{"word_count": 788, "character_count": 5614}
Jean-Richard Cytermann, professeur associé1. L’évaluation des systèmes éducatifsL’évaluation est un concept polysémique, qui s’attache à des objets différents suivant les ordres d’enseignement et les pays : évaluation des acquis des élèves et des étudiants, évaluation des établissements, évaluation des systèmes éducatifs, évaluation des politiques éducatives, évaluation des enseignants.Dans le domaine de l’enseignement scolaire on observe, dans les pays développés, une généralisation de la pratique de l’évaluation des établissements avec, le plus souvent la combinaison d’une auto-évaluation interne et d’une évaluation externe. Ces évaluations ne recueillent pas toujours l’assentiment de la communauté éducative, enseignants et chefs d’établissement. La publicité des évaluations, vis-à-vis du grand public et de la presse demeure controversée, même si elle tend à se répandre.Le développement des enquêtes internationales, et notamment celles menées par l’OCDE, enquête PISA, a concerné avant tout l’évaluation des compétences des élèves. Ces enquêtes posent plus de questions qu’elles n’apportent de réponse et l’Interprétation de leurs résultats doit être faite avec prudence, surtout lorsqu’il s’agit d’en déduire des mesures de politique éducative. Des exemples sur les difficultés méthodologiques d’interprétation des résultats ont été étudiés pendant deux séances du séminaire : lien entre coût de l’éducation et performances des systèmes éducatifs, signification des différences de performance entre garçons et filles entre immigrés et natifs, entre type d’établissement. Les résultats français à l’enquête PISA 2003 ont également été analysés. Ils montrent notamment que les élèves français de quinze ans, au niveau qui correspond à leur âge ou en avance, ont des résultats équivalents à ceux des meilleures nations de l’OCDE mais ceux qui ont redoublé au moins une fois ont des résultats comparables à ceux des pays les plus faibles. Le redoublement produit ici un effet semblable à celui d’un système à filières différenciées.La question du redoublement, en tant qu’exemple de pratique éducative, a été étudiée particulièrement. Elle est un exemple extrême de la coupure qu’il peut y avoir entre les résultats nationaux ou internationaux de la recherche, unanimes à en souligner l’inéquité sociale et l’inefficacité pédagogique et la perception plutôt positive d’une partie des enseignants, des parents, voire des décideurs politiques.Il a paru enfin intéressant de se pencher sur l’impact en matière d’éducation des processus européens comme celui de Lisbonne, en se demandant s’ils conduisaient à une convergence à terme des systèmes éducatifs européens. L’analyse a montré qu’il ne fallait pas en surestimer l’importance, ni le caractère contraignant.En matière d’enseignement supérieur, l’évaluation comparative des acquis ou compétences des étudiants est un domaine presque entièrement en friche. L’accent est mis sur l’évaluation des établissements et surtout sur l’évaluation des filières de formation et des équipes de recherche. L’évaluation des équipes de recherche des universités est générale et nous avons pu comparer les pratiques britanniques et françaises notamment. Le processus de Bologne a entraîné un développement, non encore achevé ni cohérent des dispositifs d’accréditation, d’assurance qualité et d’évaluation des filières de formation.2. Éducations et territoiresCette seconde partie du séminaire prolonge le même thème étudié l’an passé. Il a pour objet principal la prise en compte du territoire dans les politiques éducatives. Une attention particulière est portée au territoire institutionnel qu’est la région ou l’académie, lieu privilégié de l’action déconcentrée de l’État et de l’action décentralisée. Les témoignages d’acteurs (anciens recteurs) ou d’observateurs (inspecteurs généraux responsables des évaluations de l’enseignement en académie), ont conclu à la pertinence du territoire académique comme lieu de déclinaison et d’inflexion d’une politique nationale.Il a paru ensuite intéressant de faire un bilan de la première expérience française de prise en compte dans la politique éducative des particularités d’un territoire, celle de la politique des zones d’éducation prioritaires (ZEP). Le bilan est apparu controversé, sans qu’il puisse être imputé totalement au principe des ZEP, à la dilution entraînée par l’extension de la carte, à l’insuffisance de la discrimination positive en terme de moyens ou à l’affectation systématique des enseignants les moins expérimentés dans ces zones.S’agissant des universités, il peut être paradoxal, pour des établissements nationaux s’inscrivant dans une logique de compétition mondiale, de vouloir inscrire leur action dans un territoire. Pourtant les débats, autour de la loi d’orientation et de programmation de la recherche avec le projet de création de pôles d’enseignement supérieur et de recherche ont bien montré l’importance de la stratégie territoriale des universités dans une logique de partenariats et de relations contractuelles avec les autres universités, les collectivités territoriales ou l’environnement social-économique.Publications« L’administration et les politiques de recherche, quelles spécificités », Revue française d’administration publique, 112, 2004, p. 625-635.« Libre choix et régulation », dans « Les territoires de l’enseignement », Nouveaux regards, 28, janvier-mars 2005, p. 26-29.« Le processus de Lisbonne et la convergence des systèmes éducatifs européens », dans « Vers une Europe de l’éducation et de la formation », Administration et éducation, 106, 2-2005, p. 17-28.