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Les articles réunis dans ce numéro envisagent le secteur Lansad dans sa diversité en abordant la question à différents niveaux éducatifs.Au niveau macro-éducatif, les contributions abordent la question sous l’angle politique, organisationnel et structurel, ce qui fait émerger le besoin de valorisation d’un secteur qui est décrit comme délaissé ou parfois dévalorisé.  Les deux premières contributions envisagent cela selon des modes opératoires différents mais qui visent tous deux à valoriser le secteur Lansad en le fédérant et en le structurant au sein des établissements. Pascale Manoïlov et Céline Thurel montrent comment l’approche-programme développée dans leur établissement permet de décloisonner le secteur Lansad tout en injectant une certaine spécialisation dans les enseignements. Les auteurs montrent que l’hétérogénéité (des besoins et des niveaux) souvent envisagée comme problématique peut en fait être vue comme un atout. Elles se sont appuyées pour cela sur un état des lieux du secteur Sciences Humaines et Sociales dans leur établissement, croisé avec les représentations et ressentis des apprenants qui a conduit à repenser l’offre de formation, par le recours à une approche-programme reposant sur une labellisation de cours recouvrant 7 champs et qui prend en compte les activités langagières, la méthodologie et la progression linguistique.La diversité du secteur et des établissements universitaires fait qu’il n’y a pas une réponse unique à cette question. Nicolas Molle et al. décrivent comment a été repensée l’organisation du secteur Lansad dans leur établissement, avec des retombées au niveau méso en ce qui concerne la structuration du Lansad au sein de l’établissement. Le choix d’une structuration en UFR Lansad est suffisamment rare (voire unique) dans le paysage universitaire français, pour qu’il mérite d’être explicité dans ce numéro. La question relève d’un choix de politique des langues d’établissement. Cette politique résulte certes des directives nationales (avec la publication en juillet 2018 des nouvelles directives du plan licence) mais elle est déployée de façon autonome dans les établissements. Le manque de lien fort entre enseignement et recherche dans le secteur Lansad est envisagé comme un problème majeur par les auteurs, alors que l’université se doit de proposer une offre de formation qui s’appuie sur la recherche, ce que le statut d’UFR permet de rendre plus visible. L’effet majeur qui est signalé est celui de permettre une approche bottom-up plutôt que top-down. Dans l’article précédent, Manoïlov et Thurel évoquaient également cet effet émanant du processus de labellisation, qui permettait un renversement de paradigme ; les programmes n’étant plus fixés par les autres composantes mais par le bureau transversal en charge du Lansad. Il semble en effet cohérent que les spécialistes en langue soient mandatés pour définir, en concertation avec les composantes d’exercice, les programmes d’enseignement en langues, mais on sait que ce n’est pas toujours le cas, du fait du déficit de reconnaissance dont souffre encore le secteur. Molle et al. évoquent quant à elles, une véritable institutionnalisation du Lansad et par ricochet du CRL (Centre de Ressources en Langues) devenu département au sein de l’UFR, même s’il reste encore un long chemin à parcourir pour modifier les représentations des différents interlocuteurs. D’autres auteurs ont quant à eux abordé la question au niveau strictement méso-éducatif du dispositif, en décrivant plus spécifiquement les dispositifs d’enseignement/apprentissage et en s’interrogeant sur les atouts de tel ou tel format, dans une démarche de recherche-action qui permette d’aboutir à des modalités adaptées. Les contributions de ce numéro portent sur l’analyse des effets de dispositifs numériques ou hybrides qui ont été construits en vue d’enseigner la grammaire ou la phonétique à des apprenants Lansad, avec des modalités innovantes qui permettent de répondre au mieux aux besoins des apprenants et qui prennent en compte les attentes des enseignants impliqués.Dans leur article, Julie Villessèche et son équipe s’interrogent sur la façon de gérer les contenus d’enseignements auprès d’un public hétérogène. Le choix opéré est de recourir au numérique, en vue d’améliorer les compétences d’expression et de compréhension écrite et orale et de développer un portail qui propose un module dédié à la grammaire. Le dispositif est de type adaptatif, ce qui permet de prendre en compte les besoins spécifiques des apprenants, qui ont par ailleurs des profils très divers, avec des propositions qu’on peut qualifier de sur mesure (tailor-made). Les auteurs décrivent les choix d’ingénierie qui ont été faits, en s’interrogeant sur le format des activités. Ainsi, nous découvrons la plateforme TACIT (Testing Adaptatif des Compétences Individuelles Transversales) dont les usages ont été pensés pour des usages accompagnés, en présentiel ou encore en autoformation. Dans un autre article, Frank Bardol analyse le dispositif qu’il a développé dans le cadre d’une recherche-action doctorale et explicite les choix faits pour aider à construire la compétence phonologique des apprenants Lansad, compétence qui s’avère être une des composantes essentielles de l’intelligibilité du message oral. Pourtant la phonétique est plus souvent adressée aux étudiants spécialistes. Après avoir décrit les erreurs principales à traiter, sur le plan segmental et suprasegmental, Frank Bardol explicite les choix didactiques à privilégier pour faire émerger la prise de conscience phonético-phonologique des apprenants, tout en développant des tâches qui relèvent d’une approche actionnelle. Il explicite également la plus-value d’un dispositif hybride pour mener à bien ces objectifs, qui vise à développer l’autonomie des apprenants (via un carnet de bord réflexif) et des pratiques collaboratives. Si les apprenants ont des résistances face aux objectifs annoncés de co-construction du savoir, d’entraînement à distance et d’approche par tâche qui leur demande une adaptation et une remise en cause de leurs pratiques antérieures, le format choisi permet d’accroître le temps d’exposition et de réflexion d’une part, et d’autre part, de contribuer à individualiser des besoins par ailleurs très hétérogènes. Une dernière contribution rédigée par Ana Laura Vega Umaña se place quant à elle du côté de l’enseignant. Par le biais d’une approche qualitative de terrain croisée à une approche quantitative au niveau national, l’article permet d’interroger la façon dont les enseignants envisagent leur rôle, en tant que spécialistes de la langue plutôt que de contenus disciplinaires, ce qui réinterroge la relation asymétrique expert/non-expert qui de fait s’en trouve modifiée, l’enseignant étant conduit à « apprendre de et avec les apprenants, se livrant avec eux à des explorations véritablement participatives des domaines de discours » (Belcher 140). Des entretiens permettent de définir que l’élément déterminant est d’enseigner une langue « utile » pour les étudiants dans leur future vie professionnelle et l’enquête nationale confirme l’existence de ce partenariat d’expertise.Dans un dernier temps, deux contributions proposent d’aborder la question par le genre textuel comme une façon de résoudre la dichotomie récurrente entre anglais général et anglais de spécialité. Alison Bouhmid traite de la pédagogie émergente de l’écriture créative qui permet d’aborder l’enseignement de façon transdisciplinaire. Ainsi, les étudiants sont amenés à travailler sur différents genres textuels, ce qui permet de les lier à leurs domaines de spécialité dans un deuxième temps. Ces pratiques d’écriture créative semblent en premier lieu avoir eu un effet bénéfique sur leur motivation car ils ont repris confiance dans leur capacité à s’exprimer, lors de situations où ils devaient développer des stratégies compensatoires. La mise en ligne du module sur une plateforme de type Moodle a permis de favoriser des pratiques collaboratives, des interactions favorisant la réécriture par la reformulation et le feedback par les pairs, avec une réappropriation de leur formation par les apprenants devenus plus actifs. Kate Brantley, quant à elle, s’appuie sur la pragmatique pour échapper au débat récurrent et parfois improductif dans le secteur de formation Lansad entre langue générale et langue de spécialité. Ainsi ce qui constitue un point commun à tous les étudiants du secteur Lansad est leur besoin d’être préparés à un usage de la langue en contexte : contexte académique ou contexte professionnel. Ainsi associé à une analyse de discours, la pragmatique permet d’envisager les contenus en contexte et de sortir de la traditionnelle question « do you teach specialized or general English » et de la reformuler de façon plus ciblée sur les pratiques pédagogiques en contexte : « how do your prepare your students to engage in linguistic action » ? Finalement, pour conclure le numéro, nous avons accès à deux exemples de mise en pratique de ces réflexions de recherche dans une note de pédagogie universitaire rédigée par Souhail Bouibhirne et une fiche pédagogique rédigée par Mélanie White. Souhail Souibhirne montre, par la description de l’enseignement du français dans les filières professionnelles au Maroc, la difficulté qu’il y a à répondre aux besoins de formation des étudiants qui vivent une véritable « fracture linguistique » lorsqu’ils arrivent dans le cycle supérieur où l’enseignement se fait en français, contrairement au secondaire. Cette étude de terrain permet de faire dialoguer les besoins des étudiants et les attentes des enseignants et montre que le français sur objectif universitaires, une déclinaison du FOS (Français sur Objectifs Spécifiques) serait finalement le meilleur compromis pour définir des contenus d’enseignement qui allient besoins généraux et besoins spécifiques. Mélanie White présente quant à elle un retour d’expérience sur un dispositif hybride de pratique orale en Lansad qui intègre des ateliers de conversation. Il s’avère, après analyse, que ces ateliers pourraient avoir plus de sens et gagner en efficacité s’ils étaient davantage intégrés, par le biais d’une tâche qui ne soit pas que langagière, afin d’éviter des activités dénuées de sens et trop déconnectées des besoins disciplinaires des étudiants qui ont des difficultés à planifier leur apprentissage. On voit, au fil des contributions, se dessiner le secteur Lansad dans toute sa complexité et diversité. Quels que soient les niveaux d’analyse, les problématiques tournent finalement beaucoup autour des mêmes questions : comment proposer à des publics divers et hétérogènes des contenus qui soient à la fois adaptés à leurs besoins singuliers et qui puissent s’inscrire dans un curriculum lisible et de ce fait transversal ? La transversalité est également entrevue du point de vue organisationnel et politique : quelle place donner à un secteur aussi diversifié, qui concerne tous les étudiants de l’Université mais qui peine pourtant à trouver sa place dans les filières, révélant ainsi son positionnement ambigu au sein des formations dans l’établissement ?Les regards croisés qui ont été apportés par les contributions de ce numéro, qu’ils soient politiques, organisationnels, didactiques et pédagogiques ont sans aucun doute contribué à expliciter, décrire et questionner un secteur dont la complexité émane de sa double qualité puisqu’il est transversal et fédérateur de par ses objectifs mais diversifié et pluriel de par son public, avec un difficile équilibre à trouver et revendiquer.