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Blandine Bril, directeur d’étudesApprentissage de l’actionLa vie quotidienne nécessite des apprentissages dans des domaines fort divers, qui mènent à des niveaux d’expertise variés. La question centrale abordée dans le séminaire apprentissage de l’action est celle de l’acquisition de la capacité d’action, du point de vue de l’apprenant, d’une part, et du point de vue du milieu qui organise le contexte de l’apprentissage, d’autre part. Après avoir montré à quel point le contexte de l’action peut avoir une influence directe sur cette dernière comme dans le cas bien connu de la perception visuelle (illusions d’optique) par exemple, nous avons discuté un certain nombre de travaux montrant le rôle du contexte de manière plus générale (contexte socioaffectif, contexte économique, etc.) et souvent indirecte (rôle des représentations sociales sur la manière d’agir). Cette première partie sur la notion de contexte de l’action nous a permis de poser la question de l’apprentissage de manière plus précise : travailler sur les processus d’apprentissage de l’action dirigée vers un but nécessite de comprendre : 1) comment un système extraordinairement complexe s’organise pour produire un comportement cohérent et efficace quelque soit le contexte de l’action ; 2) comment un nombre de degré de liberté extrêmement important est contraint pour résoudre la question de l’organisation du comportement ; 3) comment les comportements sont organisés relativement au but poursuivi ; 4) quel est le rôle du contexte dans cette organisation.Définissant l’habileté comme la capacité d’un organisme à réaliser une action dans toute situation et pour toute condition, tout choix d’action est considéré comme façonné par la perception de ce que l’environnement offre comme possibilités d’action. Lorsque l’organisme est mobilisé pour réaliser une tâche, c’est la dynamique de l’ensemble des sous-systèmes en jeu qu’il est nécessaire de prendre en compte. Cela nous a amenés à discuter les limites d’une approche analytique, le comportement de l’ensemble du système ne pouvant s’expliquer par l’addition ou la superposition des comportements de chaque composant. Ainsi l’expression comportementale observable lors de la réalisation d’une tâche est considérée comme relevant d’une solution spécifique permettant à l’acteur de « produire » une action la plus proche possible du but qu’il/elle s’est assigné(e), selon a) les conditions de contexte du moment et b) son niveau de maîtrise, reprenant ainsi à notre compte l’approche de K. Lewin  (1926) : « The actual behavior of the [learner] depends In every case both upon his individual characteristics and upon the momentary structure of the existing situation. »C’est à partir de ce cadre d’analyse de l’action et de l’apprentissage qu’a été discuté l’apprentissage dans différents domaines, qu’il s’agisse de l’arithmétique élémentaire, de techniques telles que la poterie ou la taille de la pierre, ou encore du rituel. Comme les années précédentes l’accent a été mis sur la nécessité d’un cadre d’analyse unique pour comprendre l’acquisition, dans des contextes culturels différents, de compétences aussi diverses que l’arithmétique ou le rituel.PublicationsAvec S. Parrat-Dayan, Materner. Du premier cri aux premiers pas. [Une approche culturelle et historique du contexte du développement moteur], Paris, Odile Jacob, 2008.Avec G. Dietrich, J. Foucart, S. Hirata, « Tool use as a way to assess cognition : how do captive chimpanzees handle the weight of the hammer when cracking a nut ? » Animal Cognition. doi : 10.1007/s10071-008-0184-x, 2008.Avec E. Biryukova, « Organization of goal directed action at a high-level of motor skill : the case of stone knapping in India », Motor Control, 12, 2008, 181-209.« Ethnothéohes de l’intelligence. Existe-t-il une définition universelle de l’intelligence », dans L’intelligence de l’enfant : l’empreinte du social, sous la dir. de M. Duru Bella et M. Fournier, Autun, Sciences Humaines, Coll, Les dossiers de l’éducation, 2007, p. 95-105.