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(Animation et compte-rendu de l'atelier par Jean-Charles CHABANNE)L'atelier 6 rassemblait des présentations des LéA Ecole Freinet Vence sur le sujet "Innover pour une école bienveillante.", LéA Enfance Art et Langages sur le sujet "Le sensible au pluriel. Une recherche collaborative sur l’éducation artistique en école maternelle." et LéA Ecole d'application des Trois Maisons sur le sujet "Rencontre avec l’œuvre d’art : entre sensations et significations."Exposé 1 : LéA Freinet (Henri-Louis Go, MCF, Université de Lorraine;  Aurélia Levet, Professeure des écoles, directrice de l’école Freinet de Vence)Henri-Louis GO rappelle que le précédent ministre de l’éducation V. Peillon avait invité à une école « bienveillante ». Il en montre le lien avec l’école fondée sur les pratiques Freinet, héritage des fondateurs historiques. Le cœur du projet est l’exploration d’une relation spécifique aux élèves.Cadre théorique philo-politico-didactique en 4 axes croisés un style de pratique : institution du sens un cadre affectif : climat de confiance une attitude d' "hospitalité" : accueil à égalité des intelligences un tempérament moral : éthique du professeurDiscussionComment fonctionne le recrutement des enseignants et des élèves dans l’école Freinet d’aujourd’hui ? Réponse : Cas particulier d’une école qui recrute ses enseignants par cooptation et dont les effectifs élèves sont limités et protégés par décret : 3 classes, 66 élèves, classes à 2 ou 3 niveaux, « le mini pour une pédagogie totalement individualisée ».Peut-on imaginer un transfert des spécificités de la pédagogie dans des conditions aussi « privilégiées » (public sélectionné, équipe cooptée, forte motivation, identité, etc.) vers des écoles « ordinaires », en particulier en milieu difficile ? Réponse : Le problème est autant celui de la formation actuelle que celui d’un engagement politique qui est, dans le cas du projet Freinet, clairement affirmé et clivant sur des bases politiques. On peut pratiquer seulement des aspects empruntés de la pédagogie Freinet, mais le projet global, sa cohérence, n’existe plus : une conception philosophique globale de l’école et de la démocratie.Exposé 2 : LéA EAL « Enfance, art, langage », Lyon (Jean Paul Filiod, chercheur ESPÉ-Université Lyon 1, Sophie Buisson, maitre formatrice à l'école maternelle Gilbert Dru, Lyon 7ème ; en présence de la responsable du dispositif EAL, Christine Bolze).Présentation du projet EAL, son histoire, son site. L’exposé est principalement centré sur la question de la « transmission » de l’expérience via un instrument vidéo mis en place dans le cadre de la relation entre EAL et l’ÉSPÉ.2006-2008 : Réalisation de POAP (propositions ouvertes pour l’action professionnelle), documents hybrides vidéo + texte =&#62; en ligne sur le pole ressources EAL.2012-2014 : mise en ligne d’un rapport de recherche et adaptation sous forme d’un outil de formation, base vidéo + texte.Outil ou ressource ?Dès le début d'EAL, des rencontres avec des écoles et des équipes italiennes en Regio Emilia, et la découverte d'un principe : l’observation des enfants est une base fondamentale, et elle est facilitée par la co-intervention.D’où l’importance du support vidéo et de la pratique régulière de l’analyse d’images par les acteurs du projet, car comment donner une place à l’observation dans une situation de monogestion du groupe ?Une des questions centrales dans le projet EAL est la manière dont s’articule le projet de l’artiste qui n’y est pas un intervenant mais « en résidence », avec les logiques de l’école et ses contraintes.La relation n’est pas toujours facile. Importance pour le rééquilibrage :1) de la longueur de la résidence, plusieurs semaines, plusieurs années ;2) des débats entre les acteurs : enseignant et artiste,3) de la présence d’un tiers, le chercheur ou des étudiants (formation, recherche et analyse de pratique coordonnées).L’enseignante dans son exposé fait un parallèle avec sa propre expérience antérieure dans le cadre d’une approche clinique : rôle important du tiers ; rôle important de la parole et de l’écoute dans le métier, ce que favorise le cadre de recherche : importance fondamentale pour tous les acteurs d’être entendus, d’être questionnés.DiscussionElle porte sur la question du sensible et plus précisément du sensible-comme-connaissance (notion construite par J.-P. Filiod), couplée à une question sur l’évaluation. Cette question a longtemps lourdement pesé sur l'éducation artistique, à laquelle il est demandé régulièrement de "rendre des compte" et de prouver son "utilité" et en particulier ses apports propres aux apprentissages scolaires. Mais le chercheur n'est pas un évaluateur dans ce sens (une évaluation "exterieure"). Il favorise et sollicite l'évaluation par les acteurs eux-mêmes, à partir du sens qu'ils donnent à leur pratique. C'est donc une redéfinition : donner une valeur à quelque chose à partir de la parole des acteurs.Le sensible-comme-connaissance au sens d’une variante de la connaissance, avec 3 sous-concepts : sensible incarné, sensible concrétisé, sensible oralisé.Exposé 3 : LéA 3 Maisons, Nancy (Christine Deronne, formatrice arts plastiques à l'ESPE de Lorraine, et Dominique Tibéri, maitre-formateur)Le projet d’ensemble : travailler sur la « rencontre avec l’œuvre », et faire le lien entre pratiques autour des arts et apprentissages langagiers… et autres.Point de départ : analyse des IO, et une demande portant sur le lexique des émotions, des sensations, que nous avons mis en lien avec la formation du gout, le jugement de gout et les piliers récemment rappelés pour l’Education Artistique et Culturelle : fréquenter, pratiquer, s’approprier.Question de recherche : elle porte sur les gestes professionnels propres au médiateur, à la médiation (Beillerot), prise dans plusieurs sens : médiation artistique ; expérience du sensible par l’individu et les questions de transmission et d’éducation. En particulier le rapport dialectique entre rencontre singulière et rencontre partagée, rencontre sensible et rencontre réfléchie : concilier une expérience, un vécu avec la nécessité de développer la compétence artistique, des connaissances et des codes, produire un discours cohérent sur l’œuvre.La maéthode s'appuie sur l'analyse de formes très variées des discours sur les œuvres : récit, commentaire, explication, liste de questions… mais aussi sur d'autres productions.Que visent les médiations ? 1) Une compétence culturelle (à définir plus précisément) ; 2) Une compétence langagière ; 3) Une posture de familiarité, des sociabilités.Présentation du projet LéA 3 maisonsLe LéA 3 Maisons, implanté dans une école d’application cycle 2 et 3, travaille  sur des séances de visite d’une exposition d’œuvres de très grand format dans la nef du Centre Pompidou de Metz. Sur une douzaine d’œuvres, 10 ont été sélectionnées pour une expérimentation dont voici la présentation succincte :- Question de recherche : l’équipe travaille sur la comparaison des effets produits sur les élèves par différents types de ce qu’elle appelle des médiations, à savoir l’ensemble du dispositif d’accompagnement de la visite in situ : préparation en amont + outils mis à disposition + type de consignes + présence ou non d’un adulte avec des modes d’intervention différents.- Trois classes ont participé à une visite d’une heure, temps imposé par le Service des publics. Dans la mesure du possible, l’intégralité de la visite a été filmé pour chaque groupe avec des moyens amateurs ou pro (Canopé). Les interactions devraient être transcrites et analysées selon un modèle qui pour une part est en construction à partir de quelques intuitions initiales.- 8 types de médiation ont été proposées, correspondant grosso modo à des choix typiques pour ce genre de travail. Groupes d’une dizaine. Groupe 1 est en autonomie complète, mais un ensemble de « choses à faire » est consigné dans une fiche (dispositif minimal, typique des manières de faire les plus fréquentes). Groupe 2 travail avec un fichier incitatif, préparé dans une séquence de travail en amont, en classe. Groupe 3 (CM2) est en autonomie, mais utilise les cartels du « parcours enfant » mis en place auprès de chaque œuvre par le Musée. Groupe 4 (CM1 et 2), est guidé par une des médiatrices du Musée. Groupe 5 (CM2) dispose d’un outil beaucoup plus complet que les autres, un « road book » qui n’a pas été étudié en classe auparavant, comportant des consignes pour la visite. Aucune préparation sur les œuvres en amont. Groupe 6, CM1, avec fiches préparées en amont, travail préalable sur les œuvres très approfondi, beaucoup d’apports en amont, très structurés. Groupe 7, médiation entre pairs : des CM1/CM2 qui a travaillé en amont sur les œuvres, se sont testés dans une école, et ont joué le rôle de guide pendant la visite d’un groupe de CP, par binomes. Groupe 8 : médiation par l’enseignante, avec des CP/CE1.