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IntroductionLe secteur des langues pour spécialistes d’autres disciplines (Lansad) de l’enseignement supérieur en France est caractérisé par sa diversité : diversité des contextes, diversité des publics et des besoins, diversité des objectifs des formations. Malgré des appels pour structurer le secteur, notamment autour des langues de spécialité (Wozniak et Millot ; Van der Yeught « Développer »), le Lansad « reste un territoire pédagogique immense aux contours imprécis et aux caractéristiques extrêmement hétérogènes », qui comprend aussi bien des enseignements en langue de spécialité que des enseignements à objectifs transversaux, sans ancrage disciplinaire (Van der Yeught « Développer » 20). À cette hétérogénéité des enseignements vient s’ajouter la diversité des profils des enseignants intervenant dans le secteur, notamment en ce qui concerne leur formation et leur statut administratif (Braud et al. « Pour une formation », « You Say » ; Brudermann et al.). Pour Braud et al., beaucoup de ces enseignants sont peu préparés par leur formation initiale « à l’enseignement des langues dans le contexte particulier du secteur Lansad » (« Pour une formation » 67). Le problème de la formation des enseignants ne concerne pas que le contexte français. Basturkmen (« LSP Teacher ») constate avec étonnement le peu d’intérêt consacré aux besoins, aux expériences et à la formation des enseignants des langues de spécialité (LSP) dans la littérature du domaine (20). Cette lacune est également soulignée par Richards, qui trouve paradoxal que, dans un domaine comme l’anglais sur objectifs spécifiques (désormais ESP), où l’analyse des besoins occupe une position centrale, les besoins et les situations de travail de ses enseignants soient si peu examinés (115).Que sait-on des pratiques et des besoins des enseignants, de leur façon de s’adapter à leurs contextes de travail ? Avec Cicurel et Aguilar, nous considérons qu’il est important de s’intéresser à l’action et à la pensée enseignante, à « la manière dont [l’enseignant] prend des décisions, dont il appréhende l’objet à enseigner et dont il vit le contact avec les apprenants » (Cicurel et Aguilar 7). Notre recherche s’intéresse aux expériences et aux perspectives des enseignants du secteur Lansad et vise à mieux cerner la diversité de leurs contextes d’enseignement, de leurs parcours, de leurs pratiques, et de leurs représentations vis-à-vis de leur travail. Dans cet article, nous reprendrons certains éléments de notre thèse pour nous poser la question suivante : est-il possible d’identifier, malgré la diversité qui caractérise le secteur, des convergences dans la façon dont les enseignants appréhendent les spécificités de leur travail et conceptualisent leur rôle enseignant ? Dans notre première partie, nous ferons une brève revue de la littérature existante sur les rôles des enseignants de langue de spécialité. Nous verrons que la notion de rôle enseignant couvre plusieurs aspects : ce que l’enseignant fait, ce qu’il sait ou devrait savoir, et comment il interagit avec les apprenants. Ensuite, nous nous appuierons sur des données récoltées dans le cadre de notre thèse pour explorer la diversité des perceptions des spécificités du travail et du rôle enseignant dans le secteur Lansad.1. Descriptions du rôle enseignant dans la littérature 1.1. Rôles de l’enseignant : que font-ils ? Le travail de l’enseignant d’ESP a souvent été décrit comme nécessitant des compétences et des connaissances en plus de celles requises pour enseigner une langue avec des objectifs généraux (Basturkmen « ESP Teacher » 2). Dudley-Evans et St. John ont préféré le terme « praticien »1 à celui d’enseignant, car pour eux, le rôle du praticien d’ESP dépasse largement celui d’un enseignant. En effet, ils ont identifié cinq rôles différents pour le praticien ESP : « enseignant, créateur de cours et fournisseur de matériel, chercheur, collaborateur |avec les spécialistes des disciplines], et évaluateur »2 (Dudley-Evans et St. John 13). Comme le souligne Hall, l’enseignant d’ESP « est obligé d’aller au-delà de son domaine d’expertise » afin d’acquérir de nouvelles connaissances qui l’aideront à mieux adapter ses enseignements à son public. En effet, selon l’auteur, ils doivent « devenir chercheurs aussi bien qu’enseignants »3 (Hall 2). Ce rôle de chercheur comporte deux volets : un volet analyse des besoins et un volet analyse des discours spécialisés (Basturkmen, « LSP Teacher » 19). Pour Belcher, le travail d’un enseignant d’ESP consiste également à « créer et mettre en œuvre des programmes spécialisés adaptés aux besoins identifiés »4 (135). Ces descriptions peuvent s’appliquer aux enseignants du secteur Lansad qui visent à intégrer une langue de spécialité dans leurs enseignements. Le champ d’action des enseignants du Lansad ne se limite pourtant pas à ces aspects pédagogiques. En effet, en analysant les fiches de poste parues au mouvement 2013 pour le recrutement des enseignants agrégés ou certifiés (PRAG/PRCE) dans l’enseignement supérieur, Brudermann a mis en évidence la diversité des attentes institutionnelles vis-à-vis des futurs enseignants du secteur. Il identifie quatre types de demandes : pédagogiques (pouvant parfois relever de l’enseignement d’une LSP), responsabilités pédagogico-administratives, utilisation des outils numériques, et compétences en matière de certification (59-62). Par ailleurs, pour Causa et Derivry, ces attentes, notamment la demande de connaissances en langue et culture de spécialité, sont irréalistes, car non adossées à une offre de formation initiale adéquate :En effet, l'enseignant dans le secteur Lansad est trop souvent encore considéré comme un spécialiste des diverses cultures disciplinaires, des genres, des discours et des méthodologies propres à chaque discipline. En d'autres termes, et selon une représentation diffuse, l'enseignant de langues devrait être capable de “tout faire” sans une formation initiale (ou continue) ciblée pour ce type d'enseignement. (Causa et Derivry 102)1.2. Rôles de l’enseignant : que doivent-ils savoir ?Ceci nous amène à la question de la formation et des savoirs des enseignants, notamment en ce qui concerne les contenus disciplinaires. Dans quelle mesure ont-ils besoin de connaissances disciplinaires pour enseigner une langue de spécialité ? Master (2005), repris par Basturkmen (« LSP Teacher » 23) explique que les différentes opinions sur le sujet peuvent se positionner sur un continuum. D’un côté, la conviction que l’enseignant doit être aussi bien un expert du contenu disciplinaire que de la langue enseignée, et, de l’autre, l’opinion que le rôle de l’enseignant d’ESP n’est pas d’enseigner du contenu disciplinaire. Basturkmen cite par exemple Adams-Smith ou Taylor, qui soutiennent qu’il suffit d’une « attitude positive et de l’intérêt pour la discipline »5 (Basturkmen « LSP Teacher » 23) pour enseigner l’ESP. D’autres, tel que Ewer, considèrent qu’il est important « d’acquérir des connaissances de base dans les disciplines des apprenants »6 (10). Ferguson distingue les « savoirs des spécialistes » des « savoirs spécialisés ». Pour lui, il n’est pas nécessaire que l’enseignant d’ESP soit un spécialiste de la discipline des apprenants (82), mais il doit tout de même acquérir des connaissances liées à cette discipline, notamment sur la façon dont les communautés disciplinaires ou professionnelles des apprenants communiquent, créent, et partagent des savoirs (86-87). Ces « savoirs spécialisés » englobent :a) Des savoirs sur les cultures et valeurs liées à une discipline, de nature essentiellement sociologique ou anthropologique. b) Des savoirs sur les bases épistémologiques des différentes disciplines, de nature philosophique. c) Des savoirs sur les genres et les discours, de nature principalement linguistique.7(Ferguson 85)Pour lui, le domaine d’expertise des enseignants d’ESP resterait lié à la culture et à la langue, mais appliquées au monde professionnel. Il s’agit d’acquérir des savoirs sur une discipline, son histoire et sa culture, plutôt que des savoirs disciplinaires per se (86).Toutefois, la question de la quantité de savoirs spécialisés ou disciplinaires nécessaires à l’enseignement d’une langue sur objectifs spécifiques reste difficile à répondre, selon Ferguson, car tout dépend du contexte d’enseignement et des besoins des apprenants (80). Selon lui, un enseignant aura plus ou moins besoin de savoirs disciplinaires et/ou spécialisés en fonction du niveau des apprenants, du degré de spécialisation des supports utilisés, et en fonction de l’organisation des cours et des effectifs (80). 1.3. Rôles interactionnelsDans ses recherches sur les interactions en classe de langue, Cicurel explique que « enseignant » et « apprenant » sont des rôles interactionnels prédéfinis, caractérisés par « des comportements langagiers spécifiques » et « un rapport asymétrique au savoir » (27). L’enseignant occuperait la position haute dans l’interaction non seulement parce qu’il est considéré comme l’expert de la matière, mais aussi parce qu’il « dirige les échanges, régule les tours de parole, annonce le thème et l’activité didactique à accomplir, indique la façon dont doit s’accomplir le travail, [et] donne une appréciation sur le travail produit » (28-29). L’apprenant, quant à lui, prendrait le rôle de « celui qui répond » (30), et ses prises de parole devraient respecter les attentes de l’enseignant et les règles de la classe (31).En revanche, lorsqu’il s’agit d’enseigner une langue de spécialité à un public de spécialistes d’une autre discipline, cette relation asymétrique expert/non-expert peut se trouver modifiée. Dudley-Evans et St. John expliquent que, plus un cours de langue est spécialisé, plus la relation enseignant-apprenant change. Lorsque les apprenants ont plus de savoirs sur le contenu abordé en cours, les rôles d’expert et de non-expert peuvent s’inverser et « la relation ressemble plus à un partenariat » (Dudley-Evans et St. John 13). Hall reprend cette idée et affirme que « contrairement à la vision traditionnelle de l’enseignant comme expert, l’enseignement d’une LSP implique le concept d’expertise partagée.8» (Hall 1)Ainsi, chacun apporte ses propres connaissances, linguistiques et culturelles pour l’enseignant et disciplinaires pour l’apprenant, les deux travaillant ensemble pour rendre l’apprenant capable de mobiliser ses connaissances disciplinaires dans la langue étrangère et de communiquer au sein de sa communauté professionnelle. Comment les enseignants du Lansad décrivent-ils ce qu’ils doivent faire et savoir ? Comment voient-ils leur rapport aux apprenants et à leurs disciplines ? Dans les sections qui suivent, nous interrogerons les témoignages des enseignants qui ont participé à notre recherche afin d’essayer d’identifier les éléments qui pourraient nous amener vers une caractérisation des spécificités du travail et du rôle enseignant dans le secteur Lansad. Nous allons nous appuyer sur des données issues des deux études complémentaires qui composent notre travail de thèse : une étude qualitative sur les pratiques et représentations de six enseignants d’anglais, dont des extraits seront présentés dans la section 2, et un questionnaire intitulé « Pratiques, rôles et représentations des enseignants intervenant dans le secteur Lansad »9, dont les réponses à deux questions ouvertes feront l’objet des analyses présentées dans la section 3. 2. L’étude qualitative 2.1. Objectifs et méthodologie Notre recherche s’inscrit dans le paradigme de la pensée enseignante connue sous les noms de « teacher thinking » ou « teacher cognition » dans les recherches anglophones (Borg, Woods), qui prend comme objet d’étude « ce que les enseignants savent, pensent, et croient, et les rapports entre ces cognitions et les actions et pratiques de ces enseignants dans la classe de langue10 » (Borg 81). L’étude qualitative comprend des observations de classe et deux types d’entretiens auprès de six enseignants d’anglais (Lansad) dans deux universités différentes : des entretiens semi-directifs (désormais ESD) et des entretiens d’auto-confrontation (désormais EAC)11. Les ESD ont comme objectif d’obtenir des informations sur l’expérience professionnelle et la formation des enseignants participants. Les EAC consistent à visionner avec l’enseignant l’enregistrement vidéo d’un de ses cours, l’invitant à commenter son action12. Comme l’explique Cicurel, « Lorsque l'enseignant commente ce qu'il a accompli pendant son cours, il donne indirectement à voir sa conception de l'acte enseignant » (240). Ces entretiens permettent non seulement de comprendre le sens donné par les enseignants à leur action, mais aussi d’établir des liens entre les représentations des enseignants et leurs actions en classe (Aguilar 1).2.2. Participants Pour cet article, nous avons choisi de présenter des extraits des entretiens avec les trois participants ayant le plus d’expérience auprès des publics relevant du secteur Lansad. Nous avons mené des observations de classe (au moins deux par enseignant), ainsi qu’un ESD et un EAC avec chacun. Julia (Pseudonyme), Prag, 13 ans d’expérience ; observée en cours d’anglais pour étudiants en 2ème année de médecineSarah (Pseudonyme), Prag, 25 ans d’expérience ; observée en cours d’anglais pour étudiants en M1 biologieDan (Pseudonyme), MCF, 37 ans d’expérience ; observé en cours de lecture et rédaction d’articles scientifiques en anglais pour doctorants de plusieurs disciplines confondues2.3. Résultats2.3.1. Ce qu’enseigner dans le secteur Lansad n’est pas Les ESD ont débuté avec la question suivante : « Imaginons que nous venons de nous rencontrer à une soirée et je te demande ce que tu fais comme travail. Que répondrais-tu ?»Le but de cette question était de voir quelles étiquettes ils donnaient à leur travail (par exemple, allaient-ils se décrire comme enseignants d’anglais ou d’anglais de spécialité ?). Des extraits de leurs réponses sont rapportées ci-dessous13 : Sarah : J’enseigne à des étudiants en sciences, en médecine, en biologie, comment communiquer en anglais, mais l’anglais propre à leur discipline […] l’enseignement est conçu pour développer leurs compétences en langue anglaise, mais aussi pour les aider à communiquer activement au sein de leur champ disciplinaire […] Ce n’est pas de l’anglais pour communiquer, même si la plupart d’entre eux ont besoin de progresser en langue, mais les thématiques sont liées à leur discipline et à leurs communautés disciplinaires.  (ESD)Julia : On enseigne l’anglais pour un objectif particulier. […] Par exemple, si j’ai des étudiants en biologie, je leur apprends l’anglais pour leur discipline. Ce n’est pas de la littérature, c’est de l’anglais qui leur sera utile, l’anglais dont ils auront besoin en tant que scientifiques, biologistes. Si j’enseigne à des dentistes, c’est de l’anglais pour dentistes, alors, nous faisons des lectures, des discussions sur des thématiques qui relèvent de leur domaine, il faut leur donner les éléments linguistiques dont ils ont besoin pour fonctionner en tant que dentistes.  (ESD)Dan : On sait que dans les professions liées à ces disciplines, il y a un anglais spécifique, si tu veux, alors j’enseigne cet anglais spécifique. […] Alors, je n’enseigne pas du Shakespeare, je n’enseigne pas la littérature, je n’enseigne pas la poésie, je n’enseigne pas l’histoire ou la civilisation britannique ou américaine, rien de tout cela, ce que j’enseigne c’est une langue dont le but est d’être utilisée par de futurs professionnels quelle que soit leur discipline.  (ESD)On voit apparaître dans ces descriptions que les participants distinguent leur travail de celui d’autres spécialistes de l’anglais. En effet, ils décrivent ce qu’ils font par opposition à d’autres approches : « ce n’est pas de l’anglais pour communiquer », « ce n’est pas de la littérature », « je n’enseigne pas du Shakespeare », etc. Ce qui ressort comme élément distinctif est l’importance d’adapter les cours à la discipline des étudiants, pour qu’ils puissent apprendre à « communiquer au sein de leur champ disciplinaire ». En effet, l’idée d’enseigner « l’anglais qui leur sera utile » en tant que futurs scientifiques et professionnels est récurrente dans les entretiens. Ceci implique pour Sarah et Julia, un lien thématique avec la discipline, mais pas seulement. Dans les entretiens, les enseignants ont évoqué des objectifs linguistiques, discursifs, pragmatiques, et culturels relevant des différentes disciplines. A titre d’exemple, Sarah décrit les objectifs d’un de ses cours en biologie en termes de compétences discursives : Décrire des mécanismes, comparer des résultats, décrire des mouvements et des processus, construire des arguments, organiser des idées, émettre des hypothèses, et prendre des décisions. (ESD).2.3.2. « Une approche variée »En revanche, Dan explique que les objectifs ne sont pas les mêmes pour tous les niveaux. Enseigner dans le secteur Lansad implique, pour lui, de savoir mettre en place « une approche variée ». Alors qu’il décrit son approche auprès des étudiants en Master et en Doctorat comme de l’anglais sur objectifs académiques, son approche auprès des étudiants en première ou deuxième année de Licence est plus centrée sur des objectifs généraux. Dan : En Master, ils doivent être habitués à lire de l’anglais scientifique […] et même si ce n’est pas toujours le cas, ils devraient être capables de produire tous les différents genres utilisés dans les sciences […] l’article scientifique […], mais pas seulement, ils vont devoir écrire des courriers […], des rapports, plein de choses […] Pour les étudiants en Licence l’objectif est différent. Prenons par exemple les L1 en sociologie. Ce sont des étudiants qui arrivent du lycée et n’ont aucune connaissance en sociologie, alors nous ne pouvons pas leur apprendre l’anglais de la sociologie s’ils n’ont pas encore acquis des concepts en sociologie. (ESD) Ceci montre que les enseignants du Lansad doivent savoir s’adapter à leurs publics, à la fois en fonction de leurs disciplines et en fonction de leur niveau (de langue et dans leur discipline). L’hétérogénéité des contextes d’enseignement est souvent la norme, ce qui veut dire que l’enseignant doit faire preuve d’une grande flexibilité dans les objectifs visés et dans les approches utilisées. 2.3.3. Développer l’autonomieUne autre thématique récurrente dans les entretiens est l’importance d’aider les étudiants à devenir plus autonomes et confiants en anglais, comme le montrent ces exemples : Sarah : Alors, un objectif devrait toujours être : qu’est-ce que les étudiants pourront faire tous seuls une fois le cours fini ? […] Qu’est-ce que vous pourrez faire si vous êtes confronté à la même tâche d’ici un an et je ne suis pas là. (EAC)Dan : Mon objectif final c’est de leur donner des outils pour qu’ils deviennent autonomes et pour qu’ils puissent fonctionner tous seuls. (EAC)Dans un des cours observés, Dan a demandé à ses étudiants, tous doctorants venant de différentes filières, d’apporter un article scientifique de leur discipline. Il leur a demandé ensuite d’analyser la structure de l’article et de comparer leurs résultats avec leurs collègues d’autres filières. Le but de cette activité était, selon Dan, de :Dan : les faire prendre conscience des différences entre les façons de faire […] En regardant la façon dont la recherche est présentée dans d’autres disciplines, on peut prendre conscience des usages spécifiques de sa propre communauté disciplinaire. (EAC)Lors de cette activité, des savoirs spécialisés sont abordés à travers les documents apportés par les étudiants et à travers leur propre expérience de chercheurs dans leur discipline. Dan ne mentionne à aucun moment ses propres connaissances des communautés de discours présentes dans la classe. Il laisse les étudiants découvrir eux-mêmes les particularités de leur culture disciplinaire. Le savoir ne vient pas de l’enseignant, il se construit en discutant avec les autres. Effectivement, au lieu de se voir comme transmetteur de connaissances, Dan considère que son rôle est de créer des tâches pour sensibiliser les étudiants à des aspects particuliers de la langue ou du discours de leur spécialité. Il s’agit, selon lui, « de les amener à réfléchir à ce qu’ils font », « leur donner confiance » en « les mettant dans des situations où ils se voient réussir » (EAC).2.3.4. Quelle expertise ? Les enseignants ne semblent pas donner beaucoup d’importance aux connaissances disciplinaires dans leurs descriptions de ce qu’ils font. Leurs priorités, comme nous l’avons vu, sont de créer des cours « pratiques » qui permettent aux étudiants de développer leur autonomie et d’apprendre à communiquer dans des situations authentiques. Ils ne se considèrent pas experts des disciplines des étudiants, mais disent s’intéresser à celles-ci et essayer d’acquérir quelques connaissances en lisant et en discutant avec les étudiants. Sarah : Je ne suis pas du tout biologiste, mais j’ai beaucoup apprécié le fait d’apprendre les bases de la discipline, la structure de la discipline, cela rend le travail plus intéressant, on a plus de choses à partager avec les étudiants […] et ce qui est important aussi c’est que je ne suis pas intimidée par la biologie. (ESD)Le manque de connaissances disciplinaires ne semble donc pas être perçu comme un obstacle. Au contraire, ils disent pleinement assumer le rôle de non-expert lorsqu’une question porte sur du contenu disciplinaire et non pas sur la langue. Julia, par exemple, répond à un étudiant qui lui pose une question à laquelle elle ne connaît pas la réponse : “Je ne suis pas médecin, je vais devoir me renseigner » (EAC). Elle explique que, pour ses cours en odontologie, elle n’a pas peur de choisir des textes très spécialisés, malgré ses connaissances limitées dans la discipline. Le « vocabulaire technique » ne pose pas de problème particulier, et elle raconte qu’elle demande souvent aux étudiants de lui expliquer des concepts de leur discipline en anglais, ce qui leur donne l’opportunité de pratiquer la langue tout en mobilisant des connaissances disciplinaires (EAC). 2.4. Discussion et conclusionsNous retrouvons dans nos entretiens avec ces trois enseignants les cinq rôles identifiés par Dudley-Evans et St. John (13) et cités plus haut (1.1.) : « enseignant, créateur de cours et fournisseur de matériel, chercheur, collaborateur, et évaluateur. » Bien que lié au rôle de « créateur de cours et de matériel », il nous semble que le rôle de « facilitateur » mérite d’être rajouté à la liste, car comme nous l’avons vu, les cours crées par ces enseignants cherchent à mettre les étudiants dans des situations où ils sont amenés à mobiliser leurs connaissances et leurs compétences tant disciplinaires que linguistiques. Cette façon de concevoir le rôle enseignant va de pair avec l’autonomisation des apprenants : l’enseignant ne fait que lui donner les outils pour qu’il puisse réussir. De la même façon, le rôle de « partenaire non-expert » adopté par nos trois enseignants dans certaines situations, peut être considéré comme l’une des stratégies pour faciliter cette mobilisation de compétences. En effet, ce « partage d’expertise » crée des situations dans lesquelles « l’enseignant apprend à apprendre de et avec les apprenants, se livrant avec eux à des explorations véritablement participatives des domaines de discours14 » (Belcher 140).Les expériences de ces trois enseignants ne correspondent pas aux images parfois données dans la littérature de l’enseignant dépassé par le contenu spécialisé (Hutchinson et Waters 157 ; Braud et al., « You Say » §26). Au contraire, ces enseignants font preuve d’une ouverture aux disciplines des étudiants, sans pour autant se considérer des spécialistes.Finalement, comme le dit Julia, face à la diversité des situations d’enseignement auquel il est confronté, l’enseignant du secteur Lansad doit savoir « adapter son enseignement à son public », prenant en compte son niveau d’études, son niveau de langue, et ce qu’il devra être capable de faire avec la langue pour « fonctionner en tant que [professionnel] » (ESD Julia).3. Le questionnaire « Rôles, pratiques et représentations des enseignants intervenant dans le secteur Lansad »3.1. Objectifs et description Après avoir mené des observations et des entretiens avec les participants de notre étude qualitative, nous avons décidé d’élargir notre enquête sur l’identité professionnelle enseignante dans le secteur Lansad en créant un questionnaire qui nous permettrait d’avoir une vue plus large sur les pratiques et les représentations des enseignants du secteur dans différentes universités françaises. Le questionnaire comprend trente-sept questions, distribuées en sept sections : 1. Expérience des participants dans le secteur Lansad2. Pratiques d’enseignement3. Organisation des cours dans leur établissement4. Auto-évaluation du degré de « spécialisation » de leurs cours5. Auto-évaluation de leurs connaissances spécialisées6. Perceptions de leur rôle7. Informations administratives et personnellesLa troisième partie de notre article se penchera sur l’analyse des réponses données par les participants à deux des questions ouvertes qui nous ont semblé centrales à la compréhension du travail enseignant dans le secteur Lansad. Elles étaient formulées ainsi : - « D’après vous, quelles sont les particularités du travail enseignant auprès d’un public Lansad ? En quoi pensez-vous que le travail enseignant dans le secteur Lansad se distingue des autres contextes que vous connaissez ? » (Section 1)- « Comment décririez-vous votre rôle d’enseignant vis-à-vis de vos étudiants et de leur discipline ? » (Section 6)3.2. ParticipantsLe questionnaire en ligne a été partagé sur les listes de diffusion de plusieurs associations et sociétés savantes. À ce jour, il a été renseigné par 225 enseignants exerçant une partie ou la totalité de leur service dans le secteur Lansad. 74 établissements sont représentés15. 3.3. RésultatsAucune question du questionnaire n’était obligatoire, ce qui explique pourquoi la première question touchant aux particularités du secteur a recueilli 190 réponses tandis que la deuxième en a reçu 155. Les résultats que nous présentons ici ont été obtenus grâce à une analyse de contenu des réponses effectuée sur le logiciel QDA Miner Lite16. 3.3.1. Particularités du secteur Lansad Tout comme les enseignants cités dans la Section 2, les participants au questionnaire perçoivent leur travail comme étant différent de celui effectué par les enseignants dans d’autres contextes qu’ils ont pu connaître. Cependant, les différences perçues relèvent de divers domaines (didactique, pédagogie, formation, contraintes institutionnelles, etc.).En effet, quatre catégories principales ont été identifiées dans les réponses des participants à la question sur les particularités du travail dans le secteur Lansad :- des spécificités liées au contenu et aux objectifs de leurs cours ;- des spécificités liées aux compétences et connaissances qu’ils considèrent nécessaires dans leur travail ;- des spécificités liées aux profils des apprenants ;- des spécificités liées aux conditions de travail dans le secteur.Le tableau ci-dessous présente les quatre thèmes principaux avec leurs sous-thèmes et le nombre d’occurrences de chacun. Tableau 1 : Thèmes identifiés dans les réponses à la question sur les particularités du travail dans le secteur Lansad ThèmeSous-thèmeOccurrences1) Objectifs et contenu des formations1Besoin de prendre en compte la discipline des étudiants108 2Enseigner une langue « utile » ou « pratique »21 3Objectifs culturels ou interculturels4 4Objectifs généraux et spécifiques4 5Développer l’autonomie 2 6Préparation à une certification1 2) Connaissances et compétences des enseignants7Flexibilité/adaptabilité29 8Connaissances spécialisées249Analyse des besoins11 10Collaboration avec des spécialistes des disciplines5 11Conception des cours et de matériel didactique7 3) Profils des étudiants12Étudiants moins motivés/intéressés par la langue27 13Hétérogénéité des disciplines1914Hétérogénéité des niveaux de langue11 15Étudiants plus motivés/intéressés par la langue8 16Étudiants comme experts de leur discipline4 4) Conditions de travail17Manque de reconnaissance11 18Charge de travail importante8 19Peu d’heures attribuées aux langues6 20Effectifs trop importants53.3.2. Spécificités du rôle enseignant Les thématiques identifiées dans les descriptions fournies par les participants de leur rôle enseignant font écho aux trois catégories évoquées dans notre revue de la littérature : ce que les enseignants font (tâches et responsabilités), ce qu’ils savent (domaines d’expertise), et comment ils interagissent avec les apprenants (rôles interactionnels et relationnels). Tableau 2 : Thèmes identifiés dans les descriptions du rôle enseignant dans le secteur LansadThèmeSous-thèmeOccurences1)Tâches et responsabilités 1L’enseignant comme facilitateur ou guide82 2Focalisation sur les besoins professionnels des étudiants44 3Focalisation sur les besoins des étudiants en langue et en communication générales12 4L’enseignant comme vecteur de connaissances8 2) Domaines d’expertise5L’enseignant comme expert linguistique30 6L’enseignant comme double expert (linguistique et disciplinaire)14 7L’enseignant comme expert culturel 14 8L’enseignant comme expert en didactique12 3) Rôles interactionnels et relationnels9L’enseignant comme apprenant/non-expert21 10L’enseignant comme soutien psychologique7 3.4. Analyse des résultatsDans les sections qui suivent, nous allons regarder les réponses des enseignants de plus près, en nous concentrant sur les thèmes les plus évoqués par les enseignants dans leurs descriptions de leur travail et de leur rôle pour en dégager les convergences et les divergences.3.4.1. La « prise en compte » des disciplines des étudiants : un point commun ?Comme le montre le tableau 1 (ligne 1), 56,8% des participants (108 sur 190) ont indiqué comme spécificité la prise en compte des disciplines des étudiants dans les objectifs et contenus des cours de langue. Les objectifs et contenus cités par les participants évoquent différents aspects et/ou visions de l’enseignement d’une LSP. Voici quelques exemples :Une double visée : linguistique et professionnalisante La spécialisation dans d’autres disciplines, le vocabulaire plus spécifique, les publications scientifiques parfois, un contexte plus professionnelOn doit flécher notre enseignement en fonction des spécialités sans bien sûr enseigner ces spécialités.D’autres enseignants disent se concentrer sur des compétences transversales, qu’ils considèrent utiles quelle que soit la discipline des étudiants, mais qui relèvent toutefois des besoins professionnels des étudiants.L’enseignement vise à être utile aux apprenants : ce qu’ils apprennent peut leur servir dans leur vie professionnelle future (savoir faire un CV, une lettre de motivation, participer à un entretien d’embauche…présenter un projet dans leur domaine de spécialité…entre autres). Les spécificités des (futures) communautés disciplinaires des étudiants font également partie des contenus évoqués, ainsi que le besoin de travailler avec les experts disciplinaires afin de mieux connaître ces spécificités.Il faut connaître les domaines des étudiants et comprendre comment ils utiliseront la langue plus tard. Il faut se pencher sur les spécialités des étudiants pour comprendre la langue et la communication spécialisées. Cela passe par une communication constante et de qualité avec les collègues d’autres disciplines.Par ailleurs, la focalisation sur les besoins professionnels des étudiants est également l’une des caractéristiques les plus citées parmi les descriptions du rôle enseignant (Tableau 2, ligne 2).Comme les participants à l’étude qualitative, certains enseignants mettent en avant la visée fonctionnelle des enseignements, qui seraient plus centrés sur la communication que sur la correction (Tableau 1, ligne 2) :Il faut rester en contact avec l’anglais tel qu’il est/tel que les étudiants pourront le rencontrer dans leur spécialité et non pas celui dont on rêve (grammaire parfaite, langue littéraire).Priorité donnée à la communication, pas à la perfection de la langue.L’utilisation de la langue comme outil et non comme objet d’apprentissage en soi.Notons pourtant que l’importance de créer un lien entre la discipline des étudiants et la langue étrangère ne fait pas l’unanimité. En effet, comme le montrent ces extraits, les objectifs des enseignements dispensés dans le secteur Lansad ne sont pas toujours en lien avec les langues et cultures de spécialité. Parfois, l’intégration langue-discipline est perçue comme compliquée à cause des modes d’organisation des cours dans leurs établissements (groupes de niveau ou groupes par discipline). Parfois, d’autres objectifs sont priorisés. Les groupes de niveau me permettent d'avoir des objectifs et une pédagogie plus cohérente, mais certains étudiants préfèreraient avoir des cours de langue appliquée à leur discipline, ce qui n'est pas possible dans les groupes de niveaux (les étudiants viennent de différentes facultés). (Particularités)Il est plutôt culturel et envisage des interactions plutôt générales avec le monde hispanique. (Particularités)Je ne considère pas forcément le futur professionnel, mais la personne, celle qui aura besoin de parler anglais lors d’un voyage par exemple. Pour moi, la spécialisation (apprendre le vocabulaire lié à sa discipline) vient une fois que ce socle est acquis. (Rôles)3.4.2. Quel rapport aux connaissances disciplinaires ?En outre, le rapport aux connaissances disciplinaires varie d’un enseignant à l’autre. Parmi les réponses, nous avons relevé des champs lexicaux connotant des liens plus ou moins forts avec les disciplines. Tandis que certains « découvrent », « s’intéressent », ou « vont à la rencontre » des disciplines, d’autres insistent sur l’importance de « se former » aux disciplines ou d’arriver à les « maîtriser partiellement », et d’autres vont plus loin en évoquant l’acquisition « d’une double compétence » linguistique et disciplinaire. Le tableau 3 répertorie les termes relevés pour chaque champ. Tableau 2 : Champs lexicaux identifiés dans les descriptions des rapports aux connaissances disciplinairesChamp lexicalGroupes verbauxNomsOccurrencesOuverture/découverteDécouvrirÊtre ouvert Aller à la rencontre DécouverteOuverture8IntérêtS’intéresser Se pencher Se tenir au courantÊtre en contact Intérêt11FormationSe former Se documenterDévelopper/acquérir des connaissancesMaîtriser partiellementSe familiariser 12MaîtriseMaîtriserConnaîtreÊtre spécialisteSe spécialiserDouble compétenceSpécialisation12Par ailleurs, parmi les réponses à la deuxième question (sur leur rôle enseignant), seulement 14 des participants se sont décrits comme des experts à la fois de la langue et du contenu disciplinaire (Tableau 2, ligne 6). D’autres (30) ont insisté, au contraire, sur leur expertise purement linguistique (Tableau 2, ligne 5), assumant parfois un rôle de non-expert (Tableau 2, ligne 9) lorsqu’il s’agit du contenu disciplinaire, comme dans l’exemple ci-dessous : Je précise souvent aux étudiants que je ne suis là ‘que’ pour l'anglais et que je ne suis pas experte de leur discipline. Je me vois plus comme une guide de la langue, je mets des ressources et des activités, à eux d'en faire quelque chose. La nécessité d’acquérir des connaissances spécialisées ne semble pas faire partie des perceptions de la majorité des enseignants des spécificités de leur travail dans le secteur Lansad. En revanche, comme l’enseignante que nous venons de citer, 81 autres se sont décrits comme des « facilitateurs » ou des « guides », rôles qui impliquent une approche visant une co-construction des savoirs, plutôt qu’une relation asymétrique entre un expert et des non-experts. 3.4.3. Des enseignants “facilitateurs”« Facilitateurs », « guides », « médiateurs », « soutien » …tels sont les mots utilisés par 82 des participants pour décrire leur rôle enseignant (Tableau 2, ligne 1). Les extraits de réponses ci-dessous dépeignent une image de l’enseignant comme celui qui crée et qui donne des outils aux apprenants pour qu’ils deviennent des utilisateurs autonomes de la langue. Fournisseur de clefs et d’outils pour mieux comprendre la langue et l’utiliser dans un contexte général comme dans un contexte plus spécialisé.L’enseignant ne sert que de guide, et donne les clés pour que l’étudiant gagne en autonomie.Un peu comme médiateur et facilitateur : plus les étudiants apportent aux cours, plus ils avancent. Mon rôle d’enseignant est donc d’orienter le travail commun, modérer les débats, proposer des pistes et recenser et travailler en permanence les besoins en matière de renforcement linguistique. Comme pour les enseignants participant à l’étude qualitative, le développement de l’autonomie et la responsabilisation des apprenants dans leurs propres processus d’apprentissage sont donc considérés comme des missions centrales de l’enseignant du Lansad. Ce processus de responsabilisation implique parfois, comme l’avait expliqué Hall, de partager le rôle de l’expert avec les apprenants. La relation avec eux devient donc un partenariat, où l’enseignant peut aussi devenir à son tour apprenant et vice versa. Parmi les réponses à la question sur les rôles enseignants, cette thématique était présente dans 21 des descriptions. Ce sont, pour la plupart, les mêmes participants qui se sont décrits comme experts linguistiques, et voient donc le cours de langue en Lansad comme un partage entre un expert linguistique et un expert (ou futur expert) disciplinaire, comme le montrent ces descriptions : Un partenariat. Ils connaissent leur domaine, je connais le mien et on échange.Ils sont spécialistes de psychologie, je suis spécialiste d'anglais. C'est un échange. J'apprends de la chimie (avec enthousiasme !) et je leur enseigne de l'anglais. 3.4.4. Gérer la diversité des profils des apprenantsMalgré cette vision de la classe Lansad comme lieu d’échanges et d’apprentissage mutuel, un certain nombre de participants ont évoqué des difficultés à gérer les profils hétérogènes des étudiants (Tableau 1, lignes 13 &#38; 14) et le manque de motivation ressentie chez quelques-uns d’entre eux (Tableau 1, ligne 12), comme le montrent ces exemples :L’hétérogénéité des groupes est grande. Le nombre d’étudiants est élevé. Ils sont peu habitués à interagir, à se déplacer, à communiquer.La principale particularité, selon moi, est que les étudiants n'ont pas choisi de faire de l'anglais, c'est une matière souvent imposée dans leur cursus, il faut donc s'efforcer de les conquérir. Inversement, d’autres enseignants trouvent que le public Lansad est plus investi que le public en LLCE ou LEA. Les étudiants sont plus mûrs et plus motivés, vu que c’est leur seule occasion d’apprendre la langue (par rapport à ceux en LEA).Les étudiants sont vraiment très intéressés et motivés car ils ont besoin d’une LV pour trouver un emploi.Ainsi, la diversité des profils des apprenants, de leurs besoins, de leurs niveaux de langue et d’implication dans les cours font que la flexibilité et l’adaptabilité soient perçues comme des qualités indispensables pour enseigner dans le secteur (Tableau 1, ligne 7). ConclusionUne des démarches à suivre dans une analyse de besoins consiste à étudier les particularités de la « situation cible » des futurs professionnels pour en dégager les compétences à travailler en formation. Dans une réflexion sur la formation des futurs enseignants du secteur, il faudrait, comme le prône Richards, comprendre en quoi consistent le travail et l’expertise des enseignants en poste dans toute leur diversité (115). Les résultats présentés ici sont un premier pas dans un travail qui vise à dresser un panorama du travail enseignant dans le secteur Lansad, à partir des descriptions données par les enseignants eux-mêmes. Nous avons voulu montrer la diversité des représentations du rôle et du travail enseignant tout en soulignant les points communs, notamment la conception de l’enseignant comme « facilitateur » ou même « partenaire » de l’apprentissage, et le souci d’intégrer les disciplines dans les cours de langue. Les formes que prend cette intégration méritent d’être étudiées plus en détail, ainsi que la façon dont les enseignants construisent leur expertise sur le terrain. Borg, Simon. “Teacher Cognition in Language Teaching: A Review of Research on What Language Teachers Think, Know, Believe, and Do.” Language Teaching, vol. 36, no. 2, 2003, pp. 81-109, doi:10.1017/S0261444803001903.