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IntroductionFaut-il, en France, redouter l’internationalisation des formations dans le supérieur ? Certes, la notion d’internationalisation fait désormais figure de « buzzword » dans bien des domaines ; ni l’enseignement supérieur européen ni ce qu’il convient désormais d’appeler le « marché » du savoir n’échappe à cet engouement. Or, dans le milieu universitaire, cette internationalisation passerait de manière quasi obligatoire par des cours et des formations dispensées essentiellement en anglais. De multiples justifications sont avancées : attractivité des universités, mobilité des étudiants et des chercheurs, compétitivité entre les universités, etc. Ces raisons sont souvent englobées dans un discours institutionnel qui, calqué sur les injonctions d’« excellence », se distingue par son homogénéité grandissante, rendant ainsi inévitable le choix de l’anglais comme langue de formation (Gaspard 55). À cela il faut ajouter un certain pragmatisme : l’anglais fait désormais figure de lingua franca, même dans des situations où l’apport culturel attaché à la langue est remis en question (Baker 567 ; Demaizière et Grosbois parag. 52). Pour les anglo-américains, la prédominance de la langue anglaise se justifie par les nombreux avantages afférant à l’existence d’une lingua franca. Cette vision est si fortement ancrée dans la réflexion théorique que depuis plusieurs décennies déjà les chercheurs en didactique de l’anglais langue étrangère utilisent le sigle ELF (English as a Lingua Franca) comme raccourci indiquant l’orientation de leurs recherches. Ainsi Baker (567) fait-il état des nombreuses publications qui prônent les mérites communicationnels de l’utilisation d’une lingua franca. Si cet état comporte des avantages évidents pour les aires anglophones, la situation est plus mitigée pour les zones du monde où la langue maternelle des habitants n’est pas l’anglais. Sur le continent européen, certains contestent cette « hégémonie » ; Botero signale très justement que « cette démarche vers le ‘tout anglais’ pose question. En effet, se cantonner exclusivement à ce choix n’est-il pas en contradiction avec le plurilinguisme et le pluriculturalisme prônés par le Conseil de l’Europe ? » (220). Déjà en 2010, Truchot mettait en garde contre les effets pervers de la généralisation de cette lingua franca anglaise. Pour lui, ces effets négatifs comprennent l’appauvrissement des échanges intellectuels entre enseignants et étudiants, le ralentissement de l’acquisition des connaissances pour les étudiants, la simplification des contenus d’enseignement, la réduction du plurilinguisme (particulièrement ce qui concerne les langues dites « modimes » : langues moyennement diffusées et moyennement enseignées). Le chercheur termine sur un constat assez pessimiste. Pour contrer l’anglicisation massive des formations, dit-il, un autre traitement des langues est possible. Malheureusement dans le mode d’internationalisation actuel de l’enseignement supérieur ce n’est pas ce traitement alternatif qui prévaut. Au détriment en fin de compte de l’enseignement universitaire. (Truchot) 1. Objectifs générauxL’objectif de cette note de pédagogie est de montrer, à travers un cours de traduction télécollaborative, qu’un rééquilibrage possible dans l’utilisation des langues d’apprentissage. Nous décrivons ici un cours Lansad (langues pour spécialistes d’autres disciplines) destiné à un public d’étudiants majoritairement orientés vers les métiers de la recherche dans une grande variété de disciplines « classiques », tant en lettres et sciences humaines qu’en sciences de la matière, informatique, etc. Les points suivants ont guidé notre construction du cours : proposer une tâche réelle liée aux intérêts des apprenants (Ollivier ; Ollivier et Puren), permettre un contact interculturel authentique basé sur des rapports d’égalité (Galisson), privilégier les échanges horizontaux plutôt que verticaux (O’Rourke ; Demaizière et Grosbois ; Cziko), promouvoir l’acquisition de compétences technologiques et numériques (Crooke), fournir un cadre naturel pour le développement langagier. Le cours étant proposé dans un centre de langues universitaire, on trouve au premier plan la consolidation de compétences linguistiques et interculturelles, travaillées à partir de tâches de traduction et d’interactions à la fois audio-visuelles et en présentiel. Mais au-delà de l’aspect linguistique, le cours intègre des pratiques pédagogiques issues de l’amélioration et de la généralisation des moyens de communication numériques, notamment la possibilité pour les étudiants d’avoir des échanges audiovisuels et textuels synchrones et de gérer de manière indépendante ces échanges sans intervention institutionnelle et / ou pédagogique. En effet, le cours s’est structuré sur l’utilisation pédagogique de la communication à distance et n’aurait vraisemblablement pas pris la forme actuelle si ces pratiques elles-mêmes n’avaient pas engendré l’idée de leur application aux problématiques de la traduction. Parmi ces pratiques, nous relevons l’utilisation des technologies numériques dans les échanges à distance collectifs et individuels, l’application de la méthode « tandem » d’apprentissage des langues à l’activité de traduction, l’intégration d’échanges synchrones et asynchrones. En effet, comme le soulignent certains chercheurs, la dissémination généralisée des technologies de type Web 2.0 qui offrent la possibilité de communiquer rapidement et facilement à distance rend assez naturel l’idée d’appliquer ces technologies à l’enseignement des langues (Ensor parag. 2). Pourquoi surtout les langues ? Deux facteurs entrent en ligne de compte, d’une part, la place du locuteur natif dans l’enseignement (Helm 199), et d’autre part, l’exploitation de méthodes horizontales d’apprentissage telles que la méthode « tandem /e-tandem » (O’Rourke 434).Dans l’enseignement des langues, la question du locuteur natif qui posséderait des atouts supérieurs, surtout en ce qui concerne la maîtrise de la production orale, demeure une notion prégnante dans l’imaginaire collectif (Derivry 1). Or, comme le souligne Medgyes, les enseignants locuteurs natifs et non-natifs apportent chacun à leur manière des compétences qui ne se recoupent pas, mais qui consolident l’apprentissage des étudiants (346 et passim). Cependant, l’attractivité du locuteur natif continue à jouer un rôle dans le recrutement des enseignants, surtout lorsqu’il s’agit de distribuer des tâches d’enseignement spécifiques : un enseignant non-natif se retrouvera à enseigner la grammaire et la production écrite alors que l’on proposera plus volontiers des cours de type « entraînement à l’oral » à un locuteur natif. Sortir de ces représentations mentales n’est pas facile car « au sein du champ de l’enseignement des langues, les schèmes de perception entre ‘natif’ et ‘non-natif’ perdurent d’autant qu’ils sont liés socialement et historiquement à la constitution même du champ » (Derivry 3).Le parti pris qui a orienté notre cours a sciemment intégré « les schèmes de perception » dont fait état Derivry car ils font partie des attendus des étudiants. En effet, la méthode « tandem /e-tandem » sur laquelle nous nous appuyons est fondée sur l’idée d’une interaction entre deux locuteurs natifs de langue différente, chacun communiquant avec l’autre dans le but d’améliorer sa langue cible (Cziko 26). Cette méthode nous permet d’évacuer la dichotomie natif/non-natif caractéristique d’un enseignement vertical puisque priment en elle les échanges horizontaux où la pertinence du locuteur natif trouve un fonctionnement logique. L’absence de verticalité permet donc aux deux langues d’avoir une valeur similaire car les étudiants sont engagés dans une démarche parallèle. Dans un premier temps, la dimension interculturelle des échanges entre étudiants de différentes nationalités les motive fortement à communiquer. Mais cet intérêt est difficile à maintenir, et la communication horizontale peut échouer (« failed communication », O’Dowd and Ritter 624). L’échange censé faire avancer les connaissances linguistiques « tourne en rond » lorsque les interlocuteurs peinent à trouver des sujets de conversation. Notre objectif était justement de parer à cette difficulté en proposant des tâches authentiques dont le sens était immédiatement perceptible pour les étudiants. Le cours affiche donc explicitement un objectif pré-professionnel. Comme cela a été indiqué plus haut, le public d’étudiants est largement orienté vers des carrières dans la recherche. Ils seront donc amenés à publier professionnellement, sous forme d’articles de recherche dans des revues spécialisées. Or, à ce stade de leur formation, peu de ces étudiants ont acquis une connaissance des étapes concrètes liées à la publication. L’un des objectifs du cours est donc de les mettre en contact direct avec les démarches intellectuelles, méthodologiques et pragmatiques de la publication scientifique. Enfin, le cours a aussi pour objectif de former les étudiants aux développements technologiques dans les humanités numériques en leur montrant d’une part la façon dont le développement du Web 2.0 a décuplé les possibilités de collaboration à distance, mais aussi en leur faisant prendre conscience de l’intégration quasi incontournable des outils numériques dans la pratique professionnelle de la traduction (King 75).2. Description du cours et des apprenantsIl s’agit, en effet, d’un cours de télécollaboration entre des étudiants en premier et deuxième cycles universitaires issus de deux universités géographiquement éloignées, l’une française et l’autre américaine. Notre cours est basé sur des échanges linguistiques français/anglais, mais comme nous le verrons dans la conclusion, le choix de ces langues est fortuit : les méthodes présentées fonctionneraient pour d’autres combinaisons de langues et de tâches. Le concept du cours fonctionne depuis cinq ans, ce qui permet d’avoir un certain recul sur le fonctionnement des choix méthodologiques. À l’origine, suite à une rencontre avec les développeurs d’une plateforme de traduction, nous étions focalisés sur l’impact interculturel qu’aurait l’interface technologique/numérique sur les étudiants. La démarche s’apparentait à une recherche-action car nous cherchions à la fois à évaluer les interactions interculturelles (CMDA : Computer Mediated Discourse Analysis) et à produire une analyse critique de l’outil informatique (voir Roesler et Dumontet). Les étudiants du cours ont la particularité de faire des études dans des institutions universitaires très sélectives, en Amérique dans une université de la « Ivy League » et en France, dans une école normale supérieure (ENS) ; ils ont ainsi une certaine homogénéité socio-culturelle, même s’ils sont souvent issus de champs disciplinaires très différents. En termes de fonctionnement concret, nous répartissons les étudiants en binômes constitués d’un Français et d’un Américain. Lorsque c’est possible, nous cherchons aussi à créer des binômes avec une complémentarité disciplinaire, mettant ensemble, par exemple, deux étudiants en sciences humaines, ou deux étudiants en sciences sociales. Pour des raisons qui nous semblent être d’ordre socio-culturelles, il est difficile d’appairer les étudiants français issus des sciences exactes et expérimentales (mathématiques, informatique, physique…) avec des étudiants américains venant des mêmes disciplines. Nous évoquons ce problème dans un autre article (Roesler). Chaque binôme doit traduire deux textes, un du français vers l’anglais et un de l’anglais vers le français. Afin d’atteindre le double objectif de donner une dimension pré-professionnalisante à la formation par des tâches authentiques, nous proposons uniquement des textes n’ayant jamais été traduits. Cela permet aux étudiants d’avoir un premier contact avec l’économie du savoir vers laquelle tend leur orientation professionnelle. À cette fin, nous avons développé un partenariat avec une revue française en ligne spécialisée dans les comptes rendus de monographies en lettres et sciences humaines. Nous proposons donc aux étudiants de faire la traduction en français de ces comptes rendus afin de les publier dans la revue. Les étudiants expérimentent donc, in vivo, une grande partie des tâches afférentes à la publication : correction, révision et édition, application de styles de format et de mise en page et, bien sûr, la traduction.3. Méthodologie et structuration de l’enseignementLe dispositif que nous avons mis en place combine un apprentissage de type « tandem » avec une variante dite « hybride », qui associe cours en présentiel et cours à distance (Freund ; Nissen). Dans la mesure où chaque cours a lieu à la fois en présentiel et à distance (et non pas soit en présentiel, soit à distance), il présente une accentuation de l’hybridation « normale », car notre méthode fait jouer simultanément le présentiel (étudiants et enseignants dans des salles informatiques équipées) et des interactions à distance horizontales et ouvertes qui ont lieu hors cours et se font essentiellement entre les étudiants, les enseignants n’intervenant que très rarement. C’est en grande partie la souplesse de cette alternance entre des interactions en présentiel et à distance qui nous permet de tirer le meilleur parti des ressources dont nous disposons, par exemple, par la possibilité d’avoir une utilisation raisonnée des salles dédiées, qui sont aussi demandées par d’autres collègues. Pour finir, il faut préciser que notre méthode hybride reprend la notion de « e-tandem », notion appliquée aux interactions qui ont lieu par le biais de l’internet, que celles-ci soient écrites (courriel, chat, SMS, etc.) ou audiovisuelles (Cziko ; O’Dowd et Ritter ; O’Rourke). C’est cette évolution technologique de la méthode tandem qui la rend particulièrement pertinente pour le cours de traduction télécollaboratif. Nous avons partagé le temps du cours en deux types de cours hybrides qui mélangent le présentiel avec des interactions à distance. Ainsi, le cours est structuré autour de quelques « grandes » visioconférences réunissant les deux groupes d’étudiants. Ensuite, le cours se décline en une dizaine de rencontres en présentiel hybride, regroupant les étudiants de chaque université dans leurs locaux respectifs sur une période de deux semestres. L’objectif des visioconférences collectives est d’informer les deux groupes d’étudiants, français et américains, de manière homogène et efficace. Pour la première visioconférence, la visée est linguistique, socio-culturelle et pédagogique : chaque étudiant prépare une intervention en langue cible, se présentant et décrivant son parcours universitaire ; les enseignants présentent le contenu du cours, donnent des détails techniques sur la télécollaboration des binômes et fournissent des explications sur l’interface technologique (la plateforme de traduction, le nombre de « rencontres » individuelles attendues, les échéances des travaux à rendre, etc.). Par la suite, les deux autres cours collectifs en visioconférence fournissent du contenu pédagogique sur les techniques de traduction, proposent un guidage sur le travail d’édition ou sur l’harmonisation des traductions. Les étudiants présentent en langue cible l’avancement de leurs traductions, ou récapitulent le travail fait, les difficultés rencontrées, les solutions adoptées. En dehors des visioconférences, les cours se font en présentiel hybride séparément dans chaque institution, mais aux mêmes jours et heures, compte tenu du décalage horaire entre les deux institutions. Les pratiques institutionnelles produisent un léger décalage entre les deux groupes : séances de deux heures pour les Français, une heure quarante-cinq pour les Américains. Des salles dédiées, dotées d’ordinateurs et connexions Ethernet sont réservées pour chaque cours, qui est partagé en deux temps et comprend une partie assez courte qui suit le schéma d’un cours présentiel traditionnel : diffusion d’informations générales, reprise de problèmes de traduction spécifiques, interactions sur l’avancement du travail, réponses à d’éventuelles questions, etc. Cette partie du cours a pour objectif le suivi global des étudiants dans leur travail de traduction. Elle permet aussi à chaque étudiant de partager sa progression avec la classe en présentiel et, éventuellement, de demander conseil sur des problèmes d’interaction avec leur binôme, de traduction, de technologie, etc. Une deuxième partie plus longue du cours est consacrée aux échanges par internet entre chaque binôme français / américain, leur permettant de faire avancer leurs traductions. Contrairement aux visioconférences, où les étudiants doivent présenter leur travail en langue cible, pendant les cours hybrides les étudiants se mettent librement d’accord sur la langue utilisée pour les échanges. Ils ont comme consigne d’équilibrer l’utilisation des deux langues pour que chacun puisse avancer efficacement dans la maîtrise de la langue cible. Pendant cette partie du cours, les enseignants se rendent disponibles pour des questions ponctuelles de traduction ou d’utilisation de la plateforme de traduction et aident à résoudre les éventuels problèmes de communication entre les binômes. La méthode « tandem » présuppose une certaine autonomie de la part des apprenants. Ainsi, hormis l’utilisation de la plateforme de traduction, qui est imposée pour des raisons pédagogiques, les étudiants sont entièrement libres dans leur choix de moyen d’interaction. À travers leurs présentations orales ou leurs rapports de fin de cours, nous avons pu constater qu’ils utilisent les ordinateurs pour la mise en forme des traductions, mais pour communiquer, ils s’appuient plutôt sur les applications des smartphones car les technologies mobiles sont accessibles, connectables, nomades et à bas prix, les téléphones multifonctions pouvant servir de lecteur multimédia portables avec la capacité de se connecter au réseau (Bossoto 2). Les étudiants disposent ainsi d’un accès rapide aux échanges textuels, ou aux moyens audiovisuels de communication. Ils exploitent une grande variété de médias (Facebook, Twitter, email, WhatsApp, SMS, Skype, Facetime…), choisis en fonction de leur besoin de communication synchrone ou asynchrone. Cela donne lieu à des pratiques diverses qui varient selon les tâches que les étudiants cherchent à effectuer. Un mode de communication synchrone (WhatsApp, chat, SMS, téléphone…) peut être nécessaire pour avoir une réponse rapide sur un point de compréhension ou sur la traduction d’un mot précis. A contrario, pendant le travail de rédaction ou d’édition, les étudiants peuvent préférer des techniques asynchrones (plateforme, courriel, document partagé).Le travail de traduction étant conséquent, tout ne peut pas se faire pendant les sessions de cours. Chaque binôme communique donc en dehors du cours pour faire avancer le travail commun. Puisque ces échanges sont en autonomie, nous en avons connaissance essentiellement par les remarques que les étudiants font en cours ou par les comptes rendus et carnets de bord qu’ils rendent. Nous avons donc constaté que le travail autonome peut engendrer certaines frustrations si un membre du binôme est moins disponible que l’autre. Dans cette situation, la notion de travail collectif montre ses limites. C’est pour parer à ce problème que nous avons accentué le guidage et renforcé le nombre des cours hybrides où les étudiants travaillent pendant des créneaux horaires fixes.4. Discussion : l’international autrementDans son analyse des travers potentiels de la marche forcée vers l’anglais dans les formations dites « internationales », Truchot critique tout particulièrement le « globish », terme péjoratif qui décrit une qualité d’anglais médiocre produit par des locuteurs dont l’anglais n’est pas la première langue. Bien évidemment, sa critique ne porte pas sur ceux dont l’anglais n’est pas « natif », mais plutôt sur l’obligation qui leur est imposée de transmettre du contenu en anglais, quelle que soit leur compétence réelle dans la langue. Sa critique porte également sur le fait que l’apprentissage linguistique des étudiants confrontés à ce « globish » est amoindri, voire contrarié. C’est dans cette optique que nous suggérons que la méthode e-tandem et hybride peut servir de base de réflexion pour une internationalisation peut-être plus enrichissante. À l’inverse de ce « globish » critiquable, l’un des avantages de la méthode tandem se trouve dans l’authenticité de l’expression linguistique que chaque interlocuteur entend et lit. Toutefois, cet avantage est à contextualiser pédagogiquement car une expression authentique peut parfois prendre des raccourcis ou être agrammatical, rendant difficile la compréhension pour le locuteur non-natif. Naturellement, bon nombre de ces incompréhensions sont levées directement dans les échanges. Notre expérience montre cependant que la structure hybride des cours, présentiel et à distance, peut éviter ce problème car elle fournit des moments où chaque groupe d’étudiants peut poser des questions d’ordre linguistique ou culturelle aux enseignants.C’est justement la possibilité de se focaliser sur une tâche commune qui permet de créer des situations d’apprentissage où la correction grammaticale et lexicale se fond dans un ensemble plus grand, facilitant, paradoxalement, les acquis culturels et linguistiques. Le contexte de travail à partager semble créer des liens entre les étudiants. Dans son étude sur les interactions entre étudiants locuteurs natifs et étudiants de français langue étrangère, Aboab indique que « l'asymétrie des relations et la perception des faiblesses de l'autre semblent être propices pour que les participants de chaque groupe prennent confiance en eux-mêmes et adoptent une attitude de bienveillance envers leurs interlocuteurs » (parag 16). Dans notre contexte, il nous a semblé au contraire que ce sentiment de sécurité, pour pouvoir « se lancer » et prendre des risques linguistiques, provenait de la symétrie entre les binômes ainsi que de la nécessité de communication imposée par la relation technologique à deux. L’égalité liée à la symétrie est renforcée car la double tâche de traduction fait alterner les rapports de forces en fonction des étapes de traduction : d’une part, le locuteur natif aura de l’aisance quant à la compréhension et l’analyse des subtilités du texte. D’autre part, dans le passage d’une langue à l’autre, ce sera le partenaire qui aura l’ascendance. La facilité de la prise de parole s’observe surtout lorsqu’on compare les interventions orales des sessions de visioconférence – présentations assez codifiées et peu dynamiques – avec les discussions bien plus animées des cours hybrides où les étudiants collaborent « en live » sur leurs traductions.ConclusionNos propres compétences disciplinaires ont fait que le cours a été fondé sur des échanges entre des étudiants de langue française et anglaise. Nous avons choisi la tâche de traduction pour renforcer le sens de leur travail collaboratif car cette tâche se plie facilement à la réalisation d’une production authentique. Cependant, la langue n’influe que partiellement sur les méthodes et les stratégies proposées. On peut tout à fait imaginer l’élargissement de cette approche à d’autres types de cours. On pourrait concevoir, par exemple, des cours de droit comparatif où des étudiants provenant de deux systèmes juridiques différents auraient pour tâche de constituer en binôme des dossiers sur des points précis où leurs deux systèmes divergent. De même, des étudiants de sociologie de deux pays différents pourraient mobiliser leurs connaissances sur des problèmes sociaux et comparer les politiques de leurs pays dans des domaines où les deux cultures divergent (par exemple : le traitement de l’échec scolaire ; l’équilibre homme-femme dans des instances décisionnaires ; l’accès des populations marginalisées aux soins thérapeutiques…). Cette forme de collaboration motivée par des besoins réciproques permet de porter un regard différent sur l’internationalisation des formations universitaires en proposant une autre façon d’y intégrer cette nécessaire internationalisation. Le point crucial pour nous se trouve dans le fait que cette approche permet une grande horizontalité entre les langues et les cultures. L’ouverture à l’international se fait non pas en version monolingue, mais en respectant la valeur inhérente à toutes les cultures. Et ce simple fait peut être porteur de sens dans un parcours éducatif. 