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 Un ensemble de questions concernant les liens entre LéA et formation ont été abordées dans cet atelier animé par Anne HALTE et Jean-Charles CHABANNE, avec la participation à distance  au Québec de Colette Deaudelin et Marie-Josée Dumoulin, de l'Université de Sherbrooke, et Nathalie Ménard, de la commission scolaire des Hautes Rivières.&#160;La problématique générale : “Comment la perspective de la formation est-elle inscrite/peut-elle s’inscrire dans un LéA ?” se décline en plusieurs questions : Comment fonctionne le fait qu’il y ait différentes implications des enseignants dans les LéA ? Parcours M@gistère : que va devenir le parcours une fois que le LéA sera « passé » et que les formateurs pourront faire un usage ouvert du parcours construit ? Comment surmonter la difficulté à faire passer le travail sur des temps de formation continue qui sont courts (second degré) ? Ce qui se fait dans les LéA exige du temps. Est-ce que le fait d’être un LéA pèse dans le choix des formations ? Formation initiale : problématique, car peu de temps…comment gérer ce temps ? Comment arriver à concilier volonté de faire de la formation en recevant des stagiaires et en conservant une qualité de vie de l’enseignement dans l’établissement ? Comment gérer LéA et parcours M@gistère (très lourd en terme de charge de travail) ? Temporalité et objet d’étude du LéA : comment arrive-t-on à faire de la formation -LéA : objet à redéfinir ? Est-ce qu’on est là pour produire de la ressource ? Est-ce ça dénature le projet LéA ? Quels contenus de formation ?  Diffuser quoi ? Avec quel type de formation ? Accompagnement des enseignants ? Forme de cet accompagnement ? Quels problèmes d’articulation entre les dispositifs de la formation initiale et le travail des LéA ? Comment faire avec le format imposé des Modules M@gistère ? Ces outils peuvent prendre des formes complexes. Formation à l’extérieur, mais aussi à l’intérieur du LéA. Auto-formation en interne. Quelle exportation des savoirs vers l’extérieur quand le LéA arrivera à son terme ? Quels types de formations sont conçues dans les LéA ? La question de la formation est à prendre en charge dès le départ. Il ne s’agit pas de recherche appliquée où la formation arriverait en fin de chaine Quel contenu fournir à la formation ? Il y a une formation des enseignants qui participent à la recherche dans le LéA, mais comment diffuser ? Quelle reconnaissance des travaux menés dans les LéA par l’ESPE ? Un LéA peut être un lieu de formation, mais quel relais par les ESPE si la problématique posée par le LéA est issue d’une question professionnelle ?&#160;Echanges ; éléments de réponse…Jean-Charles CHABANNE : Il faut dépasser dans les LéA l’opposition entre recherche fondamentale et finalisée.Colette DEAUDELIN évoque l’existence de chantiers 7 au Québec, qui ont un objectif premier de formation continue. La recherche y est vue comme un moyen d’élaborer des formations. Ce qui est très proche de ce qui se passe dans les LéA, c’est la collaboration très étroite entre les milieux professionnels et les chercheurs. Plus la collaboration est répartie sur toutes les étapes, plus satisfaisante est la formation qui en est issue.Jean-Charles CHABANNE souligne que c’est le fait de participer à la recherche qui est une formation dans les LéA (et aussi dans les chantiers 7 ?).  Mais comment mobiliser ce qui est construit dans ces recherche pour la formation de personnes plus éloignées non impliquées dans la recherche ? Plusieurs propositions s'offrent aux LéA: accueillir des personnes extérieures dans le LéA et son activité, pour les former aller “donner des formations” vers des publics différents des personnes impliquées dans la formation produire des ressources pour l’enseignement et/ou la formation produire des formations en ligne ou hybride type M@gistèreDans les chantiers 7 québécois, la formation se fait par la participation au projet, qui vise également la production d’une formation pour un public plus large.Yves MATHERON se questionne sur ce qui peut advenir des ressources produites dans leurs utilisations par les enseignants non impliqués dans la recherche. C’est la question du LéA Marseilleveyre. Quelles conditions pour que ce type de postures d’enseignement puisse être acquis ? Dans ce cas, il y a une nécessité d’accompagnement.Claire PIOLTI-LAMORTHE indique que les formats de formation qu’on peut proposer au plan académique sont courts, et non adaptés aux contenus de formation qui peuvent être travaillés dans les LéA. On pourrait imaginer des formes d’accompagnement sur le long terme, par des réunions régulières, tous les mois, par exemple. Les LéA produiraient des contenus à accompagner. Les membres du LéA Ampère ont autant écrit sur la façon de travailler que sur les productions.- Comment sont envisagées les questions de diffusion des innovations au Québec ?Colette DEAUDELIN expose l’exemple d’un groupe qui travaille sur “Comment favoriser l’accès aux résultats de la recherche pour les personnes en formation ?”. Ce qui est transférable, c’est un processus qui amène les gens à identifier le problème qu’ils veulent résoudre, et à chercher des résultats de recherche pour le résoudre. Ce n’est pas le même dispositif qui est alors implanté mais il est adapté et nécessairement avec un accompagnement. L’accompagnement apparait vraiment comme un élément nécessaire pour la diffusion de l’innovation.Nathalie MENARD anime une équipe de conseillers pédagogiques qui accompagnent les enseignants dans leur pratique. Le choix est fait de réaliser moins de formations ponctuelles et plus d’accompagnements professionnels. Les formations sont abordées à partir des besoins exprimés par les équipes, et un investissement est fait par les équipes pour répondre à ces problèmes, ce qui permet d’obtenir des résultats plus durables.Loïs LEFEUVRE indique que suite à un travail de recherche comme celui du LéA Paul-Emile Victor ce matin, on peut penser que peut se mettre en place un accompagnement qui aboutisse à des modifications de pratiques d’enseignants intéressés qui n’auraient pas participé aux recherches. Dans d’autres cas, les enseignants qui ne sont pas issus du LéA ne voient pas facilement le gain à obtenir en modifiant ces pratiques. L’accompagnement a alors un rôle de validation par un collègue (en qui on a confiance), et de régulation dans le temps. Dans le cas de la recherche ACE, un an de fonctionnement avec les collègues a été nécessaire pour pouvoir transmettre ce type de pratiques. Dans ce cas, la diffusion simple de ressources n’est pas pertinente et reste inefficace. Il faut que la recherche diffuse, mais comment ?Marie-Christine DE REDON évoque la difficulté de réaliser des parcours M@gistère. Enormément de temps nécessaire, alors même qu’on ne contrôle pas l’utilisation des ressources ultérieurement (risque de dénaturation des intentions).Jean-Charles CHABANNE propose de penser les LéA comme des lieux de formation, des lieux d’essaimage, des lieux de production d’outils et de ressources. Il se demande si les éléments d’accompagnement pourraient être saisis par des outils vidéo, par exemple pour documenter des gestes professionnels précis ?Colette DEAUDELIN retient l’aspect collaboratif et partenarial des actions. Elle précise que certaines personnes ont tantôt des fonctions de recherche / tantôt des fonctions de formation. Elle pose la question du désir d’appropriation  des personnes visées, du LéA producteur.Claire PIOLTI-LAMORTHE indique que quand on propose un stage de formation continue, s’il est retenu par les enseignants, cela manifeste un désir de se former à ce propos.Souvent l'appétence est plus grande quand on a déjà des compétences dans un domaine.Yves MATHERON rapporte qu'une inspectrice ayant repéré les productions intéressantes d’un LéA, a convoqué une trentaine d’enseignants dont seulement 5 ont montrés finalement un intérêt allant jusqu’à rejoindre le groupe de recherche au LéA Marseilleveyre.Pour Loïs LEFEUVRE, la diffusion à une certaine échelle est possible à la “charge” des acteurs, mais la diffusion plus large (généralisation) nécessiterait une mutation politique qui consisterait à reconnaitre les LéA comme des lieux qui représentent des modalités de formation : responsabilité, réflexivité.- Comment le désir de formation est-il pris en compte au niveau des commissions scolaires ?Nathalie MENARD : "On a eu le même questionnement, qui nous a amené à modifier nos pratiques. Désir ou besoin ? Tant que les gens n’ont pas identifié un problème à résoudre, ils ne sont pas très désireux de se former." La commission scolaire propose plusieurs types de formation, pour les adapter aux enseignants. Les formations obligatoires ne sont pas très efficaces quand elles ne répondent pas à un besoin. Le processus des LéA parait très intéressant à Nathalie. Elle questionne : "Est-ce que c’est le processus des LéA qui répond aux besoins des enseignants ou leurs produits ?"Christian JOURDAN pose la question de la relation entre ce qui est appris par les élèves au lycée professionnel et en stage. Comment diffuser ou essaimer les résultats des travaux menés ? Chaque LéA est une entité différente qui produits des éléments différents dans des conditions différentes. Dans le LéA Eiffel, de nouveaux savoirs ont été produits par le LéA précisant des éléments abordés succinctement par les programmes. Faut-il organiser un séminaire ? On bute sur la question de l’exemplarité : se présenter comme ceux qui détiennent “la solution” à un problème posé ? Si on fait appel à l’inspection, ce n’est pas toujours perçue comme une aide…&#160;-  Pourrions-nous utiliser le réseau des LéA pour explorer et expérimenter des pistes d’essaimage et concernant également la robustesse des ressources produites ?Si les LéA sont un laboratoire, ils sont un lieu pour identifier des conditions de transfert, mais aussi leurs limites. Il semble que l’effet formateur ne réside pas dans les ressources produites, qui peuvent avoir cependant un effet d’aide et surtout d’exemplarité (“on a pu obtenir tel résultat dans un contexte aussi compliqué que le nôtre”) mais la transposition directe est peu efficace.