifs et d&#8217;autres qui sont r&#233;serv&#233;s &#224; l&#8217;expression de la subjectivit&#233; ? &#8722; Comment r&#233;f&#233;rer &#224; l&#8217;exp&#233;rience en ne se contentant pas de constater, mais en la probl&#233;matisant ? &#8722; Quel rapport entre des savoirs communs et des exp&#233;riences singuli&#232;res ou intersubjectives, notamment dans les cas, de plus en plus fr&#233;quents, de co-production des discours professionnels ?&#8722; Comment faire acte de citation, comment g&#233;rer la polyphonie &#233;nonciative et la diversit&#233; des points de vue, dans l&#8217;optique de la construction d&#8217;une identit&#233; socio-discursive professionnelle ?&#160;&#8722; D&#8217;une fa&#231;on plus g&#233;n&#233;rale, comment argumenter, quelles fonctions argumentatives accorde-t-on aux comptes rendus d&#8217;exp&#233;riences, aux faits, aux donn&#233;es scientifiques, etc. Cette dimension argumentative sera au c&#339;ur des questionnements pr&#233;c&#233;dents, afin de montrer l&#8217;emprise directe ou indirecte (Amossy 2006) des m&#233;canismes argumentatifs dans la construction de l&#8217;identit&#233; socio-discursive d&#8217;un professionnel &#224; la charni&#232;re de la production du savoir et de sa transmission. Certes, il est impossible de faire l&#8217;impasse sur les questions &#233;nonciatives ; mais dans la mesure o&#249; celles-ci ont fait (ou feront) l&#8217;objet de plusieurs livraisons de Lidil, et notamment dans les n&#176; 35 (et 41), on ne retiendra ici que ce qui est en lien avec les strat&#233;gies argumentatives. &#8226;&#160;&#160;&#160; On s&#8217;appuiera sur une conception large de l&#8217;&#233;nonciation, qui ne porte pas seulement sur les marques de l&#8217;appareil formel (marques de personnes ou effacement &#233;nonciatif, cf. Vion 2001, Rabatel 2001), mais int&#232;gre l&#8217;ensemble du mode de r&#233;f&#233;renciation des objets du discours (Benveniste, Culioli, Descl&#233;s, Ducrot, Authier-Revuz). &#8226;&#160;&#160;&#160; On pourra notamment analyser les tensions entre objectivit&#233; et subjectivit&#233; autour des reformulations, gloses, paraphrases, reprises, des citations et autres modes de r&#233;f&#233;rence aux discours et travaux scientifiques (Grossmann, Boch, Rinck, Tuomarla, Fl&#248;ttum), mais aussi autour de l&#8217;exploitation des images, sch&#233;mas, dessins (Rabatel 2009), autour de la r&#233;f&#233;renciation des exp&#233;riences : s&#8217;impose-t-elle d&#8217;elle-m&#234;me, en tant que description objective, transparente aux objets ou au contraire renvoie-t-elle &#224; des choix explicites qui font l&#8217;objet d&#8217;une discussion ? Ce sont l&#224; quelques pistes &#224; investiguer, sans aucune pr&#233;tention &#224; l&#8217;exhaustivit&#233;. &#8226;&#160;&#160;&#160; Si toutes les approches de l&#8217;argumentation sont bienvenues, on se demandera toutefois si les discours professionnels n&#8217;invitent pas &#224; revenir sur la conception dominante d&#8217;une argumentation rationnelle qui vise &#224; convaincre, et si l&#8217;on n&#8217;est pas plut&#244;t confront&#233; ici &#224; des pratiques de justification (Angenot 2008) qui sont d&#8217;autant plus solidement &#233;tablies qu&#8217;elles reposent sur la construction de r&#233;f&#233;rences, de citations, de cautions et de discussions qui visent davantage &#224; fortifier un point de vue qu&#8217;&#224; en discuter la pertinence par rapport &#224; d&#8217;autres cadres d&#8217;analyses, l&#8217;argumentation n&#8217;&#233;tant pas seulement un outil de d&#233;monstration, elle peut &#234;tre consid&#233;r&#233;e comme un &#171; mode de construction du discours visant &#224; le rendre plus r&#233;sistant &#224; la contestation &#187; (Doury 2003 : 13).  M&#233;thodologieOn privil&#233;giera la collecte de corpus &#233;crits, audio ou vid&#233;o, &#224; toutes les &#233;tapes du cursus de formation (&#233;cole pr&#233;-&#233;l&#233;mentaire, &#233;cole &#233;l&#233;mentaire, coll&#232;ge, lyc&#233;e, universit&#233;, formation pour adultes), et &#224; diff&#233;rents moments de la formation d&#8217;enseignants ou &#224; diff&#233;rentes &#233;tapes du processus d&#8217;&#233;criture de textes professionnels. Les enregistrements oraux (cours, soutenances, expos&#233;s, etc.) seront transcrits, aux fins d&#8217;analyse, notamment dans la perspective de comparer versions oralis&#233;es ou discours oraux et supports &#233;crits. On fait l&#8217;hypoth&#232;se de liens entre le positionnement &#233;nonciatif dans les discours professionnels, son &#233;volution dans les &#233;crits tout au long de la formation (ou dans un m&#234;me &#233;crit long comme le m&#233;moire professionnel), et la construction de l&#8217;identit&#233; professionnelle du stagiaire : il sera int&#233;ressant de croiser ces donn&#233;es &#224; diff&#233;rents stades de la formation.  Calendrier-&#160;&#160;&#160; 1er mars 2009 : lancement appel &#224; contribution -&#160;&#160;&#160; 1er juillet 2009 : date de r&#233;ception des r&#233;sum&#233;s de proposition de contribution (1 page A4 + 1 bibliographie)-&#160;&#160;&#160; 1er septembre : retour des &#233;valuations des r&#233;sum&#233;s -&#160;&#160;&#160; 1er juillet 2010 : remise des articles aux coordinateurs-&#160;&#160;&#160; 1er octobre 2010 : remise des articles &#224; Lidil pour &#233;valuations externes-&#160;&#160;&#160; 1er novembre &#8211; 1er f&#233;vrier 2011 : navette de corrections entre Lidil et les auteurs-&#160;&#160;&#160; Publication en juin 2011