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Les formations de Langues Étrangères Appliquées (désormais LEA) voient leurs effectifs augmenter régulièrement, alors que ceux des formations de Langues, Littératures et Civilisations Étrangères (LLCE) s’effritent année après année. Cette inversion, qui concerne des dizaines de milliers d’étudiants au plan national, s’accompagne-t-elle de modifications organisationnelles dans les établissements et d’une remise en cause des modèles et pratiques didactiques parmi les enseignants de langues vivantes étrangères ?L’observation d’une situation locale au sein d’une Licence et d’un Master LEA donne quelques éléments de réponse qui restent évidemment parcellaires et n’ont pas de caractère systématique. Ces éléments permettent néanmoins de rendre compte, par recoupement avec d’autres sources, d’un versant important d’une situation qui concerne une filière massifiée, donc un nombre important d’étudiants et d’enseignants dans plusieurs universités françaises.À partir de cette observation enrichie, nous tâcherons d’illustrer la problématique indiquée, puis dans un second temps nous envisagerons quelques hypothèses d’évolution.Les textes de référence successifs1 ont défini les lignes de force des formations LEA :apprentissage de deux langues étrangères ;pratique de la langue appliquée aux matières de spécialité ;formation aux techniques et à la culture d’entreprise ;rédaction de travaux appuyés sur des stages.Nous croyons nécessaire de rappeler dans un premier temps un certain nombre de réalités connues des universitaires engagés dans les formations LEA. Les constats qui figurent ci-dessous sont sans doute d’une grande banalité, mais ils sont aussi un témoignage sur le dénuement des formations de masse à l’Université, une réalité fort ancienne (Clauzure 1998) et une situation si ordinaire qu’elle en devient invisible. 1. LEA et son environnementD’après Elisabeth Crosnier, « …il est nécessaire d’insister sur l’inadéquation entre la formation LEA et la culture de son environnement géographique » (Crosnier 2002 : 158). Cet environnement, ce sont en l’occurrence les départements de langues étrangères de l’Université Montpellier III (UM3 désormais)2. Dans cet établissement qui accueille 20 000 étudiants, LEA présente un effectif important en lui-même, comme le montre le tableau 1 ci-dessous3 :Tableau 1. Évolution des inscriptions pédagogiques en LEA à l’UM3Par rapport aux autres filières de formation de l’établissement4, LEA est, en 2012-2013, la seconde filière de l’UM3 en nombre d’étudiants de Licence, après Psychologie et avant Arts du Spectacle.Le département LEA y est une structure qui n’a qu’un rôle pédagogique, voire didactique. Il ne dispose pas d’un budget propre5 et, bien qu’il ait un directeur et un conseil, il n’a pas le statut officiel d’Unité de Formation et de Recherche (UFR) dans le fonctionnement décentralisé de l’université. En effet, les enseignants de langue qui y interviennent restent rattachés à un département de langue étrangère.1.1. LEA et les départements de langues vivantesL’inadéquation dont E. Crosnier faisait état en 2002 est en train de s’amplifier à l’UM3.La fonction originelle des départements de langues étrangères est de former les enseignants de langue vivante du secondaire. Les pratiques d’enseignement et les axes de recherche qui en découlent faisaient – et font encore – la part belle à la langue, à la littérature et la civilisation – actuelles et passées – des pays étrangers. Il y a donc une bonne adéquation entre recherche et enseignement et les enseignants-chercheurs ont une très grande compétence dans ces disciplines et un sentiment de parfaite légitimité à former les futurs enseignants.L’évolution du rapport entre les effectifs étudiants en LLCE et en LEA modifie profondément cette situation.1.2. Effectifs et public étudiant en langues vivantes1.2.1. Évolution nationaleLes effectifs des formations LEA ont sensiblement augmenté depuis une petite dizaine d’années, alors que, dans le même temps, les formations classiques de langue étrangère ont vu leur public se réduire très nettement. Le graphique ci-dessous (figure 1) rend compte de cette tendance qui correspond cependant à une grande diversité de situations locales6.Figure 1. Évolution des inscriptions en Licence LEA et LLCE au plan nationalEn ce qui concerne le Master, le relèvement du niveau de recrutement et la mastérisation du cursus de formation des professeurs de langues vivantes n’ont pas enrayé le lent déclin de la filière de formation LLCE, qui a même été particulièrement sévère à partir de 2010-2011, comme on le voit sur la figure 2.Figure 2. Évolution des inscriptions en Master LLCE et LEA au plan nationalDans le même document, on observe (cf. figure 3) que les effectifs du Master LEA stagnent au lieu de connaître la même progression régulière que la Licence auquel il est pourtant associé.Figure 3. Évolution des inscriptions en Licence et en Master LLCE et LEA au plan national1.2.2. Au plan localCette tendance à l’augmentation relative des effectifs en LEA, au moins en Licence, est encore plus affirmée à l’UM3 qu’au plan national (cf. tableau 2 et figure 4 ci-dessous)7.Tableau 2. Évolution des inscriptions administratives en Licence LEA à l’UM3Figure 4. Évolution des inscriptions en L1 LEA à l’UM3D’autres facteurs viennent accentuer cette évolution. Par rapport aux autres disciplines de lettres et langues, les formations de LEA « attire[nt] une clientèle de meilleurs élèves d’origine plus favorisée en moyenne » (Convert 2010 : 22) et ce public, avec lequel nous travaillons depuis 2008, a des attentes et des compétences sensiblement différentes de celui des formations LLCE. Moins attirés par les activités académiques traditionnelles que les étudiants de LLCE, les étudiants qui arrivent en Licence LEA8 n’ont pas, dans leur majorité, un projet professionnel clair, mais ils ont en revanche un projet d’études assez défini, celui de devenir compétent dans plusieurs langues étrangères, en particulier grâce aux séjours d’études à l’étranger auxquels ils veulent participer dans leur très grande majorité. Le désir de mobilité étudiante (exprimé de manière souvent très ingénue) est un motif important pour s’inscrire dans cette filière de formation9.Avec l’augmentation générale de la mobilité, professionnelle en particulier, de plus en plus d’étudiants arrivent en LEA avec un bagage linguistique acquis en dehors du système scolaire français. Ce sont des étrangers, des Européens surtout, qui ont souhaité faire un cursus universitaire entier hors de leur pays d’origine – en dehors des systèmes d’échange comme Erasmus –, ce sont aussi des Français qui ont vécu dans d’autres pays. Même s’ils ne sont pas en majorité, ces étudiants à la présence active10 modifient le rapport au savoir linguistique, à l’apprentissage et à l’enseignant.En Licence, et plus encore en Master, arrivent aussi des personnes en reprise d’études11. Plus âgés, ces étudiants ont une expérience parfois approfondie du monde de l’entreprise. Face à eux, l’enseignant ne peut pas s’imposer par son seul savoir et son autorité ne dépend pas de son statut d’adulte et de « sachant », mais de la preuve qu’il apportera de ses compétences. 1.3. Inadéquation du modèle pédagogiqueDans cette nouvelle donne, le décalage entre les réalités universitaires et les attentes des acteurs est plus sensible.1.3.1. Inadéquation entre enseignants et enseignementsLes recrutements fléchés LEA sont désormais assez courants dans les universités françaises en raison de l’augmentation des effectifs dans cette filière de formation. Pourtant, à l’UM3, on ne recrute que peu de personnels d’enseignement et de recherche orientés vers LEA, alors même que ces formations regroupent bien plus d’étudiants que celles de LLCE. Ceci est vrai en particulier pour les départements enseignant les langues modimes, où la nécessité de polyvalence amène finalement à privilégier les profils plus littéraires. Les enseignements de LEA ne sont pas ceux que la majorité des enseignants-chercheurs privilégient, et une minorité d’enseignants-chercheurs de rang A intervient en LEA12. Ils le font surtout en Master, comme cela a pu être constaté ailleurs, lors de nombreuses évaluations par l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES) ; celle de l’université de Grenoble en est un exemple clair et explicite13.Plus généralement, les enseignements de langue en Licence et dans une moindre mesure en Master LEA pouvant être utilisés à l’UM3 pour compléter un service d’enseignement, il est logique que l’engagement de ceux qui travaillent dans cette formation sans l’avoir vraiment choisi soit mesuré.À l’UM3, tout enseignant de langue vivante est réputé pouvoir enseigner en LEA : de manière générale, les besoins particuliers des formations LEA (Licence et Master) sont ainsi minimisés pour éviter que tout enseignant généraliste de langue étrangère s’en trouve écarté14.1.3.2. Inadéquation entre les attentes en LEA et la culture professionnelle dans les départements de langues vivantesLes besoins de formation des étudiants de Licence et de Master LEA sont différents de ceux des étudiants de LLCE : que ce soit dans une entreprise, un service public ou une ONG, ils devront en général travailler vite, pour un objectif à court terme, échanger ou rendre compte verbalement et par écrit d’un travail qui sera beaucoup plus souvent un travail d’équipe qu’une tâche individuelle (Narcy-Combes 2008a). Pour être cohérente avec ce mode de fonctionnement, l’évaluation doit être rapide, alors qu’il est fréquent qu’un travail écrit en LLCE soit évalué au terme d’une attente de plusieurs semaines.La mise en œuvre de pratiques pédagogiques de compétences et de connaissances adaptées aux besoins des étudiants de LEA pose donc problème à un certain nombre d’enseignants-chercheurs et d’enseignants de langue étrangère.Il en va ainsi du cours magistral comme moment essentiel de la transmission de connaissances, mais aussi des séances de travaux dirigés pour lesquelles un seuil de dédoublement de 45 étudiants est appliqué (Narcy-Combes 2003 : 122-123). En LEA, l’échange verbal (en négociation, par exemple) n’est pas un élément de préparation de l’écrit final, mais le centre de l’activité d’apprentissage : à ce titre, il impliquerait une organisation en groupes de travail à l’effectif beaucoup plus réduit, mais aussi un horaire renforcé et des locaux adaptés aux travaux simultanés de plusieurs petits groupes assez bruyants (Guerrero 2009).Les activités organisées en Licence et encore davantage en Master LEA supposent la mise en œuvre d’outils techniques (informatiques, sorties sur le terrain, etc.) et surtout des interventions de professionnels constantes et très onéreuses15 : ces coûts n’entrent pas en ligne de compte dans les formations LLCE. Par ailleurs, leur mise en place nécessite que les acteurs des filières LEA non seulement obtiennent les financements correspondants, dont le fonctionnement diffère sensiblement de la recherche de crédits pour professeurs invités, mais aussi qu’ils sachent trouver les professionnels compétents.1.3.3. Le département LEA et la recherche en didactique des langues vivantesÀ l’UM3 au moins, la filière de formation LEA n’est pas adossée à des équipes de recherche dédiées aux langues étrangères appliquées ; Cette situation locale n’est pas unique, comme en témoigne le rapport de l’AERES de l’université de Lorraine16. Les enseignants-chercheurs qui y travaillent n’étaient pas, jusqu’à une date récente, recrutés sur un profil de recherche spécifiquement LEA. Et même quand c’est le cas, les enseignants-chercheurs en langue vivante sont d’abord affectés à un département de langue étrangère et soumis à son autorité hiérarchique, où s’exprime en partie la culture organisationnelle de la langue qu’il étudie.1.3.4. Inadéquation de la gouvernance du Département LEA : le rôle des non-linguistesLes structures d’encadrement du département LEA sont elles aussi un facteur de difficulté : ceux qui y dispensent les matières de spécialité sont généralement considérés – et d’ailleurs agissent – comme des prestataires de services et ne sont pas associés à la gouvernance des formations, qui restent – à l’UM3 – l’apanage des enseignants de langues étrangères, dont on vient de décrire les orientations17.L’organisation qui prévaut à l’UM3 est un facteur de stagnation ou, du moins de limitation structurelle de la réflexion sur l’organisation des formations.1.4. Inadéquation des pratiques en didactique des langues vivantes1.4.1. Place de la traduction dans les activités linguistiquesSi l’on en croit les plans d’études, les guides pédagogiques, les évaluations de l’AERES et les modalités de contrôle des connaissances accessibles sur Internet18, la traduction en tant que telle (directe et inverse) est l’activité la plus pratiquée en Licence LEA, de L1 à L3. De rares universités ne l’enseignent pas dans ce cadre19. Dans une université au moins, la traduction est la seule activité d’étude de la langue20.La consultation des modalités de contrôle des connaissances en LEA dans d’autres universités laisse à penser que l’épreuve consiste de manière générale dans la forme la plus traditionnelle de la traduction21, comme cela est le cas à l’UM3.Si ces déductions se révèlent exactes, on pourra dire que la place importante de la traduction témoigne d’un modèle didactique peu innovant, sauf dans le cas de l’approche contrastive (Parra Valiente 1996 ; Desoutter 2004). Comme l’écrit Encarnacion Arroyo,[…] il est très difficile, voire impossible, [de] parvenir par le seul moyen de la traduction [à] donner les moyens aux étudiants d’atteindre la compétence linguistique requise [pour les étudiants de LEA] (2008 : 87).1.4.2. Conclusion partielleDu point de vue de l’organisation pédagogique et de la pratique didactique, on voit bien que les formations LEA de l’UM3 ont du mal à se faire une place dans leur environnement. Mais, dès lors que les formations de LEA ont un effectif très sensiblement plus important que celles de LLCE, les rapports de force entre les deux filières, dont les besoins et les logiques sont différentes, voire divergentes, devraient se voir modifiés.2. Voies de résolution de l’incompatibilitéEn dépit du constat qui précède, l’incompatibilité ne s’est pas résolue jusqu’à présent par une séparation entre les départements de langues étrangères et les formations de LEA et il est probable qu’on n’ira pas localement vers une telle solution. En effet, aucun département et aucune autorité n’a intérêt à se priver d’un secteur d’activité assez prometteur au moment où la perspective d’évolution des formations LLCE est plutôt négative.Il est vraisemblable qu’on ira vers une adaptation des structures et des pratiques aux formations LEA22. Sur la base de cette hypothèse, nous envisageons de possibles évolutions dans les paragraphes suivants.2.1. Langues de spécialitéL’enseignement des langues vivantes dans le cadre de formations LEA en augmentation numérique doit entraîner une forme d’instrumentalisation de la langue, à travers l’enseignement de la langue de spécialité.Ce type d’enseignement a été introduit, par exemple, à l’Université Rennes 2, où des modules de ‘Langue des affaires’ sont dispensés au cours des semestres 3 et 423. C’est également le cas à l’Université Paris 8 où, par exemple, la Licence LEA Anglais-Espagnol inclut des enseignements de langue de spécialité dans le tronc commun de L2 et dans les parcours de L2 et L324.Ces formations ont clairement fait le choix d’une spécialisation dès la L2 ou la L3, ce qui n’est pas l’option la plus répandue. Dans la plupart des autres universités, la spécialisation entre deux ou plusieurs parcours intervient soit en L3, soit en Master 1, ce dernier cas étant le plus courant. Seuls des départements LEA à fort effectif peuvent proposer un tel éventail d’options susceptibles d’attirer les étudiants les plus impatients de voir se concrétiser la professionnalisation, et qui se trouvent souvent être les éléments moteurs des groupes.Si l’on en juge par les plans d’études, il y a encore peu de matières professionnelles enseignées en langue étrangère. Cela tient en partie à la loi Toubon25. Certains départements LEA ont toutefois entrepris de dispenser quelques enseignements de matières professionnelles en Licence LEA, comme c’est le cas à l’Université Paris 8 ou à l’Université de Nantes26.2.2. Rapport entre savoirs et compétencesLa valeur reconnue aux étudiants diplômés de LEA et notamment d’un Master est étroitement liée à leur capacité à s’insérer rapidement et efficacement dans les entreprises de tous ordres. Il leur faut donc acquérir à la fois des connaissances et des compétences (de l’ordre du savoir-faire ou du savoir-être), ces dernières étant décisives dans le choix de recrutement.Une évolution du rapport entre savoirs et compétences en faveur des compétences est au moins envisageable dans l’avenir. Certaines universités ont illustré cette préoccupation et recherché une combinaison entre compétences linguistiques, savoir-faire et savoir-être, comme c’est le cas des Universités Paris 3, Rennes 2, Nantes ou encore Brest. Ainsi, la consultation des modalités de contrôle des connaissances de Licence LEA à l’Université Rennes 2, à travers les intitulés des ECUE27 et des épreuves, montre que ce sont d’abord les compétences qui sont évaluées (communication écrite, communication orale, communication externe professionnelle, médiation) et non les langues, chacun des idiomes étudiés étant le support d’une de ces évaluations. Dans de nombreuses autres universités, les évaluations en LEA continuent de porter sur les matières enseignées (langue, civilisation) avec une exception notable pour l’expression écrite et orale, désormais assez largement évaluée.Les formations de LEA de l’Université de Nantes, celles de l’Université de Rennes 2 ont réalisé cette avancée didactique, et les Masters LEA de cette dernière ont d’ailleurs été évalués très positivement par l’AERES, qui leur a décerné l’appréciation A + en relevant la distinction entre savoirs et compétences.2.3. Évolution des pratiques didactiquesSi l’on veut que les formations LEA de l’UM3 prennent toute leur mesure et trouvent une véritable cohérence, il est nécessaire de repenser d’une manière globale les activités de formation.Il est souhaitable d’introduire des activités linguistiques susceptibles de développer toutes les compétences définies dans l’approche actionnelle, et en particulier la compétence d’interaction orale, dont on voit bien l’intérêt spécifique dans les professions qui utilisent la médiation et la négociation. De même, il pourra être utile de développer de nouveaux concepts pédagogiques dans les matières d’application, en particulier autour de la simulation et des jeux sérieux en langue étrangère.Cela suppose aussi de généraliser de nouveaux formats d’enseignement, à mettre en rapport avec les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (Tice). Ces dernières fournissent en effet le moyen de combiner les mutualisations avec l’encadrement individualisé. À ces nouveaux formats doivent correspondre des modes d’évaluation adaptés comme ceux développés à Nantes (Narcy-Combes 2008 b).Enfin, la formation en alternance est une voie à développer : en mettant à profit les Tice, il est tout à fait possible de travailler en alternance, que l’étudiant soit en France ou à l’étranger.3. Conclusion : l’avenir des formations LEA et la question de leur organisation et leur gouvernanceLes évolutions didactiques qui viennent d’être envisagées supposent que « l’environnement géographique » de la formation LEA de l’UM3 évolue lui aussi dans le sens d’une plus grande compatibilité.Pour ce faire, il nous semble qu’il faudra :associer les enseignants des matières professionnelles à la gouvernance et développer l’interdisciplinarité ;développer les partenariats avec les universités étrangères où les formations semblables à LEA existent ;associer le monde de l’entreprise (publique, privée, ONG, etc.) à la gouvernance, par exemple au travers de structures consultatives ;développer la visibilité des formations par le biais de partenariats avec le tissu économique et institutionnel.Nous sommes convaincu, pour y travailler au quotidien, et pour observer les innovations en cours dans certaines universités que de telles pistes d’évolution du modèle LEA sont envisageables à moyen terme, en dépit des profondes résistances institutionnelles que l’on peut constater. L’environnement géographique, pour reprendre une nouvelle fois l’expression d’E. Crosnier, a considérablement changé depuis 2002 et dans les dernières années, la demande sociale a invité les universités de Lettres, Langues, Arts et Sciences humaines à des révisions de pratiques didactiques et d’organisation plutôt favorables aux formations LEA.