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En cours d’anglais Lansad en sciences humaines, la création d’un espace d’apprentissage propice à la prise de parole de l’étudiant fait souvent l’objet de nombreuses contraintes. A l’université Paul Valéry Montpellier 3 où j’ai enseigné pendant 4 ans, les étudiants avaient cours en présentiel en Licence 1 et Licence 2 où ils suivaient des TDs de 1h30 toutes les semaines, accompagné d’un travail complémentaire et de devoirs accessibles sur la plateforme de l’université, Moodle. Les groupes étaient en général remplis jusqu’à un seuil de 50 étudiants. Dans ce contexte très tendu, l’apprentissage et l’évaluation des compétences de compréhension et de production orales ont nécessité la mise en place d’un dispositif différent en Licence 3, sous forme d’ateliers de conversation. Ces ateliers sont un dispositif hybride où l’espace numérique est le lieu du travail préparatoire et l’espace de l’atelier celui de la parole. L’étudiant y est libre de choisir l’atelier qui l’intéresse à l’horaire qui lui convient avec l’enseignant de son choix, et de changer à chaque atelier. Diversité (des espaces d’apprentissage, ainsi que des thèmes et des publics, puisque les étudiants sont mélangés toutes filières confondues pendant les ateliers) et liberté de choix forment les bases du dispositif. Cette liberté de choix est-elle synonyme de motivation ou de confusion pour l’étudiant ? Après une brève présentation du centre de langues (CL) de Montpellier 3, je détaillerai le fonctionnement du dispositif hybride de Licence 3. Ensuite, je tenterai de définir les éléments qui font de ce dispositif un succès, ainsi que les améliorations possibles.1. Un exemple de dispositif hybride : les ateliers de conversation en Licence 3 1.1. Le ClerLe Cler (Centre de langues étrangères et régionales), comme le présente ici Cécile Poussard qui en a été la directrice de 2012 à 2016 (et de 2001 à 2012 lorsque ce dernier était encore l’Espace multimedia langues et cultures), est une structure de l’UFR de langues : Le Lansad est géré par le Cler, structure de l'UFR (unité de formation et de recherche) de langues et espace physique de 200 m2, qui accueille 16 000 étudiants en Lansad, dont plus de 10 000 pour l'anglais, 1150 de ces étudiants étant inscrits dans une formation entièrement à distance. En licence, neuf langues sont offertes en langue majeure obligatoire, et 12 langues en langue mineure optionnelle. (Poussard)Le Cler accueille aussi des séances de tutorat pour les langues suivantes : l'anglais, l'allemand, l'italien et l'espagnol, ainsi que des ateliers de langue des signes française (LSF). C’est par ailleurs un centre d’examens pour le certificat de compétences en langues de l’enseignement supérieur (Cles) notamment. Avec de tels effectifs et un seuil de remplissage à 46 étudiants en Licence 2 et 50 étudiants en Licence 1 par TD en septembre 2017, il est difficile de mettre en place une pédagogie par projet collaboratif qui se ferait en petits groupes et pourrait trouver sa place dans l’espace du Cler. Cet espace physique de 200 m2 se partage entre une grande salle en open space avec 42 postes en libre accès, et un laboratoire de langues de 20 postes dans une salle séparée. L’une des solutions trouvées par l’équipe enseignante pour contourner le problème des groupes de TDs aux trop larges effectifs, tout en améliorant l’offre de formation proposée aux étudiants, a été la mise en place des ateliers de conversation. 1.2. Les ateliers de conversation de Licence 3A partir de la Licence 3, les étudiants qui suivent des cours d’anglais Lansad à l’université Montpellier 3 ne font plus partie d’un TD. Des ateliers de conversation leur sont proposés, en groupe de 12 étudiants maximum, venant de diverses filières de sciences humaines et sociales. Cette diversité empêche ainsi la possibilité de proposer des cours d’anglais de spécialité. Ces ateliers de 45 minutes sont placés à une multitude d’horaires, du lundi au vendredi quasiment toute la journée : il y a presque 80 créneaux par semaine, assurés par 7 titulaires de l’équipe Lansad. Un examen a lieu en fin de semestre et évalue la compréhension orale au premier semestre, puis la production orale au second. 1.2.1. Le travail préparatoire La durée d’un atelier étant de seulement 45 minutes, un travail préparatoire obligatoire, qui se trouve sur Moodle, est à faire en amont par l’étudiant, sur le modèle de la classe inversée. Grâce à la fonction sondage de Moodle, l’étudiant doit simplement cliquer sur le nom de l’enseignant et la thématique de l’atelier pour accéder au travail à faire. Chaque enseignant dépose sur la plateforme différents documents à travailler, en incluant nécessairement des vidéos authentiques puisque c’est sur ce type de document que les étudiants sont évalués lors de l’examen final. Nous n’avons pas pour le moment jugé nécessaire d’utiliser un modèle type afin de rendre le travail préparatoire totalement identique pour chaque atelier. Il nous semble plus intéressant de préserver la diversité thématique et pédagogique qui est proposée aux étudiants ici. Quoi qu’il en soit, l’étudiant doit avoir préparé le travail en amont et arriver en cours en étant capable de parler de la thématique du jour. Les contenus thématiques des ateliers sont très variés. Les thèmes proposés relèvent souvent soit de questions d’actualité au sens large (Modern Technology, Ethical Shopping, Immigration, Everyday Sexism), soit des intérêts personnels des enseignants (Women In Art, Graffiti: Art or Vandalism?, Why read?). L’inscription aux ateliers se fait aussi par le biais de Moodle. En bas de chaque page de travail de préparation, l’étudiant trouve la liste des horaires des ateliers et il suffit pour s’y inscrire de cliquer à côté de l’horaire choisi, et de procéder de même pour se désinscrire si nécessaire, jusqu’à 24 heures avant l’atelier. Ainsi, l’étudiant doit s’inscrire pour chaque atelier individuellement. Les inscriptions sont ouvertes sur Moodle deux semaines avant le début des ateliers, et les étudiants peuvent alors s’inscrire pour les deux semaines à venir.1.2.2. L’atelier de conversationLe travail préparatoire permet en partie de pallier l’hétérogénéité des niveaux des étudiants. Les étudiants qui suivent cet enseignement viennent de diverses filières de sciences humaines (telles que psychologie, arts plastiques, histoire, lettres modernes, etc..) et sont mélangés en ateliers. A cette diversité d’intérêts et de communautés d’apprentissage s’ajoute une grande hétérogénéité de niveaux, comme dans la plupart des groupes d’anglais Lansad à l’université. Si les étudiants s’acquittent sérieusement du travail préparatoire, ils doivent être capables de s’exprimer sur la thématique choisie sans trop de difficultés. L’atelier ne consiste pas à expliquer les documents à préparer à l’avance, il s’agit bien d’une conversation et non d’un cours. L’enseignant va tour à tour revenir sur les questions spécifiques qu’il y avait à préparer, mais aussi bien sûr aller au-delà et ouvrir la conversation ou le débat. Idéalement, l’interaction entre étudiants doit fonctionner assez efficacement pour que l’enseignant n’ait finalement qu’un rôle de modérateur dans la discussion. De même, le travail préparatoire proposé en amont doit fournir l’étayage nécessaire pour que l’étudiant soit capable de travailler seul quel que soit son niveau de départ. Ce travail préparatoire doit aussi aider les étudiants qui ont des difficultés de compréhension à développer les stratégies adéquates pour contourner ces difficultés et progresser.Au fur et à mesure du semestre, la progression habituelle d’un étudiant qui n’est pas forcément à l’aise à l’oral en anglais va aller de participations timides sous formes de lecture du travail préparatoire fait à la maison vers petit à petit une prise de parole plus spontanée. C’est en tout cas l’objectif visé, et un groupe de 12 permet à chaque étudiant de prendre la parole au cours des 45 minutes.1.2.3. L’évaluationL’évaluation au semestre 1 concerne la compréhension orale. L’examen lui-même ne dure que 20 minutes ; les étudiants regardent trois fois une vidéo de 2 min 30 environ et répondent à des questions type vrai/faux avec justification, puis à des questions ouvertes qui évaluent la compréhension fine. Ils ne doivent pas nécessairement citer la vidéo mais peuvent reformuler. L’examen a lieu au Cler, où nous disposons de 60 postes. Il y avait environ 1800 inscrits en Licence 3 en 2016-2017, la session d’examens a ainsi duré environ deux jours et demi, à raison de 14 sessions de 30 minutes par jour de 9h à 17h. Cela nécessite la création d’une quinzaine de sujets d’examen avec vidéos, et surtout la présence de nombreux enseignants sur place pendant ces journées. Pour s’inscrire à une session d’examen, les étudiants doivent utiliser Mgroup, le logiciel de mise en groupe de l’université qui leur permet de choisir eux-mêmes l’horaire de leur passage. Au second semestre, l’évaluation porte sur la production orale. Le dispositif est alors un peu plus lourd d’un point de vue logistique, puisque les étudiants ne peuvent passer que par groupes de 20 dans le laboratoire de langues. Pour cet examen, les étudiants sont invités à regarder une vidéo et à y réagir. Nous leur donnons quelques questions pour les guider s’ils n’ont pas vraiment d’idée sur le sujet, mais ils ne sont pas obligés d’y répondre. Ils enregistrent ensuite leur prise de parole en continu de 2 minutes. Sur les deux semestres, nous pouvons ainsi évaluer la compréhension orale et la production orale. La note finale des étudiants se compose pour chaque semestre de leur note d’examen à laquelle sont ajoutés 1 ou 2 points de bonus s’ils ont assisté à au moins 8 ateliers par semestre. S’ils ont assisté à moins d’ateliers, ils n’ont aucun point de bonus mais n’ont pas d’autre pénalité. Les étudiants sont encouragés à participer à un plus grand nombre d’ateliers sur le semestre, selon les places disponibles bien sûr, puisque les groupes sont limités à 12 et que la priorité est donnée aux étudiants qui n’ont pas encore participé aux 8 ateliers demandés.2. Diversité et liberté – synonymes de motivation ou de confusion ?Le dispositif de L3 tel qu’il est utilisé actuellement est un succès sous certains aspects. L’un des points positifs est évidemment l’effectif limité à 12 étudiants par groupe, ce qui permet un travail beaucoup plus efficace lors des interactions en cours et délimite un véritable espace de parole. La diversité des contenus et la liberté de choix proposées, sont aussi des éléments qu’il faudrait renforcer afin d’améliorer le dispositif.La liberté de choix encourage-t-elle l’autonomie ou le désengagement ?Comme expliqué précédemment, les étudiants ont la possibilité de choisir parmi environ 80 horaires différents par semaine. La question du choix est donc centrale – les étudiants sont en fait souvent un peu pris au dépourvu lorsqu’ils découvrent qu’ils doivent choisir eux-mêmes l’atelier auquel ils vont participer, et ce pour chaque atelier au cours des deux semestres de Licence 3. C’est pour cette raison que nous avons mis en place deux semaines d’accueil en septembre : les enseignants assurent une permanence toute la journée sur les deux semaines au Cler et expliquent le fonctionnement du dispositif en petits groupes aux étudiants. Nous avons ainsi le temps de leur montrer et de faire avec eux certaines des démarches sur Moodle pour accéder au cours, s’inscrire aux ateliers, et utiliser la plateforme en général. Malgré cela, certains étudiants ne comprennent pas la consigne au début et s’inscrivent à un atelier, convaincus que celui-ci sera leur horaire de TD et leur enseignant pour le reste du semestre, quitte à se réinscrire sans regarder le thème proposé aux ateliers suivants au même créneau. Pour autant, les étudiants qui embrassent réellement le concept du dispositif nous disent apprécier la diversité des options qui leur sont offertes, et se sentent évidemment plus maîtres de leur apprentissage. Les liens entre motivation, autonomie et liberté de choix sont au cœur du dispositif, puisque, comme le rappelle Jézégou, « d’une manière générale, la motivation est un état dynamique qui se construit dans l’interaction continue avec l’environnement » (346). Dans le cas du dispositif de Licence 3, l’environnement en question inclut Moodle, les ateliers en présentiel, et l’espace du Cler, ainsi que la diversité des rôles de l’enseignant dans ces différents contextes. Jézégou rappelle de même que les « perceptions motivationnelles » mises à jour par la recherche sont :la perception d’efficacité personnelle (Bandura, 2002), la perception du futur en lien avec les buts poursuivis au travers de la formation (Nuttin, 1986 ; Vallerand et Blanchard, 1998) ou encore la perception de libre choix à l’égard de la formation (Deci et Ryan, 1985). (Jézégou 346)Freund rappelle que selon Albero (2003) l’autonomie est « une somme de savoir-faire à atteindre » (Freund 21). Certaines compétences spécifiques peuvent ainsi être enseignées afin d’augmenter le degré d’autonomie des apprenants. Parmi ces compétences répertoriées par Albero et reprises par Nissen, comme le souligne Freund (Freund 21), la compétence du domaine psycho-affectif, « savoir tolérer une relative incertitude » est particulièrement importante dans le dispositif de Licence 3. En effet, les étudiants qui ont du mal à s’approprier le système des ateliers se plaignent du fait que tous les ateliers auxquels ils vont assister ne seront pas placés au même horaire avec le même enseignant et le même groupe chaque semaine, comme un TD classique. Ils ont aussi du mal à planifier leur apprentissage puisque les nouveaux ateliers ne sont ouverts aux inscriptions et visibles sur la plateforme Moodle que deux semaines avant qu’ils ne commencent, si bien que les étudiants découvrent les thèmes proposés toutes les deux semaines au fur et à mesure, et doivent se réinscrire à chaque fois. Pour certains, cette incertitude demande une implication et un investissement qu’ils jugent trop lourds. Pour la plupart des étudiants cependant, ce système est l’occasion d’une prise de conscience : ils sont libres de choisir les thèmes qui les intéressent, ou même l’enseignant qu’ils préfèrent. Cela représente une opportunité de devenir responsables de leurs choix et ainsi acteurs de leur apprentissage.Par ailleurs, l’absence de modèle type pour le travail de préparation et le caractère informel de l’atelier se rapprochent de l’apprentissage informel sans pourtant en avoir toutes les caractéristiques. Le travail préparatoire se compose en priorité de documents vidéo authentiques non didactisés, et s’apparente fortement au type d’acquisition d’une langue seconde développé par Krashen dans les années 1970, l’hypothèse de l’input :L’hypothèse de l’input suggère que la lecture et l’écoute d’une large quantité de documents compréhensibles est une condition nécessaire bien qu’insuffisante pour l’acquisition de la langue, menant éventuellement à l’expression orale. L’approche naturelle de Krashen (Krashen &#38; Terrell 1983) suggère que le processus d’apprentissage devrait être constitué d’une longue phase d’activités de compréhension, qui aurait pour conséquence future la capacité à produire la langue. Même aujourd’hui, des chercheurs tels que Heather Hilton (2005) rappellent l’importance de l’input quantitatif […].1 (Sockett et Toffoli 3)Conclusion Ainsi, les ateliers de Licence 3 s’appuient majoritairement sur un processus quasiment naturel qui, à l’instar de la théorie de Krashen, permettrait aux étudiants de développer leur compétence d’expression orale par le biais d’une exposition régulière (mais insuffisante, ce qui est l’une des limites du dispositif) à de la compréhension orale, grâce aux vidéos qui forment la base du travail préparatoire en ligne. Cependant, la compréhension de documents oraux et écrits, bien que nécessaire, n’est pas suffisante. La pratique orale qui a lieu lors des ateliers complète ce processus, mais se révèle parfois inefficace puisque dénuée de tâche spécifique autre que langagière, ce qui constitue un manque notamment par rapport au programme du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Afin d’améliorer le dispositif, il serait judicieux de renforcer les interactions informelles qui ont lieu en ateliers en proposant aux étudiants d’accomplir une tâche plus formelle, telle que la réalisation d’un podcast par exemple. En effet, l’ajout d’une tâche, et plus particulièrement d’une tâche collaborative, permettrait de transformer une pratique et un contenu relativement informels en l’acquisition d’une compétence de production orale plus spécifique. De même, une tâche collaborative, soutenue par des ateliers de feedback entre pairs, permettrait de tirer le meilleur parti de la diversité des disciplines des étudiants en leur proposant d’adopter une posture de spécialiste de leurs disciplines respectives.