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21. IntroductionDans leur appel à communication, les responsables de l’APLIUT écrivent que les enseignants de langues, dans les filières LANSAD en général et dans les IUT en particulier, sont appelés à mettre en œuvre une ingénierie de projet « qui concerne tous les types de projet : projet de recherche, projet pédagogique, projet d’équipement ou de partenariat ».J’ai eu, au cours de ma carrière, quelque expérience de « projets de recherche » ‒ mais il s’agissait de recherches en didactique des langues-cultures –, et je n’ai aucune expérience de projets d’équipement ou de partenariat dans un cadre LANSAD. Je vais donc traiter ici de ce que je connais bien, à savoir l’ingénierie de projet pédagogique1, en me limitant aux dispositifs conçus par l’enseignant dans l’espace de la classe avec un objectif principal explicite d’enseignement-apprentissage de la langue-culture étrangère, que ce dispositif corresponde à l’ensemble de son projet ou qu’il corresponde à une exploitation didactique en classe d’activités ou de projets réalisées en dehors de la classe (exploitation de documents recueillis ou d’expériences vécues lors d’un stage professionnel à l’étranger, par exemple) ou, à l’inverse, à une préparation en classe de projets qui seront ensuite conduits sur le terrain. Plus précisément encore, je vais m’intéresser à une forme de dispositif aussi centrale qu’incontournable (et nous verrons pourquoi), à savoir l’unité didactique, dont je vais montrer qu’elle assume des fonctions indispensables, alors qu’elle pose problème lorsque l’enseignant met en œuvre des projets pédagogiques : la combinaison des deux formats constitue une véritable « problématique » : autant dire qu’en conclusion je ne proposerai pas de solution(s), mais des modes possibles de gestion.2. L’enseignant, un ingénieur concepteur de dispositifs didactiquesIl est courant, en pédagogie générale, de définir l’enseignant par les différentes fonctions qu’il assume. Il existe de nombreux modèles de ce type en pédagogique générale mais, en didactique des langues-cultures, il me semble que ses fonctions de base sont les suivantes2 :transmission de connaissances : en tant que spécialiste de la langue-culture et de son enseignement, l’enseignant apporte en classe son savoir et la garantie de ce savoir ;formation à l’apprentissage : l’enseignant est aussi un spécialiste de l’apprentissage, auquel il doit progressivement former les apprenants de manière à les rendre plus autonomes ;correction d’erreurs : la théorie cognitive dominante dans notre discipline, en effet, est le constructivisme, selon lequel l’apprentissage est une déconstruction-reconstruction permanente de l’interlangue ; on apprend par hypothèses-essais-erreurs, et la correction est donc indispensable à l’apprenant pour qu’il se rende compte de ses erreurs et fasse de nouvelles hypothèses et de nouveaux essais ;aide et guidage : la version dominante de cette théorie est le socioconstructivisme, avec l’idée que l’apprentissage s’effectue dans ce que Vigostky appelle la « zone proximale de développement » ; on apprend en faisant, grâce à l’ « étayage » en particulier de l’enseignant (son aide et son guidage), ce qu’on ne pourrait pas faire sans lui ;animation : la classe est un espace et un temps collectifs où l’enseignant doit forcément gérer les phénomènes de groupe, organiser l’alternance entre des types différents d’activités (repérage, conceptualisation, application, entraînement…) et des modes différents d’activités (individuelles, en petit groupe ou en grand groupe) ;conception de dispositifs didactiques (d’enseignement-apprentissage) : c’est, pour certains pédagogues et didacticiens, au nombre desquels je me compte, la fonction centrale, celle à laquelle viennent se subordonner toutes les autres en se mettant à son service ; on sait que la conception est au cœur du métier de l’ingénieur, et c’est pourquoi ces pédagogues et didacticiens considèrent principalement l’enseignant comme un concepteur de dispositifs didactiques et le métier d’enseignant comme de l’ « ingénierie didactique ».Pour ma part, j’appuie ma conception de la didactique des langues-cultures – son épistémologie – sur trois auteurs de référence :Étant donné la prégnance historique de la métaphore du « bain linguistique » dans notre discipline, on voit où je veux en venir avec cette métaphore du pont que je lui oppose : le principal intérêt d’une classe de langue réside dans son artificialité même ; dans sa capacité à proposer des dispositifs artificiels qui vont guider et aider les apprenants dans leur voyage entre les deux rives de leur langue maternelle et de la langue étrangère, faciliter leurs déplacements au sein de leur « interlangue ». L’épistémologie simonienne de l’ingénierie, appliquée à la didactique des langues-cultures, permet de rompre avec le projet de l’approche communicative qui consistait, à l’inverse, par le recours systématique à la « simulation », à transformer la salle de classe en un mini-bain linguistique. Certains se noient dans les grandes eaux linguistiques (la plongée brutale en pays étranger), d’autres, à l’inverse, ne trouvent pas leur compte parce que la rivière se réduit à un petit filet (celui des heures réduites de cours). C’est cela, le génie de l’ingénieur des ponts et chaussées : concevoir et réaliser un ouvrage d’art qui permette de passer d’une rive à l’autre aussi bien quand la rivière est en crue que quand son lit est à sec…Voici la manière dont un enseignant français d’allemand a filé la métaphore du bain linguistique à la fin du XIXe siècle :Que de gens font fi de la grammaire ! Pour un grand nombre, il suffit tout bonnement de jeter les enfants en plein allemand, comme on jette, selon la recommandation du proverbe, les gens à l'eau pour leur apprendre à nager. Et d'abord ce proverbe nous paraît un de ceux qu'il serait peut-être dangereux de prendre au pied de la lettre ; mais de plus, la comparaison ne nous semble pas exacte. Où prendre ce plein d'allemand ? Pas en classe assurément. Un verre d'eau n'est pas un fleuve ; et si l'on dit que l'on peut se noyer dans un verre d'eau, nous n'avons pas encore entendu dire qu'on pût apprendre à y nager. L'allemand ne coule à pleins bords que de l'autre côté du Rhin. Veut-on que nous y conduisions tous nos élèves ?6M. Girard, « De la Méthode dans les Classes Élémentaires [III] », Revue de l’enseignement des langues vivantes, n° 5, juillet 1884, pp. 143-146.Il réagissait ainsi, à la suite de nombreux autres collègues, à l’instruction officielle du 29 septembre 1863, dont le rédacteur avait voulu imposer dans l’enseignement scolaire une méthode qui leur paraissait complètement inadaptée à leur environnement : « La méthode à suivre est ce que j'appellerai la méthode naturelle, celle qu'on emploie pour l'enfant dans la famille, celle dont chacun use en pays étranger… ».3. Les trois niveaux d’ingénierie didactiqueOn peut considérer qu’il y a trois niveaux d’ingénierie didactique :3.1 Le niveau « micro », celui des « tâches » dans le sens que j’attribue pour ma part à ce terme, celui d’unités de sens au sein de l’agir d’apprentissage. J’avais abordé ce niveau dans ma conférence lors d’un congrès précédent de l’APLIUT, celui des 5-7 juin 2003 à Auch, conférence qui s’intitulait « De l’approche par les tâches à la perspective co-actionnelle », et qui a été publiée dans le numéro des Cahiers de l’APLIUT qui a recueilli les actes de ce congrès7. J’y proposais en particulier une typologie des tâches sur la base de leur orientation principale, repérable à leur premier critère d’évaluation : les tâches peuvent être orientées communication, langue, procédure, processus, résultat ou encore produit. C’est, bien sûr, un niveau incontournable de conception des activités d’apprentissage.3.2 Le niveau « méso »8 : c’est celui de ce que l’on appelle traditionnellement l’ « unité didactique » (ou la « leçon ») dans les manuels de langue.C’est un niveau tout aussi incontournable que le niveau micro des tâches. À ce niveau moyen, en effet, les unités didactiques remplissent au moins quatre fonctions absolument indispensables :a) Les unités didactiques découpent la totalité des contenus et objectifs d’apprentissage en portions qui vont pouvoir être disposées de manière progressive dans un parcours rationnel balisé et contrôlé par des objectifs intermédiaires et des évaluations périodiques. Prenons l’exemple d’un cours de 50 heures : il ne serait pas envisageable de proposer une seule évaluation, celle qui correspondrait, tout au bout de ces 50 heures, à la certification finale. Les apprenants, comme l’enseignant, ont besoin de contrôler régulièrement en cours de route si leur parcours se déroule correctement et sur un bon rythme de progression.Sur ce point, la structure des unités didactiques, quelle qu’elle soit, est la pointe émergée (pour les apprenants, et dans les manuels) de ce que j’appelle la « procédure primaire de la conception didactique » : cf. la figure 1 ci-dessous, que je reprends et commente dans l’annexe du présent article.Figure 1Procédure primaire de la conception didactiqueOn retrouve dans la partie émergée de cette procédure la fameuse structure ternaire de l’unité didactique que les anglo-saxons désignent par le sigle « PPP », Presentation – Practice – Production : à « Presentation » correspondent dans mon modèle « Présentation » et « Explication » ; à Practice, « exploitation » et « exercisation »9.b) Les unités didactiques, comme leur nom l’indique, mettent de l’unité, c’est-à-dire de la cohérence, entre les différents domaines d’activité didactique, qui se trouvent être nombreux et hétérogènes : compréhensions de l’oral et de l’écrit, productions orale et écrite, grammaire, lexique, phonétique, culture. Il ne serait pas plus envisageable de passer les 50 heures de ce cours à simplement aligner une série de tâches juxtaposées sans lien entre elles. Dans cette même conférence à Auch en 2003 (et dans l’article correspondant), j’ai présenté les différents principes d’unité de l’unité didactique qui ont été successivement privilégiés au cours de l’histoire de la didactique des langues-cultures. C’est toujours une « unicité », qui est annoncée dans les titres de ces unités : unicité…c) Les unités didactiques mettent en synergie les différentes tâches proposées aux apprenants dans ces différents domaines, de manière à ce qu’elles se renforcent les unes les autres. Il ne serait pas plus envisageable dans ce cours de 50 heures, de regrouper les tâches par type, en passant par exemple 10 heures à présenter des documents, 10 heures à les exploiter, 10 heures à des exercices de langue, puis 10 heures sur des tâches communicatives. Prenons l’exemple de la procédure standard d’enseignement scolaire de la grammaire (apparue avec la méthodologie directe du début du XXe siècle), et qui est « secondaire » par rapport à la précédente, puisqu’elle ne concerne qu’une partie de celle-ci, l’ « exercisation » :Figure 2Procédure secondaire de la conception didactique (celle qui est appliquée aux activités sur la grammaire et le lexique)C’est l’articulation ainsi conçue de ces différentes tâches, appliquée successivement à chacune des structures grammaticales sélectionnées, qui est censée amener progressivement les apprenants à un niveau de maîtrise suffisant de cette structure pour qu’ils puissent la réemployer pour leur expression personnelle.d) Les unités didactiques, enfin, assurent l’indispensable répétition intensive d’un nombre limité de contenus langagiers et culturels sans laquelle il n’y a pas d’apprentissage possible, en concentrant toutes les activités sur ces mêmes contenus en temps limité. Il ne serait pas plus envisageable, toujours dans ce même cours de 50 heures, de ne prévoir qu’une seule apparition de chaque forme linguistique nouvellement introduite, et qu’une seule occasion de réemploi de la part des apprenants.Le dispositif le plus couramment utilisé pour ce que l’on appelle aussi le « rebrassage » est l’intégration didactique à partir et à propos d’un document unique, texte authentique ou dialogue fabriqué. L’unité didactique audiovisuelle de première et deuxième génération10 semble très différente de l’explication de textes à la française, mais on y retrouve le même dispositif d’intégration didactique maximale : un document unique sert de support à toutes les activités programmées au sein de l’unité didactique.3.3 Le niveau « macro », celui des projets didactiques, qui vont forcément se dérouler au moins sur plusieurs semaines, voire sur plusieurs mois ou une année entière.Or, s’il y a une compatibilité parfaite entre le niveau micro des tâches et le niveau méso de l’unité didactique (la fonction de celle-ci est précisément de mettre les différentes tâches en cohérence et en synergie), cette compatibilité n’existe pas a priori entre les unités didactiques et le projet (un projet n’est pas un ensemble d’unités didactiques : ça, c’est la définition d’un manuel !...).Je prendrai deux exemples concrets qui illustrent la difficulté à combiner les deux temporalités différentes, celle de l’unité didactique et celle du projet pédagogique :À l’unité 3 de ce manuel est proposée, parmi d’autres, la « tâche-projet » suivante :Figure 34. Journal de la classeDébat en classe sur le nom du journal.Chaque jour, un(e) étudiant(e) (ou un binôme) rédige un article sur les événements qui se sont déroulés dans la ville, en choisissant une photo.Le journal est édité à la fin de la quinzaine ou du mois.Exemple de tâche-projetCe projet, comme on le voit, ne « tient pas » dans l’unité, et ne pourrait tenir dans aucune : on se demande pourquoi un journal de classe ne devrait commencer qu’à l’unité 3, et s’il est poursuivi ensuite, il sera forcément intéressant que les apprenants y réutilisent aussi les acquisitions des unités suivantes.Dans leur ouvrage de 1993 intitulé Pour une pédagogie du projet13, Isabelle Bordallo et Jean-Paul Ginestet, à la suite de tous les spécialistes de la question, pointent comme principal danger des projets pédagogiques celui de « dérive productive »14 (p. 148) : la réussite des projets (en particulier la qualité de la production finale, quand c’est le cas) prend le pas sur l’apprentissage de la langue-culture, alors que ces projets – du moins ceux organisés par les enseignants de langue – doivent rester en partie un prétexte à cet apprentissage et ne pas être un objectif en eux-mêmes. Le problème me semble se poser de manière particulièrement aigüe dans le cas des projets organisés par les enseignants de langue du secteur LANSAD (auquel ne se réfèrent pas ces auteurs), parce que les projets y ont forcément un objectif autre que celui de l’apprentissage linguistique, à savoir celui de la professionnalisation.4. Éléments disponibles d’ingénierie didactique en didactique des langues-culturesD’où la problématique implicitement posée dans le titre de ma conférence (« Projet pédagogique et ingénierie de l’unité didactique »), et qui peut être définie par la question suivante : comment combiner ces deux échelles différentes de conception de dispositifs didactiques ? Et par une seconde question non subsidiaire : existe-t-il en didactique des langues cultures un « différentiel » dans le sens technologique du terme (mécanisme qui gère la différence de vitesse de rotation des roues avant lorsqu’une voiture à traction avant prend un virage), c’est-à-dire un système permettant de gérer simultanément ces deux échelles temporelles, celle du projet et celle de l’unité didactique ?Plus prosaïquement, la question aussi globale que concrète est la suivante : comment exploiter en classe les activités réalisées au cours des projets hors-classe et, à l’inverse, comment orienter les projets de manière à permettre cette exploitation ?En classe, comme nous l’avons vu, on ne voit pas pour l’instant comment il serait possible de se passer d’unités didactiques. Pour revenir à la métaphore du différentiel, c’est la cohérence didactique globale en vigueur – ce que j’appelle une « configuration didactique », qui devrait normalement fournir ce mécanisme d’adaptation permettant cette articulation dans les deux sens entre projet hors-classe15 et activités en salle de classe.J’ai présenté et illustré en détail ce concept de « configuration didactique » dans une conférence disponible sous forme de présentation PowerPoint sonorisée sur Internet16. Une configuration didactique est un ensemble cohérent d’éléments qui se sont « configurés » les uns par rapport aux autres17 à partir d’une nouvelle situation sociale de référence (i.e. la situation que l’on veut former les apprenants à être capables de gérer en langue-culture étrangère). Ces éléments sont ceux qui apparaissent dans les titres des colonnes du tableau qui me sert à présenter l’évolution historique des différentes configurations depuis un siècle :Figure 4Évolution historique des configurations didactiquesOr, il se trouve que du point de vue didactique, nous nous retrouvons actuellement avec quatre « configurations didactiques » simultanément actives (excusez du peu…). Ce sont elles qui nous donnent les « éléments d’ingénierie didactiques » actuellement disponibles.La première configuration, qui correspond en didactique scolaire aux méthodologies directe et active, fournit deux modèles d’unité didactique :La deuxième configuration, qui correspond à l’approche communicative, déstructure fortement l’unité didactique (on y mêle les différentes phases du modèle canonique de l’unité didactique, que les anglo-saxons appellent le « modèle PPP » (Presentation-Practice-Production) au service des deux dispositifs privilégiés : l’interaction immédiate entre apprenants et la simulation (par laquelle on veut échapper à la situation de classe).La troisième configuration, qui correspond à la mise en œuvre de ce que les auteurs du CECRL appellent la « compétence plurilingue et pluriculturelle », oriente vers la mise en œuvre systématique de la compétence de médiation, c’est-à-dire vers des activités relevant de l’interprétation, de la reformulation ou de la traduction, comme des synthèses ou, à l’inverse, des développements explicatifs, ou encore des rapports et comptes rendus d’activité. Ces activités de médiation ne peuvent suffire à elles seules à construire un autre modèle d’unité didactique, mais elles sont désormais incontournables pour la préparation des étudiants à un monde professionnel de plus en plus internationalisé.La quatrième configuration, celle de la perspective actionnelle qui émerge elle aussi dans le CECRL, intéresse particulièrement notre problématique puisque, dans ses mises en œuvre actuelles, les auteurs de manuels cherchent à intégrer le projet – qui est l’activité la plus en homologie avec le nouvel objectif de formation d’un « acteur social » – à l’intérieur même des unités didactiques. L’entreprise n’est pas aisée (elle est même paradoxale, pour les raisons que nous avons vues plus haut), et on comprend que ces auteurs utilisent prudemment, pour désigner ce qu’ils proposent à la fin de leurs unités didactiques, les appellations de « tâche ». C’est le cas par exemple dans Rond Point 1 (Difusión, 2004), premier manuel de FLE se réclamant de l’ « approche actionnelle »18. Les auteurs d’Édito (cf. références note 10 supra) se sont, quant à eux, inspirés du célèbre jugement de Salomon en choisissant l’appellation de « tâches-projets »… Cette expression qu’ils ont retenue est une parfaite illustration du très réel problème d’ingénierie didactique auquel sont maintenant confrontés les concepteurs de manuels, mais aussi les enseignants : comment articuler et/ou combiner unités didactiques et projets pédagogiques ?5. ConclusionIl existe a priori deux stratégies possibles pour gérer cette problématique de l’impossible et pourtant nécessaire combinaison entre le projet pédagogique et l’unité didactique tels qu’ils existent et tels qu’on les connaît. Ces deux stratégies sont déjà bien attestées :a) La première consiste à réduire le projet pédagogique à la dimension de l’unité didactique classique en en faisant une « tâche finale » qui vient simplement remplacer la simulation communicativiste dans sa fonction première de situation de réemploi des formes linguistiques introduites dans cette unité. C’est la stratégie privilégiée jusqu’à présent par les éditeurs (du moins ceux que je connais le mieux, ceux de français langue étrangère). Et on les comprend parce que, plus les apprenants ont d’autonomie (ce qui est l’une des finalités du projet pédagogique), moins le travail sur les contenus langagiers et culturels sont pré-programmables (or une telle pré-programmation correspond précisément à la fonction principale des manuels).b) La seconde consiste, à l’inverse, à élargir l’unité didactique à la dimension d’un mini-projet : c’est ce que permettent par exemple les « Cyber enquêtes » (Webquests) et les « scénarios » tels que celui mis en œuvre pour la certification dans le Diplôme de Compétence en langue (DCL : www.d-c-l.net/).c) Mais il existe une troisième stratégie, tout aussi logique que les deux précédentes, et qui consiste à abandonner l’unité didactique tout en intégrant – parce qu’il reste absolument indispensable qu’elles soient assurées – ses différentes fonctions dans la conception et la gestion mêmes des projets pédagogiques.Je suis sûr que beaucoup d’enseignants se sont déjà lancés dans cette forme tout aussi nécessaire qu’innovante d’ingénierie didactique. L’intérêt de journées comme celles de l’APLIUT est assurément de leur permettre de confronter collectivement leurs questions et leurs réponses.La fonction du didacticien – celle que j’ai voulu assurer ici – relève aussi de l’ingénierie, celle d’un type de projet qui n’était pas envisagé dans les thématiques de ce XXXIIe congrès de l’APLIUT, celui du projet de formation. Je reprendrai à son propos la métaphore du pont : un didacticien (mais je crois que la définition ne se limite pas à celui de langue-culture) est un ingénieur qui cherche à améliorer les ponts que se construisent les praticiens entre les questions qu’ils se posent et les réponses qu’ils se donnent. Avec, comme objectif principal, de les mettre à double sens, parce qu’il sait qu’une fois le pont franchi apparaissent immédiatement, sur l’autre rive, d’autres questions, qui vont amener à le retraverser en sens inverse. Je crois qu’on appelle cela une « problématisation », artéfact intellectuel conçu pour que les réponses génèrent aussitôt de nouvelles questions. J’espère, par cette conférence – parce que c’était là mon objectif –, avoir motivé mes collègues à opérer de nombreux va-et-vient réflexifs, sur la base de leur pratique, entre projet pédagogique et unité didactique.