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Introduction Depuis leur création en 2005, les licences professionnelles attirent de plus en plus d’étudiants à l’université. Cet engouement est expliqué par les exigences du marché de l’emploi. En effet, les recruteurs des différents secteurs sollicitent de moins en moins les diplômés issus des études fondamentales, a fortiori littéraires (philosophie, histoire, études islamiques etc.). Néanmoins, l’accès à ces filières est souvent limité et les bacheliers, issus généralement des branches scientifiques et économiques, sont censés répondre à des critères exigeants (une étude de dossier basée sur les notes obtenues durant les années précédentes).Outre cela, à l’instar des étudiants des filières scientifiques et techniques, ces nouveaux bacheliers se retrouvent dans la difficulté de suivre des cours de spécialité dans une langue étrangère, en l’occurrence le français. En effet, la langue d’enseignement passe de la langue arabe standard au cycle secondaire qualifiant à la langue française au cycle supérieur. Ce changement de langue d’enseignement participe à l’échec d’un bon nombre d’étudiants universitaires. De surcroit, ces élèves qui souffrent de cette « fracture linguistique» (Messaoudi 2) ont pour la grande majorité d’entre eux une connaissance approximative de la langue française. Bien qu’ils aient capitalisé au moins 2000 heures de cours de français depuis le cycle primaire, ils arrivent à l’université avec un niveau A1 au lieu du niveau B1-B2 attendu. Par conséquent, un bon nombre d’entre eux se voient contraints de quitter leurs études universitaires, souvent sans diplôme, au cours du premier cycle (Chami 65). Dans le dessein de remédier à ces difficultés, plusieurs mesures ont été mises au point : tout d’abord l’introduction dans toutes les universités et les grandes écoles d’un cours intitulé « langue et communication » (LC) en 2003, remplacé par « langue et terminologie » (LT) en 2013, qui vise essentiellement une remise à niveau linguistique. Dans le même sens, des manuels intitulés Cap université (Bahmad et al.1) ont été conçus à partir de l’année universitaire 2009-2010 pour les étudiants des différentes filières (SVT, économie, lettres etc.). Il n’en demeure pas moins que ces efforts sont insuffisants pour que les étudiants surmontent leurs difficultés. Nous nous appuyons sur des enquêtes menées dans des universités marocaines auprès de certaines filières : SVT (Haidar 11), économie (Ghoummid 11), médecine (Defays et Wery 3), sciences juridiques (Er-Radi 9). Ces études de cas ont conclu que la majorité des étudiants inscrits en première année à l’université éprouvent des difficultés à comprendre des cours magistraux de leur spécialité. En outre, le cours LC ne répond pas aux besoins langagiers réels des étudiants. C’est dans cette perspective que s’inscrit cette contribution. Nous nous sommes limité à la filière « informatique et gestion des entreprises » dispensée à la faculté polydisciplinaire de Ouarzazate qui relève de l’université Ibn Zohr. Ce choix n’est pas fortuit, car c’est une licence professionnelle où les étudiants ont besoin de maitriser le français pour deux principales raisons. D’une part, toutes les matières sont enseignées dans cette langue à l’instar des autres filières de la faculté. D’autre part, leur insertion professionnelle dépend en grande partie de leur niveau de maitrise de cette langue qui représente un critère important d’embauche (Conseil supérieur de l’enseignement 67). De ce fait, nous souhaitons répondre aux questions suivantes : Est-ce que le cours de « langue et terminologie » est capable de remédier à la fracture linguistique et permettre aux étudiants dont les profils sont hétérogènes (spécialités au baccalauréat et niveau de maitrise du français) une meilleure insertion universitaire et professionnelle ? Et quel dispositif faut-il privilégier pour répondre aux besoins réels des étudiants ? Afin de répondre à ces questions, nous avons mené une enquête par questionnaire auprès des étudiants et une enquête par entretien auprès des professeurs de la filière « Informatique et gestion des entreprises » (dorénavant IGE). Dans un premier temps, nous ferons un état des lieux où nous présenterons, d’une part, notre lieu et population d’investigation et d’autre part les compétences visées par le cours de LT. Nous exposerons, dans un deuxième temps, la méthodologie employée et le résultat de notre enquête. Dans un troisième temps, nous expliquerons l’intérêt que pourrait représenter l’enseignement du français sur objectif universitaire à la faculté polydisciplinaire de Ouarzazate. 1. Etat des lieux 1.1. La faculté polydisciplinaire de OuarzazateLa faculté polydisciplinaire de Ouarzazate relève de l’université Ibn Zohr. Cette dernière compte actuellement dix établissements implantés sur trois régions du royaume : Souss Massa Draa, Guelmim Smara et Laâyoune Boujdour. Elle couvre cinq villes universitaires : Agadir, Taroudant, Ouarzazate, Guelmim et Laâyoune. La faculté polydisciplinaire de Ouarzazate compte parmi les plus jeunes au Maroc, car elle a vu le jour en 2006. Elle dispense des formations pluridisciplinaires en licences professionnelles (gestion de la production cinématographique et audiovisuelle, technique d’exploitation des énergies renouvelables, langues étrangères appliquées etc.) et en licences fondamentales (sciences mathématiques et informatique, sciences de la matière physique). La faculté est ouverte aux étudiants de toutes les régions du royaume après sélection et réussite à un concours d’accès pour certaines filières. 1.2. Caractéristiques de la formation Le diplôme de la licence professionnelle en IGE a pour but de fournir aux étudiants les fondements théoriques, techniques et méthodologiques en informatique et gestion des entreprises. Ceci leur permet de comprendre et d’analyser le fonctionnement d’une entreprise1. Après l’obtention de cette licence, les étudiants ont le choix entre suivre leurs études dans des masters spécialisés ou intégrer directement le marché de l’emploi. Les débouchés concernent différents secteurs (nouvelles technologies de l’information, administrations publiques, industriel, agroalimentaire etc.).1.3. Caractéristiques du public Les étudiants de la filière IGE sont issus de différentes villes du royaume (Ouarzazate, Errachidia, Tinghir, Casablanca, Oujda, Rabat etc.). Le parcours scolaire de ces étudiants en FLE est généralement identique ; le français est la première langue étrangère dispensée depuis la deuxième année2 du cycle primaire. Les bacheliers capitalisent alors au moins 2000 heures de cours de français. Les étudiants qui choisissent la filière IGE sont issus de plusieurs branches (sciences expérimentales ou mathématiques, sciences économiques etc.). Pour certains, notamment ceux titulaires d’un baccalauréat en sciences économiques, la langue d’enseignement ne devrait pas poser problème car ils ont suivi quelques cours dispensés dans cette langue. En revanche, les étudiants issus d’une branche scientifique n’ont jamais étudié au lycée un cours de spécialité en français. La difficulté est double pour ces derniers. D’une part, ils ne sont pas spécialisés en économie. D’autre part, le français, langue d’enseignement de ce domaine spécialisé en informatique et en gestion des entreprises, pourrait être un obstacle à suivre un cours de spécialité. 1.4. Le cours « langue et terminologie » Le cours de « langue et terminologie » (LT) est enseigné dans toutes les universités et les grandes écoles de l’enseignement supérieur comme le stipule la charte nationale de l’éducation et de la formation (1999) dans le levier 9 de l’espace III : « les universités et autres établissements d’enseignement supérieur introduiront, systématiquement, des cours de mise à niveau en langues étrangères » (44). Les compétences visées sont multiples et diffèrent d’une faculté à une autre. En revanche, toutes ces compétences visent principalement à pallier les difficultés linguistiques des étudiants en français. Les descriptifs de ce module sont, donc, différents voire inexistants dans certaines écoles et facultés. Concernant la faculté polydisciplinaire de Ouarzazate, la filière IGE dispose d’un descriptif qui met en lumière aussi bien les compétences visées et le contenu à enseigner que les modes d’évaluation. 1.4.1. Prérequis et profil des étudiants Pour le module LT, aucun prérequis pédagogique n’est exigé pour les étudiants. Le test de positionnement effectué par certaines facultés en amont de la formation et qui consiste à évaluer le niveau des étudiants en français et à les classer par la suite en fonction de leurs besoins, est absent. Ils ne sont donc jamais répartis en groupes comme c’est le cas pour les travaux dirigés ou les travaux pratiques. 1.4.2. Les compétences visées Les objectifs du module indiquent clairement quelles sont les compétences à développer : « L’objectif de ce module est de renforcer les compétences linguistiques de base en français et de développer la compétence communicative de l’étudiant et l’initier à la prise de parole en public et enfin de renforcer la compétence rédactionnelle. » Descriptif du module « langue et terminologie »De ce fait, les étudiants bénéficient en premier lieu d’une remise à niveau linguistique en « renforçant les compétences linguistiques de base en français ». En deuxième lieu, il s’agit de développer chez eux deux compétences ; la première est liée à la production de l’oral (initier à la prise de parole en public) et la seconde à la production de l’écrit « la compétence rédactionnelle ». 1.4.3. Contenu Le contenu à enseigner se constitue des éléments suivants : révision grammaticale ;habiletés de lecture : identifier la structure logique du texte ;évaluation de l’information : faits et opinions ;résumé et commentaire ;principaux concepts d’économie ;principaux concepts de gestion ;principaux concepts des méthodes quantitatives.1.4.4. Volume horaire Le volume horaire consacré au module LT est de 45 heures par semestre. Il est divisé en 22 heures de cours, 20 heures de travaux dirigés et 3 heures d’évaluation. 1.4.5. Les modalités d’évaluation Les modalités d’évaluation de ce module sont un examen de fin de semestre (70 % de la note finale) et des contrôles réalisés tout au long du semestre sous forme d’exposés ou de devoirs (30 % de la note finale).2. Méthodologie de l’enquête et résultats2.1. Méthodologie Pour répondre à nos questions de recherche, nous avons mené une enquête par questionnaire auprès de 62 étudiants, et une enquête par entretien auprès de deux professeurs de français et deux professeurs de spécialité. Il est à préciser que 115 étudiants sont inscrits en première année de la filière « informatique et gestion des entreprises ». Notre sélection des enquêtés s’est basée sur un seul critère : étudiant inscrit en première année de l’IGE. Par ailleurs, nous avons fait le choix d’administrer notre questionnaire à la fin des séances où les étudiants étaient plus nombreux. L’entretien avec les professeurs de français a enrichi notre recherche dans le sens où ils nous ont dévoilé les pratiques didactiques employées et les compétences visées par chacun d’entre eux. Quant aux professeurs de spécialité, ils nous ont fait part des difficultés linguistiques rencontrées par les étudiants dans les cours magistraux et les examens. 2.2. Résultats de l’enquête par questionnaire : les besoins des étudiantsFigure 1. La compréhension des mots employés dans les cours magistrauxIl ressort de ce graphique que presque deux tiers des étudiants ne comprend pas les mots employés dans un cours magistral. Il convient de rappeler, à ce propos, que ces étudiants sont issus de différentes branches du baccalauréat, notamment sciences expérimentales et mathématiques. Cette catégorie d’étudiants, à la différence de ceux qui sont titulaires d’un baccalauréat en sciences économiques, n’a jamais suivi de cours de spécialité en gestion des entreprises d’une part ni de cours en français d’autre part. Ce qui explique, entre autres, leurs difficultés à comprendre les mots employés dans les cours magistraux. A la question « si vous avez répondu « non » dites pourquoi ? » plusieurs ont justifié leur réponse par trois principales raisons. Dans un premier temps, le lexique employé par les professeurs de spécialité représente un obstacle pour la bonne compréhension de l’ensemble du cours. Dans un deuxième temps, certains expliquent qu’ils ont des difficultés à prendre des notes, vu la rapidité du discours des professeurs. Dans un troisième temps, « le bruit » dans les amphithéâtres pose également problème à ces nouveaux étudiants car ils ne parviennent pas à « écouter tout le discours du professeur ». Nous estimons en effet que pour comprendre un CM, les étudiants doivent non seulement maitriser le contenu disciplinaire et le lexique spécialisé mais ils sont censés connaitre également les complexités de sa structure discursive ( Mangiante et Parpette 61). Pour identifier les besoins langagiers des étudiants, nous leur avons posé des questions, fermées à choix multiples, en rapport avec leurs difficultés linguistiques. Nous avons subdivisé ces besoins en quatre catégories (réception de l’écrit, production de l’écrit, réception de l’oral et production de l’oral).Figure 2 : Les difficultés de la compréhension écriteLa compréhension écrite pose trois principales pour les étudiants interrogés. En premier lieu, il s’agit de la compréhension des consignes des examens pour 21 %. En deuxième lieu, c’est la compréhension des cours polycopiés pour 19 %. En troisième lieu, ce sont les articles de spécialité (informatique et gestion des entreprises) pour 14 %. Figure 3. Les difficultés de la production écriteEn ce qui concerne la production de l’écrit, la moitié des étudiants (54 %) trouve des difficultés à rédiger des documents. Il faut rappeler qu’ils sont invités à rédiger des rapports de stage étant donné qu’il s’agit d’une licence professionnelle. De plus, à la fin de leur cursus, ils sont appelés à rédiger un mémoire de fin d’études. Par ailleurs, 22 % des interrogés trouvent des difficultés à élaborer un compte rendu ou un résumé (12 %). En effet, ces besoins sont ressentis quand il s’agit de résumer les cours magistraux pour la préparation des examens. C’est une capacité qui fait défaut chez une bonne partie de ces étudiants. Outre cela, 5 % de ces étudiants éprouvent des difficultés à écrire des mails. Il convient de souligner, à ce propos, que ces étudiants devraient maitriser cette capacité importante aussi bien dans leur cursus universitaire que professionnel.Ce sont des problèmes qui concernent les étudiants natifs comme les étudiants étrangers (Omer 2), et les étudiants de la première année de l’université (Pollet 82) comme ceux qui se situent à la fin de leur cursus universitaire (Licence, Master, Doctorat) et qui sont amenés à rédiger leurs mémoires de fin d’études (Cavalla 38). Figure 4. Les difficultés de la compréhension oraleLa compréhension orale représente une des principales difficultés pour ces interrogés. En effet, plus de la moitié (53 %) n’arrive pas à suivre ni à comprendre un cours en français. Seule une dizaine des questionnés (9 %) estime n’avoir aucune difficulté en compréhension orale. Par ailleurs, 38 % des interrogés rencontrent des problèmes de compréhension en dehors de l’université, notamment pour écouter des émissions à la télévision ou la radio. Par ailleurs, il est intéressant de souligner également que le cours magistral reste un nouveau genre académique pour ces étudiants inscrits en première année. Il joue, pour eux, un rôle principalement initiatif, (Bouchard et Parpette 197) et ce à plusieurs niveaux. D’abord, il initie l’étudiant à une nouvelle discipline (le management ou le droit par exemple). Ensuite, il incarne un nouveau cadre spatio-temporel particulier et une prestation orale d’1h30 ou de 2 heures, voire trois heures consécutives, dans un amphithéâtre regroupant 120 étudiants. Ceci suppose que ces étudiants soient préalablement familiarisés avec ce nouveau cadre institutionnel. Or, cette familiarisation ne se fait pas sans difficultés car ils n’y sont préparés ni au niveau du cycle précédent ni dans les cours de LT. En outre, ces difficultés concernent aussi bien les apprenants FLE, tels que ceux de notre population d’investigation, que les étudiants dont le français est une langue maternelle comme le précise une étude menée par Altet (36) en 1994 auprès de 283 étudiants. Cette étude a conclu que ces étudiants rencontrent un certain nombre de difficultés (63 % trouvent le cours trop rapide, 52 % voient dans le CM trop de connaissances nouvelles, 56 % notent qu’il y a trop de références inconnues, 40 % rencontrent des problèmes de vocabulaire, 38 % disent méconnaître les auteurs cités, 49 % disent avoir des problèmes de prise de notes). Dans le même sens, Carras (2) passe en revue les différents handicaps rencontrés par les étudiants étrangers qui suivent des cours magistraux dans les universités françaises (problèmes de décodage linguistique, prérequis universitaires/scolaires non partagés, savoir collectif non partagé, difficultés d’attention sur une période longue face à un discours monologal, obligation de prise de notes). Nous estimons alors que ces difficultés sont inhérentes aux caractéristiques du CM (discours long et monologal(Carras 2) , discours imbriqués et oralographiques (Dufour et Parpette 67), discours caractérisé par un dialogisme inter-discursif (Marlot et Baques 360). De fait, le cours LT gagnerait à familiariser les étudiants de la filière IGE à ce nouvel univers de communication afin de remédier à cette rupture discursive qui les perturbe dès leur entrée à l’université (Pollet 90).Figure 5. Les difficultés de l’expression oraleL’expression orale pose également quelques difficultés pour ces étudiants. En effet, ils estiment avoir des problèmes pour répondre aux questions (39 %) et pour les poser (15 %) aux professeurs lors d’un cours magistral. De plus, une vingtaine (29 %) affirme avoir des difficultés à présenter des exposés. Il faut rappeler que « prendre la parole en public » est une compétence transversale que les étudiants en licence professionnelle devraient pouvoir mettre en œuvre aussi bien dans leur cursus universitaire que professionnel.Figure 6. Les difficultés linguistiques et méthodologiquesAprès la question qui s’interroge sur les besoins langagiers, nous avons jugé nécessaire de savoir si ces difficultés sont uniquement langagières ou également méthodologiques. Effectivement, 23 % des interrogés ont des difficultés uniquement liées à la langue française et 23 % seulement à la méthodologie du travail. Tandis qu’une dizaine d’étudiants (14 %) rencontre des obstacles relatifs aux connaissances scientifiques. Par ailleurs, 25 % des questionnés pensent que la méthodologie et la langue française représentent les principales difficultés dans leurs études. En somme, les difficultés ne sont pas seulement linguistiques mais également méthodologiques. 2.3. Résultats de l’enquête par questionnaire : les suggestions des étudiants En vue de collecter les suggestions des étudiants sur les moyens à mettre en œuvre pour combler les lacunes constatées, nous leur avons posé la question à choix multiples suivante : « le cours de langue et terminologie devra être axé sur ». Figure 7. Les suggestions des étudiantsLa grande majorité des questionnés (63 %) suggère de travailler beaucoup plus l’expression orale et écrite en relation avec le domaine économique et informatique. Cette suggestion correspond parfaitement à leurs besoins langagiers liés principalement à leurs lacunes linguistiques. En effet, 17 % d’entre eux souhaitent que le cours LT soit axé sur l’explication du vocabulaire utilisé par les professeurs des matières de leur spécialité. Outre cela, ces étudiants (10 %) proposent de travailler également la grammaire et l’orthographe 2.4. Résultats de l’enquête par entretien avec les professeurs de françaisAfin de compléter notre enquête, nous avons réalisé deux entretiens avec les deux professeurs de français de la filière IGE. D’une part, ces interviews nous ont permis de confirmer les besoins langagiers des étudiants et d’autre part de mieux cerner les pratiques enseignantes de ces formateurs. En effet, ils nous ont confié que la grande majorité des étudiants inscrits en première année ont des difficultés linguistiques qui les empêchent de suivre des cours en français. Afin de pallier ces difficultés, les deux professeurs recourent à des supports différents car ils ne partagent pas le même point de vue quant aux objectifs du module LT. Le professeur (1) estime que les étudiants qui ne maitrisent pas les règles grammaticales et syntaxiques du français général, rencontreront forcément des difficultés à comprendre les cours de spécialité et à s’exprimer correctement à l’oral comme à l’écrit. Il tente alors de revoir avec eux les leçons de grammaire et de conjugaison à l’instar des apprenants débutants en français. Les supports relèvent dans ce cas d’un français général plutôt que celui de la spécialité des étudiants. Par ailleurs, le professeur (2) affirme, quant à lui, que certes les étudiants souffrent de certaines lacunes linguistiques, mais ils ont besoin tout d’abord de comprendre les cours magistraux et les textes de spécialité. Pour ce faire, il fait constamment appel au domaine de spécialité des étudiants pour trouver des supports et des stratégies susceptibles de les aider à mieux comprendre les cours magistraux. Nous pensons que cette différence dans la pratique entre les deux professeurs trouve son origine dans l’absence d’un support officiel comme un manuel élaboré à partir d’une analyse des besoins réels des étudiants de la filière IGE. 2.5. Résultats de l’enquête par entretien avec les professeurs de spécialité Nous avons cherché à recenser les avis des professeurs de spécialité car ce sont eux qui constatent le plus les besoins langagiers des étudiants aussi bien dans leurs cours magistraux que dans les examens. De prime abord, il convient de souligner que les étudiants sont censés maitriser trois technolectes différents en rapport avec leurs domaines à savoir les mathématiques, l’informatique et le management. Nous avons, donc, interviewé deux professeurs de spécialité (math-informatique et management). L’interview avec le professeur de math-informatique nous a permis de répondre à nos questions de recherche. En effet, la maitrise de la langue n’est pas nécessaire pour la mathématique appliquée. Car selon lui, dans les TD (travaux dirigés) ou les TP (les travaux pratiques) l’objectif est essentiellement de résoudre les problèmes : « notre objectif c’est la résolution des problèmes … et donc de donner quelques astuces… peu importe la langue utilisée …. Car en math-info il existe une langue symbolique internationale… par exemple le langage de programmation Java, C++, Payton, PHP, … c’est l’interface homme-machine ….ce sont des choses que tu ne peux pas expliquer avec une langue naturelle …»Ainsi, le professeur recourt à l’arabe ou l’amazigh pour expliquer certaines notions dans le but de résoudre un problème mathématique. En revanche, pour le professeur de « management » la langue est considérée comme un obstacle pour la bonne compréhension des cours magistraux. En effet, il considère que la grande majorité des étudiants arrive à la faculté avec beaucoup de difficultés. Les cours de LT selon lui sont insuffisants pour répondre aux besoins des étudiants.« Les étudiants trouvent des difficultés à répondre aux questions des examens car des fois ils ne comprennent pas la consigne… ils n’arrivent pas à poser et répondre aux questions oralement….ce sont des lacunes accumulées depuis le primaire… donc le cours de LT essaie de combler ces lacunes tant bien que mal…. » 3. Analyse : quel français est, donc, susceptible de répondre aux besoins réels de ces étudiants ? 3.1. Rappels méthodologiques : français général, français sur objectif spécifique, quelles différences ? Notre propos oblige au prime abord à revoir certaines dénominations à savoir : le français général, le français sur objectif spécifique et le français sur objectif universitaire. Nous citerons à ce propos un tableau , élaboré par J. M. Mangiante et Parpette, qui illustre les différences entre le processus de l’enseignement/apprentissage du français général et celui du français sur objectif spécifique.Tableau 1 : Français général vs Français sur objectif spécifiqueFrançais généralFrançais sur objectif spécifique1. Objectif large Objectif précis 2. Formation à moyen ou long termeFormation à court terme (urgence)3. Diversité thématique, diversité de compétencesCentration sur certaines situations et compétences cibles4. Contenus maitrisés par l’enseignantContenus nouveaux, a priori non maitrisés par l’enseignant5. Travail autonome de l’enseignant Contacts avec les auteurs du milieu étudié 6. Matériel existantMatériel à élaborer 7. Activités didactiques3.2. Le français général ne répond pas aux besoins des étudiants Il ressort de ce tableau que le cours de LT met l’accent sur l’enseignement d’un français général. C’est une suite logique d’un enseignement que les étudiants ont suivi depuis le cycle primaire. Par ailleurs, notre enquête nous a montré que les contenus des supports sont différents d’un professeur à un autre. Ceci s’explique par l’absence d’un manuel universitaire propre à la filière IGE. De surcroit, les supports sont rarement liés au domaine de spécialité des étudiants à savoir l’informatique et la gestion des entreprises. Les enseignants travaillent ainsi en autonomie et sur des supports déjà existants, les thématiques sont, donc, diverses et variées.Il en est de même pour l’objectif du module, très large, qui vise seulement à renforcer les compétences de base en français et à développer la compétence communicative de l’étudiant. Par conséquent, il parait évident que le module LT ne parvient pas à aider vraiment les étudiants à comprendre les cours magistraux. Ainsi, bien que l’étude d’une langue de spécialité nécessite une bonne connaissance des structures fondamentales de la langue courante (Gaultier et Masselin 113), nous pensons que l’enseignement « exclusif » d’un français général est loin de répondre aux besoins langagiers et méthodologiques des étudiants de la filière IGE. 3.3. Le français sur objectif spécifique répondrait partiellement aux besoins des étudiantsA la différence du français général, le FOS « est né du souci d’adapter l’enseignement du FLE à des publics adultes souhaitant acquérir ou perfectionner des compétences en français pour une activité professionnelle ou des études supérieures » (Cuq 109). En effet, le FOS vise à faciliter aux professionnels et aux étudiants la communication orale et écrite dans un domaine lié à leur spécialité. La formation est, généralement, de courte durée une semaine, voire une demi-journée (Mourlhon-Dallies 50). Elle est en revanche centrée sur un contenu non maitrisé par les enseignants de langue vu qu’ils sont souvent issus d’une formation littéraire (Hani 83). De ce fait, le FOS pourrait répondre aux besoins linguistiques des étudiants de la filière IGE car il viserait un objectif précis tout en prenant en compte le domaine de leur spécialité. Cette formation aiderait, certainement, les étudiants inscrits en première année à comprendre le lexique utilisé par les professeurs de spécialité. Néanmoins, ces apprenants, comme évoqué auparavant, éprouvent non seulement des besoins linguistiques mais aussi méthodologiques, à savoir rédiger des documents, résumer un texte, élaborer un compte rendu etc. ce qui n’est, généralement, pas pris en compte par le FOS. De plus, comme le précisent J.-M. Mangiante et Parpette (41), « la méthodologie FOS s’accommode mal d’un contexte institutionnel contraint, préformaté, comme celui de l’université, et relève davantage de la réponse « sur mesure » à une demande de formation ciblée ». Par conséquent, il ne répondrait que partiellement aux besoins des étudiants.3.4. Le français sur objectif universitaire répondrait en grande partie aux besoins des étudiantsLe français sur objectif universitaire, qui est une déclinaison du FOS, considère « que la réussite du projet d’intégration universitaire nécessite une maitrise linguistique autour de situations de communication spécifiques à la vie universitaire dans son ensemble » (J.-M. Mangiante et Parpette 5). Il permet, ainsi, aux étudiants d’acquérir des compétences langagières, disciplinaires et méthodologiques. En effet, ces domaines concernent principalement la vie universitaire, la compréhension orale du discours universitaire et les exigences de l’expression écrite. Effectivement, comme le montrent les résultats de notre enquête, la grande majorité des étudiants éprouve des difficultés à comprendre un cours magistral, et cela est dû à plusieurs raisons (rapidité du discours des professeurs, difficultés à prendre des notes, etc.). Nous remarquons ainsi que le FOU est susceptible de répondre à ces besoins à la fois linguistiques et méthodologiques des étudiants de la filière IGE. Pour une meilleure application du FOU nous suggérons la conception d’un manuel universitaire propre à la filière IGE. Pour ce faire, cela nécessite de suivre les mêmes étapes que la démarche FOS à savoir l’identification de la demande, l’analyse des besoins, la collecte des données, l’analyse des données et l’élaboration didactique. Nous proposons également un test de positionnement en amont de la formation qui permettrait de regrouper les étudiants en cours de langue en fonction des échelles de niveaux du cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Par ailleurs, une acculturation aux discours universitaires susceptible de familiariser les étudiants avec le genre discursif de leur spécialité devrait être bénéfique pour ces étudiants nouvellement inscrits à la faculté(Carette 99). Enfin une formation spécifique pour les enseignants de français s’avère nécessaire. Conclusion Ces deux enquêtes de terrain (un questionnaire et une série d’entretien), nous ont permis de voir un écart entre le contenu et les compétences visées par le module LT d’une part et les besoins réels des étudiants d’autre part. En effet, les résultats de cette enquête peuvent se résumer comme suit : la plupart des étudiants éprouvent des difficultés linguistiques qui les empêchent de suivre un cours magistral ;les besoins des étudiants ne sont pas seulement langagiers mais également méthodologiques (résumer un texte, rédiger un rapport, prendre des notes lors d’un cours magistral…) ;les pratiques enseignantes des deux professeurs sont différentes faute d’un support officiel (un manuel, par exemple) ;l’absence d’un test de positionnement en amont de la formation complique la tâche des professeurs de LT.Nous pensons, alors, que l’enseignement d’un français général dans un cours de LT ne peut combler ces lacunes et que seul un français sur objectif universitaire serait capable de répondre au mieux aux attentes des étudiants. 