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Vincent VOISINSource : Philippe Geluck, "Le Chat"En1987, Philippe Meirieu publiait "Apprendre, oui mais comment",devenu rapidement un ouvrage de référence sur les questionsd'enseignement / apprentissage. Trente ans plus tard, la question de"l'apprentissage efficace" est plus que jamais sur ledevant de la scène, comme en témoigne actuellement l'impressionantdéveloppement de "l'apprendre à apprendre" dans lespolitiques éducatives nationales et internationales1.Enréalité, le "savoir apprendre", figurede l'idéal rationaliste,est une idée plus ancienne. Selon le philosophe Marcel Grauchet, onen retrouve les prémices au XVIIIèmesiècle dans la pensée du pédagogue suisse Johann HeinrichPestalozzi, lui-même fortement inspiré par Rousseau. Depuis, leprojet d'amélioration des capacités d'apprentissage des élèves apris de nombreux visages. Au début du XXèmesiècle, Alfred Binet, le père du test de QI, élabore des exercices"d'orthopédie mentale" visant à "mettre en forme[...] l'attention, la  mémoire, la perception, la volonté et lejugement"2des élèves en difficulté, afin de faciliter leur apprentissageultérieur des contenus scolaires. Au début des années 40, c'estl'enseignement des "study skills" qui se développe dansles écoles et universités américaines. Dans les années 80, lemouvement de "l'éducabilité cognitive" se traduit en unflorilège de méthodes et programmes visant à doterles élèves de techniques et méthodes pour "apprendre àpenser"3,diversement nommées "habitudes fonctionnelles cognitives","gestes mentaux" ou encore "stratégies de résolutionde problèmes". Derrière ce vocable, on retrouvedes conseils pour mieux mémoriser, se concentrer, s'organiser ouencore gérer ses émotions. L'éducation cognitive a alors constituéun "formidable espoir de dépassement des problèmes d'éducationet de formation"4,en grande partie déçu par les évaluations scientifiques endemi-teinte qui en ont été faites. Dans les années 90,l'éducation cognitive, discréditée, disparut largement du paysageéducatif.Alors si l'idée n'est pas neuve - et qu'elle a en partie été déçue-, pourquoi aujourd'hui un tel regain d'intérêt ? L'actuel retouren grâce de l'apprendre à apprendre reflète d'importantschangements sociétaux, et notamment l'avènement d'une "sociétéde la connaissance", dont l'apprendre à apprendre est un avataréducatif caractéristique, et qui résulte elle-même d'une complexesérie de mutations économiques, politiques, technologiques etculturelles. Quelques repères :Auniveau économique, la fin du XXèmesiècle voit la substitution d'une économie industrielle par"l'économie dusavoir", dontl'information et la connaissance sont les matières premières. Lesdépenses de Recherche &#38; Développement des entreprisesdécollent, tandis que l'éducationestdésormais considérée commeun "investissement immatériel" au service de lacompétitivité des nations. Pour tous, la capacité à acquérir desconnaissances et à en produire de nouvelles devientunepréoccupation majeure, ce qui explique probablement en partiel'apparition, dans les politiques éducatives, de la "compétenceà apprendre".Deplus,la flexibilisation du marché du travaila pour corollaire le développement des contrats de travail courts,et donc la nécessité pour les travailleurs de se reformerrégulièrement pour trouver un nouvel emploi, ou parfois même pours’adapter aux transformations (automatisation, numérisation...) deleurs propres emplois. Contrats courts, transformations rapides desmétiers... les carrières professionnelles sont plus que jamaismarquées par de nombreux changements et bifurcations qui sont autantde moments d’apprentissage. Pour le travailleur du XXIèmesiècle,la "formation tout au long de la vie" est une nécessitépour s’adapter aux rapides changements du monde du travail. Dans cecontexte, "savoir apprendre" est la condition d’uneinsertion durable, la garantie de pouvoir "s’auto-actualiser"pour "rester employable". Dansun même temps,l'apparition de l'internetrévolutionne l'accès au savoir. Celui-ci devient disponible en toutlieu, provoquant au passage la crise identitaire de l’école, dontla fonction de transmission est subitement remise en question. Quelbesoin d'écouter le savant maître d'école, quand il suffit  aujeune écolier de tapoter sur son écran pour découvrir, s'il lesouhaite, les mystères du monde ? D'ailleurs la vocation de Googlen'est-elle pas "d'organiserles informations à l'échelle mondiale pour les rendre accessibleset utiles à tous"5?Enquelques clics, le voilà face à une offre pléthoriqued'informations en tout genre, hermétiquement organisées parquelques algorithmes auxquels il aurait grand tort de faire troprapidement confiance. C'est justement ici que l’institutionscolaire, dont certains n'hésitent pas à prédire la disparitionprochaine, semble trouver son baroud d'honneur. A l'heure dunumérique, sa mission ne disparaît pas mais se déplace. Quandnaguère elle se souciait de transmettre des connaissances qu'elleseule détenait, elle se charge aujourd'hui de la tâche - urgente -de guider l'élève dans la jungle d'informations dans laquelle ilest malgré lui plongé. Il s'agit de lui enseigner à interroger,sélectionner, hiérarchiser, organiser, mémoriser... bref, àapprendre. L'école du XXIèmesiècle endosse une nouvelle mission, celle d'enseigner à penser età apprendre. Jamais le célèbre adage de Montaigne, "mieuxvaut une tête bien faite que bien pleine" n'a été tantd'actualité. Culturellement, l'apprendre àapprendre est également uneexpression de la montée de l'individualisme.Le "sacre de l'apprenant"6est aussi celui de l'individu, qui, autonome et disposant du savoir àportée de clics, est libre d'apprendre - et donc de devenir - cequ'il veut. Comme le soulignent Blais, Grauchet &#38; Ottavi, "Nonseulement il ne s'agit plus de former des fidèles serviteurs de lapatrie, mais il ne s'agit plus de former des individus pour lasociété. Le seul objet admissible de l'éducation est d'aider lesjeunes à devenir eux-mêmes"7.Changement radical, sous l'effet d'abord de la détraditionnalisationqui, à partir des années 70, discrédite la transmissiongénérationnelle, comme l'observa avec force Gerhard de Haan en 1996: "Nous vivons la fin de l'éducation de la jeune générationpar la génération précédente, qui existait depuis l'origine"8.Les jeunes se veulent libres de choisir leur héritage intellectuel,niant à leurs parents la légitimité de sélectionner à leur placeles savoirs nécessaires à leur éducation. Et ça tombe bien, lasociété de la connaissance leur apporte sur une tablette lapossibilité de choisir par eux-mêmes, et donc, théoriquement, des'autoformer. Plus besoin de maîtres ni d’écoles, puisquedésormais le savoir est partout, disponible en tout lieu et toutheure. Ce serait là un peu vite oublier, encore une fois, que "Pourutiliser le savoir disponible sur internet, il faut de nombreuxsavoirs préalables. Il faut a minima savoir lire, il faut unlexique, une solide capacité à structurer l'information, unimportant potentiel de concentration, des connaissancesdisciplinaires [...] autant de choses qui s'acquièrent hors du champd'internet"9.Dès lors, les compétences à apprendre sont un pré-requis, ellespotentialisent les possibilités d’apprentissage offertes par lesnouvelles technologies. Sans elles, l'internet est une vainepromesse, la chimère d’une possibilité d’apprentissage infinie,d’une "mémoire externe"à l’accessibilité illimitée.Lesrécents progrèsdes neurosciencesjouent également un rôle dans le développement de l’apprendre àapprendre. L’imagerie cérébrale permet de collecter des donnéesnouvelles qui éclairent de manière inédite les mécanismesbiologiques en jeu dans l’apprentissage. Ainsi, pour ne citer quequelques exemples, les travaux sur le fonctionnement de l’attention,de la mémoire ou du langage sont riches d’inspiration pour quidésire apprendre – ou enseigner – plus efficacement.Inévitablement, ces découvertes scientifiques questionnent lespratiques d’enseignement / apprentissage et, en particulier,re-braquent le projecteur sur la dimension cognitive de l’acted’apprendre. Qu’est-ce qu’apprendre&#160;? Comment apprend-on&#160;?Comment peut-on favoriser l’apprentissage&#160;? Les réponsesapportées par les neurosciences (et, avec elles, la psychologiecognitive) bousculentles représentations communes de l’apprentissage qui, souvent, seréfèrent sans le savoir au modèle de l’apprentissage parimprégnation&#160; (pour apprendre, il suffit de se mettre aucontact de l’objet d’apprentissage, le "talent", ou"l’intelligence" faisant le reste)ou au modèle de l’apprentissage par tâtonnement10.400 ans après Descartes, les neurosciences rappellent que laconstruction de savoirs requiert une&#160;méthode, d’autant plusperformante qu’elle se base sur des connaissances robustes dufonctionnement cognitif humain.La diffusion massive de cestravaux, encore accentuée par l’important crédit dont jouissentles neurosciences auprès des décideurs, a contribué à relancer,30 ans après l’éducation cognitive, l’enseignement detechniques d’apprentissage, à leur tour porteuses de nombreusespromesses.  Cependant, les techniques d’apprentissage d’aujourd’huidiffèrent de celles recommandées dans les années 80/90 par lesprogrammes d’éducation cognitive. D’une part, nous venons de levoir, parce que les énoncés scientifiques qui les sous-tendent nesont pas les mêmes. Les références au constructivisme piagétienlaissent progressivement la place aux approches neurocognitives.D’autre part, les techniques cognitives nécessaires à l’apprenantcontemporain ne sont pas exactement les mêmes qu’il y a 30 ans. Eneffet, les technologies intellectuelles dont dépend le savoir ontévolué, entraînant avec elles les fonctions cognitives nécessairesà son assimilation. L’on apprend pas de la même manière enécoutant un professeur, en lisant un livre ou en naviguant surl'internet. Ainsi, par exemple, la question de la mémorisation ne sepose pas de la même façon aujourd’hui, à l’heure desencyclopédies en ligne, qu’elle ne se posait en 1980, àl'aube de la micro-informatique.Il est d’ailleurs probable queles «&#160;techniques de pensée&#160;» nécessaires à l’apprenantsoient de nouveau amenées à rapidement évoluer lors des prochainesdécennies, sous l’influence du développement de l’intelligenceartificielle qui, à son tour, prendra demain en charge un certainnombre d’opérations cognitives aujourd’hui réalisées parl’homme. Soulagé de celles-ci, l’apprenant du futur développeraun nouveau rapport au savoir, dont témoigneront, s’ils existentencore, les contenus des programmes d’apprendre à apprendre.L’espoird’une école plus justeSi le développementdepuis les années 2000 de l’apprendre à apprendre sembleétroitement lié aux mutations sociétales que nous venonsd’évoquer, l’observateur aiguiséne manquera pas de noter que l’enseignement de stratégiesd’apprentissage était déjà recommandé en 1964 par Bourdieu &#38; Passeron, dans la conclusion des Héritiers&#160;: "Enl’état actuel de la société et des traditions pédagogiques, latransmission des techniques et des habitudes de pensée exigées parl’école revient primordialement au milieu familial. Toutedémocratisation réelle suppose donc qu’on les enseigne là oùles plus défavorisés peuvent les acquérir, c’est-à-dire àl’école&#160;; que l’on élargisse le domaine de ce qui peutêtre rationnellement ou techniquement acquis de ce qui est abandonnéirréductiblement au hasard des talents individuels, c’est-à-dire,en fait, à la logique des privilèges sociaux"11.Hier comme aujourd’hui, le travail scolaire présuppose un certainnombre d’habitudes de pensée, des "techniques du travailintellectuel"12qui font partie de l’héritage culturel des classes aisées. Debonne ou de mauvaise foi, politiques, professeurs, parents et élèvesconfondent trop souvent ces habitudes avec le "don" ou lemérite des élèves, alors même que, ironie du sort, leuracquisition, fruit de lasocialisation primaire, ne demande qu’un effort modeste auxenfants bien-nés : "L’action du privilège n’est aperçue,la plupart du temps, que sous ses formes les plus brutales,recommandations ou relations, aide dans le travail scolaire ouenseignement supplémentaire, information sur l'enseignement et lesdébouchés. En fait, l’essentiel de l’héritage culturel setransmet de façon plus discrète et plus indirecte et même enl’absence de tout effort méthodique et de toute actionmanifeste"13.Un demi-siècleaprès les travaux de Bourdieu &#38; Passeron, le système éducatiffrançais continue de reproduire fortement les inégalitéssociales14.L’école continue de consacrer, en les ignorant, des privilègessociaux au rang desquels figurent les habitudes de pensée scolairesqu’enseignent désormais les programmes d’apprendre à apprendre.A ce titre, le développement actuel de l’apprendre à apprendrepeut contribuer, par le dévoilement et l’enseignement explicitedes techniques de pensée que présuppose la tâche scolaire, àlever la supercherie du "don" (et l’essentialisme patentqui la sous-tend) consistant à attribuer systématiquement au talentou à l’intelligence, ce qui, en fait, relève d’un patrimoineculturel et, en conséquence, peut s’apprendre et s’enseigner. Encela, le développement de l’apprendre à apprendre est un pasintéressant vers une école plus équitable.1 Parmi de nombreuses références, citons notamment : au niveau européen,l'inscription de «&#160;l'apprendre à apprendre&#160;» parmi leshuit compétences-clefs pour l'éducation et la formation tout aulong de la vie établies en 2006 par l'Union européenne.enFrance, l'inscription des «&#160;méthodes et outils pourapprendre&#160;» parmi les 5 domaines du socle commun deconnaissances, de compétences et de culture de l’ÉducationNationale (Ministère de l’ÉducationNationale, 2015).2 BINET, A. (1907). Causerie pédagogique. L'année psychologique,(14), pp. 405-431.3LOARER, E. (1998). L’éducation cognitive&#160;: modèles etméthodes pour apprendre à penser. Revue Française dePédagogie, (122), pp. 121-161.4 ibid., p. 1575 Source: Site français de l'entreprise Google : www.google.fr, onglet "Apropos".6 BLAIS,M-C., GAUCHET, M., OTTAVI, D. (2014). Transmettre, apprendre.Paris : Stock7ibid.,p.258 DEHAAN, G (1996). Die Zeit in der Pädagogik.Vermittlungen zwischen der Fülleder Welt und der Kürzedes lebens.Weinheim : Peltz., p. 121. Cité par BLAIS, GRAUCHET &#38; OTTAVI,ibid.,p.14 9 MichelDESMURGET, "Pauvre Poucette".http://www.sauv.net/pauvrepoucette.php10 VoirREBOUL, O. (1980). Qu'est-ce qu'apprendre ? Paris : PUF., p.5111 BOURDIEU,P. &#38; PASSERON, J-C. (1964). Les Héritiers.Paris : Minuit. Cité par BLAIS,GRAUCHET &#38; OTTAVI,ibid.,p.6912 ibid.13 ibid.,p.3414CONSEIL NATIONAL D’EVALUATION DU SYSTEME SCOLAIRE (CNESCO) (2016).Inégalités sociales et migratoires. Comment l’écoleamplifie-t-elle les inégalités&#160;? Consulté à l’adresse&#160;:http://www.cnesco.fr/fr/inegalites-sociales/