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IntroductionL’internationalisation des échanges économiques, commerciaux, ou culturels n’est pas un phénomène récent. Mais peu à peu le modèle occidental des échanges s’est imposé au reste du monde, plus particulièrement à la faveur de l’émergence de la mondialisation, qui se caractérise par sa faculté à se jouer des frontières des États dans un système où circulent toutes les ressources productives. Dans un tel contexte, l’apprentissage des langues semble être la clef de la mobilité des étudiants et des professionnels. Dans le système éducatif français, l’internationalisation est souvent associée à l’employabilité des diplômés en France et à l’étranger. En outre, des politiques linguistiques comme celles développées par le Conseil de l’Europe encouragent l’apprentissage plurilingue et pluriculturel. Par ailleurs, l’attractivité des formations universitaires incitent des établissements à créer des filières dispensant un enseignement en anglais afin d’attirer un plus grand nombre d’étudiants en provenance de l’Union Européenne et au-delà, comme c’est le cas dans l’enseignement supérieur en Scandinavie (Simensen 474). Dans les deux cas, outre la polémique suscitée par la loi relative à l’enseignement supérieur et à la recherche, dite loi Fioraso, de 20131 qui consacrait législativement cette pratique, le caractère international de la formation repose essentiellement sur l’enseignement / apprentissage d’une ou plusieurs langues étrangères. Il s’agit là d’enjeux économiques, politiques, culturels, mais aussi didactiques. En effet, selon que l’on privilégie une approche de l’enseignement / apprentissage basée sur l’attractivité ou, au contraire, sur l’employabilité et la mobilité des étudiants, il faut choisir entre deux dispositifs didactiques, l’un fondé sur l’enseignement en langue étrangère d’une discipline non-linguistique, l’autre sur l’intégration d’une discipline non linguistique à un cours de langue vivante (cours de langue de spécialité). Dans le premier cas, la langue étrangère n’est pas étudiée, elle n’est que le véhicule du savoir disciplinaire. La langue est supposée être suffisamment maîtrisée par les étudiants et l’enseignant, qui peuvent être francophones ou allophones ; mais, comme la plupart de ces formations sont dispensées en anglais, nous les regroupons sous l’acronyme EMI (English as a Medium of Instruction). Dans le deuxième cas, qui servira de contexte à la présente contribution, le public est majoritairement francophone, regroupé dans le secteur Lansad (langues pour spécialistes d’autres disciplines), dans des filières professionnalisantes ou des parcours de recherche. L’enseignement / apprentissage se concentre sur la langue de spécialité, il est dispensé par un enseignant de langue, dans le cadre d’une dotation horaire limitée. Dans ce cadre, le modèle didactique le plus privilégié est l’Emile (enseignement d’une matière intégré à une langue étrangère) ou son pendant anglais CLIL (Content and Language Integrated Learning) (Greere et Räsäne). Même si ces appellations regroupent une grande variété de types d’enseignement, elles s’adressent à un public francophone, dont le niveau de compétence dans la langue étrangère est hétérogène. Quant aux enseignants de langue, ils doivent relever un véritable défi, celui d’acquérir un degré de connaissance suffisant de la discipline à laquelle s’adosse leur enseignement de langue (Combes-Joncheray 159) et celui de son adéquation avec les exigences du monde professionnel ou de la mobilité des étudiants. Qu’il s’agisse des étudiants ou des enseignants, il n’est pas seulement question d’apprendre (ou d’enseigner) une langue, il est tout aussi important de développer des compétences socio-culturelles, comme le préconise le CECRL2. Dans le contexte de l’internationalisation des formations, cette compétence repose largement sur un enseignement de langue qui soit aussi interculturel : il ne s’agit pas seulement d’acquérir un savoir disciplinaire et professionnel dotés d’une langue qui lui est propre ; encore faut-il pouvoir s’adapter à l’éventualité d’exercer sa profession dans un autre pays, dont les pratiques sociales et les cultures d’entreprise varient des nôtres. Pour ces raisons, et pour tenir compte des contraintes qui pèsent sur l’enseignement en Lansad, il nous semble important de placer le concept d’interculturalité au cœur de cet enseignement / apprentissage, en postulant que l’étude comparée de la L1 (langue première) et de la L2 (langue seconde) est le moyen d’aborder l’étrangeté et la singularité des langues et de faciliter leur apprentissage. Pour cela, nous puiserons dans l’œuvre du linguiste et philosophe allemand Wilhelm von Humboldt (1767-1835) le concept de Verschiedenheit (différence / écart) pour donner une définition didactique de l’interculturalité dans un cours de langue. Wilhelm von Humboldt avait théorisé la présence d’éléments constitutifs de l’identité d’une langue, de sa singularité qu’il nomme sa « forme interne » qui, paradoxalement, lui permet d’exprimer, grâce à sa morphologie, sa syntaxe, sa phonologie, des concepts partagés par d’autres langues. Ce concept peut constituer un point d’entrée dans l’élaboration de dispositifs interculturels d’enseignement / apprentissage des langues étrangères de spécialité (LSP) et des langues professionnelles, le postulat de départ étant que l’étude de la structure de la langue étrangère doit se faire par la comparaison avec la langue première (L1). Le but de cette démarche est de restituer à la langue de spécialité son caractère d’étrangeté tout en rendant son fonctionnement moins difficile à aborder pour les étudiants tout en améliorant leurs compétences socio-culturelles dans la LSP choisie. La conséquence espérée sera de faciliter l’entrée des apprenants dans une culture professionnelle ou académique différente en abaissant les filtres posés par les stéréotypes qu’une telle démarche pourrait générer si elle n’est pas contrôlée. La première partie sera consacrée à la présentation et l’analyse de la Verschiedenheit humboldtienne. Puis nous nous attacherons à montrer que les écrits d’Humboldt servent de base à une réflexion didactique sur la formation et l’apprentissage des langues. Enfin nous tâcherons de développer quelques pistes de recherche proposées par Humboldt en matière d’enseignement / apprentissage dans un contexte d’internationalisation des formations. 1. La Verschiedenheit, un concept interculturel1.1. Structure interne de la langue (Sprachbau) et énergie créatrice (energeïa)Reprenant le binôme universel / particulier développé par Condillac (Marcotte), Humboldt attribue au seul humain la faculté de parler, d’avoir un langage articulé et susceptible d’évoluer dans le temps et dans l’espace, contrairement à l’animal (Philonenko 92). Il constate que la langue est une synthèse de capacités phonatoires matérielles et de capacités mentales à effectuer des opérations logiques (Caussat 450-451), mais que, dans les faits, il est impossible de les distinguer de l’humain qui les synthétise dans son être ; autrement dit, la langue est affaire d’expérience, alliée à cette faculté logique d’assembler et de trier parmi les sons matériels ce qui deviendra des phonèmes, puis des mots, et enfin des phrases formant un discours (Humboldt / Trabant 15). On fait également l’expérience de la diversité des langues et, par conséquent, de leur singularité propre, deux notions s’articulant autour de la structure interne de la langue (Sprachbau), qui fournit un cadre dans lequel la langue évolue selon la logique de la structure syntaxique et morphologique, et de l’energéïa, terme grec signifiant « élan créateur, foisonnement », qu’Humboldt réunit dans le mot Verschiedenheit. Celle-ci s’explique par des raisons structurelles inhérentes aux facultés humaines, qui est de synthétiser, donc de trier des éléments comme des sons, de les agencer selon des structures morpho-syntaxiques et phonologiques homogènes qui font alors sens du monde environnant. Ce faisant, une langue commune ne pouvant qu’exprimer une pensée commune, une certaine culture se développe, distincte de celle des autres groupes humains, que les aléas de l’histoire ont fait évoluer dans différentes directions, et ont pu générer des institutions, des œuvres de l’esprit qui leur sont propres. Tout ceci prend son sens concret dans l’individu, qui agit sur la langue tout autant que cette dernière agit sur son comportement et son mode de pensée (Caussat 451). Il faut donc que le chercheur se confronte à cette diversité originelle et analyse la structure de chaque langue pour reconstituer la manière dont le binôme pensée-parole advient en son sein. Dans son discours intitulé « Sur le caractère national des langues », texte à valeur programmatique, Humboldt s’assigne la tâche de décrire puis d’expliquer comment chaque langue s’adapte à une infinie variété de situations et de contextes à partir de quelques règles syntaxiques, morphologiques et phonologiques qui lui sont propres et qu’il faut décrire, et la manière dont la langue interagit avec les individus et les groupes sociaux pour créer une culture particulière (Caussat 436-437).Humboldt constate que cette Verschiedenheit repose sur deux tendances de l’esprit humain à sélectionner un certain nombre d’éléments de base en nombre réduit, dont les combinaisons peuvent paraître infinies, et qui donnent naissance à un grand nombre de langues ; cependant l’esprit va alors opérer une synthèse parmi les agencements possibles, les organiser en norme linguistique, qui conditionne le développement et l’évolution d’une culture ou d’une civilisation (Humboldt / Trabant 13). La Verschiedenheit n’est cependant pas un obstacle infranchissable à la faculté innée chez l’être humain d’emprunter et de transformer une langue par son contact avec d’autres, et l’histoire des langues montre bien à quel point elles s’interpénètrent, se font mutuellement des emprunts, tant la langue est affaire de mouvement, de flux créatif pour Humboldt. Mais comment rendre compte de cette diversité et de ce dynamisme par la méthode comparatiste tout en développant une approche véritablement interculturelle à partir de la notion de Verschiedenheit ? Paradoxalement, les travaux d’Humboldt suggèrent que c’est à partir de l’altérité, de la singularité radicale des langues étrangères que l’on peut mieux les apprendre et les faire dialoguer. 1.2. Du comparatisme vers l’interculturalitéApprendre une langue étrangère, c’est se familiariser avec sa structure matérielle (morphologie, syntaxe, phonologie). Ce à quoi tout apprenant est confronté, c’est à l’altérité, l’étrangeté de la langue étrangère (L2) ; ce qu’il perçoit avant tout, c’est l’écart qui sépare la L2 de la L1. Et dans la mesure où l’apprenant maîtrise déjà les catégories morpho-syntaxiques et phonologiques de la L1, il s’appuie sur elles pour élucider le sens d’un texte ou de propos tenus en L2. Par exemple, en repérant des mots offrant une ressemblance avec la L1 ou, pour s’exprimer à l’oral ou à l’écrit, en transposant littéralement une expression de la L1 dans la L2. Si les deux langues partagent un espace conceptuel identique (par exemple le français « tête » et l’anglais « head »), la transposition se fait facilement. La question devient plus complexe dans le cas de l’idiome, ou de certains concepts relevant de l’intraduisible, si l’on ne trouve dans la L2 aucun équivalent directement transposable, sans perte de sens, dans la L1. Cette rupture dans la continuité et la contiguïté conceptuelle des langues peut se définir comme un écart, ou une « faille de l’espace conceptuel » (Hofstadter et Sander 148) dans lequel certaines langues s’insèrent mais que d’autres désertent (Hofstadter et Sander 149-150). Chacun de ces mouvements constituent ce que les auteurs, reprenant à leur compte une tradition déjà ancienne, nomment le « génie de la langue » :Ces zones colorées par une langue A mais incolores pour une langue B illustrent notre idée de ce qu’est le génie d’une langue. Le génie de la langue A renvoie aux mots et aux expressions que cette langue a su développer pour désigner certains concepts peu intuitifs pour les autres langues. Symétriquement, il renvoie aussi à ses déficiences pour atteindre des zones de l’espace conceptuel qui sont aisément accessibles pour d’autres langues. Est-ce que l’ensemble des points de faiblesse d’une langue mérite d’être englobé par l’usage du terme « génie » ? Le terme « couverture linguistique » semble plus précis, mais de par sa formulation neutre il ne véhicule pas la saveur délicate des subtilités idiosyncrasiques ni du potentiel d’expansion de la nébuleuse de chaque langue. (Hofstadter et Sander 152)Le fait qu’il existe des zones conceptuelles occupées par certaines langues, mais pas par d’autres, devrait prodiguer un avantage particulier à leurs locuteurs, ce qu’Humboldt souligne dans l’énoncé des objectifs de son projet d’étude, qui privilégie la « recherche portant sur l’individualité, sur la manière dont les langues interviennent sur la pensée et la sensibilité » (Caussat 437). En d’autres termes, c’est la langue-culture qui parle par l’intermédiaire de ses locuteurs, car « l’homme ne pense, ne sent, ne vit que dans la langue, et il lui faut avoir d’abord été formé par elle pour accéder même à l’intelligence du savoir-faire dont les opérations ne doivent rien à la langue » (Caussat  445). Ceci fait de lui un lointain précurseur de l’hypothèse de Sapir-Whorf, selon laquelle « quelle que soit la langue, sa structure influence fortement ou détermine complètement la vision du monde dont se dote un locuteur  natif au fur et à mesure qu'il apprend cette langue »3 (Kay et Kempton 66). Humboldt en tire la conclusion que la langue est indissociable de la formation d’une « nation », terme qui réunit selon lui les qualités d’adaptation d’un peuple à son environnement et à sa capacité à produire des œuvres de l’esprit, qu’elles soient littéraires, scientifiques ou philosophiques (Caussat 448). Si le terme « nation » est connoté négativement en raison de son association avec la naissance et le développement du nationalisme politique à l’époque d’Humboldt, on peut néanmoins constater que certaines pratiques, nées dans un contexte culturel précis, ont pu s’imposer à d’autres aires linguistiques et culturelles, pour générer une certaine hégémonie, un sentiment de domination linguistique et culturelle (Riley 22) qu’il s’agit de revisiter, d’adapter ou d’adopter dans le cadre d’une approche interculturelle de l’enseignement / apprentissage.2. La Verschiedenheit, un concept didactiqueHumboldt ne s’est pas intéressé à l’apprentissage en tant que tel, son entreprise ayant une portée philosophique, bien qu’il fût l’initiateur de la réforme de l’université allemande. En 1810 il fut à l’origine de la création de l’université de Berlin, établissement d’enseignement supérieur pluridisciplinaire, qui porte son nom depuis 1949. En deux ans, Humboldt parvint à imposer la vision d’établissements universitaires combinant une recherche libre et indépendante à une formation humaniste et variée. Cette réforme fut à ce point radicale qu’elle devint le modèle de la plupart des universités occidentales (Cusset 50, Renaut) dont les principes fondateurs mettaient l’accent sur la liberté de choisir ses études et le rôle prééminant de la recherche par la création de chaires spécialisées4. Mais comment intégrer cette notion interculturelle de Verschiedenheit à un dispositif d’enseignement / apprentissage des langues dans un contexte d’internationalisation ?2.1. Un plurilinguisme fonctionnelDans l’un des textes qu’il consacre à la langue basque, Humboldt donne le primat à la recherche en matière de linguistique, mais il concède cependant queà supposer que la fin principale de l’entreprise dérobât son évidence aux yeux du plus grand nombre, elle n’en laisse pas moins subsister une fin accessoire importante, je veux parler de cette facilitation qu’elle donne à l’apprentissage du langage et qui est telle qu’on ne l’a jamais connu jusqu’ici, tout au moins dans la pratique. (Caussat 433)Humboldt tient pour acquis qu’apprentissage rime avec « apprendre à apprendre », ce qui nécessite une vertu qu’il nomme « sens de l’effort » se traduisant par la mise en cohérence d’objectifs et de moyens. Il y ajoute tout de même que ce processus ne saurait se mettre en place que dans la durée, au fur et à mesure que l’expérience d’autres langues et de leur différence s’enrichit. Il préconise ainsi l’apprentissage de plusieurs langues :c’est aussi dans le rapport de plusieurs langues entre elles qu’opèrent les lois d’une commune analogie […] celui qui a déjà appris à fond plusieurs langues non seulement voit facilité l’apprentissage d’une langue nouvelle, mais encore (…) devient apte, à mi-parcours déjà, à en deviner les propriétés. (Caussat 431)Humboldt reprend là un constat empirique, selon lequel l’apprentissage de langues étrangères ne fait que faciliter l’apprentissage d’autres langues, hypothèse démontrée par les études faites sur l’éducation bilingue ou plurilingue, ou sur une approche comme l’éveil aux langues, défini comme une approche méthodologique qui développe des attitudes de tolérance et d’ouverture à la diversité linguistique et culturelle. Elle renforce l’intérêt pour les langues en développant des aptitudes susceptibles de faciliter l’apprentissage d’une langue étrangère. Concrètement, il s’agit de réfléchir sur les langues, leurs similitudes et différences, sur la base de matériaux sonores et écrits. (Académie de Poitiers5)Cette approche s’inscrit bien dans la démarche didactique et épistémique d’Humboldt, qui insiste sur la nécessité de rencontrer la culture de la langue étrangère par le biais du dépaysement, de l’étrangeté qu’il conçoit comme une synthèsecar toutes les langues ne cessent de partager une communauté d’organisme et la différence, voire l’opposition même, ne peuvent être ressaisis qu’au sein de cette identité générale. Par langue on ne saurait entendre un terme appréhendable sur un mode fini, comme quelque chose de corporel ; celui qui la reçoit doit la couler dans la forme qu’il tient préparée pour elle et c’est là ce qu’on nomme comprendre. Or, soit il plie la langue étrangère à la forme de la sienne, soit il se transporte, avec une entière et vivante connaissance de cette langue, dans la manière de voir de celui dont elle est l’intime possession. (…) Il y faut un troisième moment, je veux parler d’une conscience sans défaut et simultanée des deux formes de langue, la sienne propre et la forme étrangère. (Caussat 452)Si la démarche se caractérise par sa dimension interculturelle, elle ne donne aucune information sur l’approche didactique susceptible de la mettre en œuvre. Pour cela, il est important de voir de quelle manière cette interculturalité peut s’intégrer à un modèle d’enseignement / apprentissage des langues dans un contexte institutionnel. En France, les enjeux de l’internationalisation des formations se cristallisent le plus souvent autour de l’anglais, en raison de son statut de langue des échanges internationaux dans un contexte de mondialisation toujours plus prégnante.2.2. Des approches didactiques contrastéesLa question qui se pose aux formateurs et aux enseignants d’anglais du secteur Lansad est la même : quel type d’anglais enseigner ? Pour quel public ? Selon quels critères ? Une réponse venue du monde de l’entreprise insiste sur la nécessité de construire une langue commune et sans ambiguïté pour un public de locuteurs non-anglophones, connue sous le nom de « Globish » (Nerrière et Hon). Le Globish n’a pas d’autre objectif que de faciliter les échanges internationaux professionnels, mais il ne répond pas à la question de la spécialisation grandissante des échanges nécessitant une plus grande technicité de leur langue.Dans l’enseignement supérieur en France, deux approches de l’enseignement  / apprentissage de l’anglais pour spécialistes d’autres disciplines se côtoient. La première, d’inspiration anglo-saxonne, adopte, sous le vocable d’ESP (English for Specific Purposes), une approche téléologique. L’enseignant s’assigne une série d’objectifs à valider, qui sont déterminés à partir de l’analyse des besoins des apprenants (Hutchinson et Waters 54). Le processus d’enseignement / apprentissage par objectifs est souvent basé sur des tâches (task-based), agencées dans différents types de dispositifs, tels que l’apprentissage par projet (project-based learning), s’aidant d’une diversité de supports, comme les Tice (technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement). La langue est l’objet du savoir à construire par l’apprenant, et la scénarisation du cours doit tenir compte des objectifs linguistiques et de la vraisemblance des situations d’usage de la langue, outil au service de l’insertion dans un milieu professionnel. Toute mise en œuvre d’un dispositif d’enseignement / apprentissage a pour préalable une analyse de « besoins cibles » (target needs), qui se subdivisent en « besoins » (necessities), « manques » (lacks) et « besoins subjectifs » (wants), besoins divergents qui peuvent parfois entrer en conflit (Hutchinson et Waters 56-57). Tout l’art de l’enseignant sera de concilier ces différents besoins pour les mettre au service de l’apprentissage de la langue dans une optique communicationnelle, celle des échanges internationaux. L’approche est résolument didactique, et distingue clairement la description d’une langue dans un but d’analyse linguistique et description à but d’enseignement / apprentissage (Hutchinson et Waters 37). L’autre approche de la langue de spécialité en France a été initiée et développée par les membres du Geras (le groupe d’étude et de recherche en anglais de spécialité), et en particulier grâce à sa revue ASp créée en 1993, dont la ligne éditoriale précise que[l]es contributions visent à éclairer la spécificité de l’objet ASP, notamment dans ses dimensions linguistiques, discursives, culturelles, didactiques, et à élargir la connaissance des diverses variétés d’anglais de spécialité. Différents cadres d’analyse peuvent être adoptés : discours (analyse du discours, étude de genre, pragmatique), corpus et phraséologie, culture et civilisation, didactique (théorie de l’apprentissage, enseignement LANSAD, ergonomie, TIC…), faits de langues et grammaire, terminologie, traduction spécialisée.6L’approche met surtout en avant l’anglais de spécialité comme objet de recherche et d’enseignement du point de vue de l’enseignant-chercheur, en associant l’étude de la langue de spécialité, son lexique et ses structures langagières, à sa dimension diachronique et à celle de communautés spécialisées. Ces deux manières d’aborder la langue de spécialité (LSP) ne se rejoignent pas en apparence. En effet, si l’ESP vise avant tout une certaine efficacité dans l’acquisition d’une langue professionnelle ou de spécialité, elle procède de manière à surmonter, voire effacer l’écart entre les langues en mettant l’accent sur la mise en situation, la communication par l’agencement de tâches partiellement ou totalement transposables au contexte professionnel. Par contraste, l’approche du Geras vise davantage à identifier un substrat culturel dans chaque LSP afin de caractériser le discours de la communauté professionnelle des locuteurs qui lui donne sa cohérence :Bien que relativement peu étudié par les linguistes, le discours des forces armées présente dans cette optique un intérêt particulier pour les chercheurs en langue de spécialité, et plus précisément en anglais de spécialité. De par leur spécificité culturelle, de par leurs caractéristiques visibles qui rappellent à bien des égards tout en les amplifiant les caractéristiques du milieu juridique, et en particulier le respect de la tradition, les forces armées constituent un milieu de choix pour approcher la manière dont un milieu, et dans ce cas un milieu professionnel, détermine la forme de son discours au-delà de l’objet même de ce discours, et donc de son contenu. (Trouillon 136)Ce qui prime dans cet extrait, c’est d’aborder la LSP par le biais de l’altérité culturelle ; cela suppose pour l’enseignant de langue d’avoir de cette culture, qui va bien au-delà des seules compétences langagières, une connaissance suffisante afin de pouvoir contextualiser des caractéristiques syntaxiques ou morphologiques propres à cette LSP. Cependant, aucune des deux approches présentées ci-dessus ne fait référence à un dispositif d’enseignement / apprentissage intégrant une dimension comparatiste de la L1 et de la L2 dans le cadre de l’internationalisation des formations, ce qui fera l’objet de notre dernière partie.3. Quelques approches didactiques interculturelles3.1. Interculturalité et internationalisation des formationsLa plupart des formations universitaires à visée professionnelle ont deux objectifs : d’une part, une formation spécialisée dans un domaine scientifique, technique, juridique, etc. et, d’autre part, une préparation à la vie professionnelle sous la forme de stage. Le cours de LSP suit exactement ces objectifs, ce qui permet à l’enseignant de langue d’aborder deux domaines culturels, celui du domaine de spécialité en anglais, et celui du monde professionnel et universitaire dans l’aire anglophone, qui regroupe une grande variété de cultures. Si l’on pense, comme Humboldt, que c’est la langue qui donne forme à la culture parce qu’elle façonne, dans sa structure et dans ses œuvres, la vision du monde (Weltansicht) de ses locuteurs, l’enseignement de la langue et de la culture de spécialité ne font qu’un. Pour les distinguer, il est néanmoins possible de les représenter comme quatre cercles concentriques, qui correspondent aux quatre domaines de l’enseignement / apprentissage des langues : au centre, la morphologie et la syntaxe (structure de la L2), puis la sémantique, puis le texte et le discours, le dernier cercle étant celui de la culture dans la langue, comme, par exemple, les formes de politesse (Andersen 84). Cependant, la dimension interculturelle n’est pas présente dans cette schématisation ; nous illustrerons notre propos par des exemples d’activités à visée interculturelle mises en œuvre dans le cadre de cours d’anglais destinés à des master 2 DJCE (diplôme de juriste conseil d’entreprise).3.2. Faire dialoguer les cultures spécialisées et professionnelles Le dialogue interculturel dans ce cours a pour objectif de familiariser les étudiants avec le système de droit de la Common Law et de la langue de spécialité juridique, les professions qui y sont associées, et le cadre dans lequel elles s’exercent, l’entreprise. Cette démarche de familiarisation a également pour objectif de déconstruire les stéréotypes culturels et professionnels susceptibles d’engendrer des malentendus, afin de faciliter l’intégration des futurs diplômés dans le monde professionnel. L’approche privilégiée est de s’appuyer sur les connaissances juridiques en droit français des étudiants pour les amener vers la culture juridique de la Common Law ainsi que sa pratique : partir de ce qui est connu est de nature à guider les étudiants vers une conscientisation, à savoir la reconnaissance que l’étrangeté, la singularité de la langue-culture juridique anglaise peut s’aborder sans trop dérouter grâce à la comparaison entre les deux cultures juridiques. Ce principe didactique s’associe au dispositif d’apprentissage par projet, dont les différentes étapes du scénario s’articulent autour de supports authentiques (arrêts, documents, formalités, etc.) dans le domaine de spécialité, mais aussi sur les représentations culturelles qui s’y rattachent.3.3. L’exemple du droit des contratsOn peut aborder cette thématique en demandant aux étudiants de répondre à la question suivante : « What are the key features of a contract according to French law ? », de rassembler les contributions orales, de les synthétiser au tableau. La même question est posée sur le contrat tel que l’envisage le droit anglais (certains étudiants ont déjà étudié dans des universités anglophones), puis les étudiants procèdent de la même manière que précédemment. La deuxième étape consiste à distribuer deux contrats dont l’objet est identique, mais l’un est un contrat de droit américain, l’autre de droit français. L’activité permet de relever les similitudes et les différences en termes de lexique, de syntaxe, mais aussi en termes de représentations que les juristes des deux pays ont du contrat, de sa finalité et des priorités que le droit se donne pour en faciliter l’exécution ou l’interprétation. Cela peut conduire à l’analyse comparée d’affaires jugées par les tribunaux : tant dans la forme des arrêts que dans leurs principes de droit, les juridictions pourront interpréter la loi de manière différente sur une affaire semblable. Cela peut aussi amener à s’interroger sur les représentations de l’avocat d’affaires dans la culture anglo-américaine comparées aux représentations que les juristes français et l’opinion publique ont de leur profession, ce qui nous conduit à nous intéresser aux stéréotypes professionnels.Les étudiants, répartis en groupes de niveau hétérogène, choisissent une série télévisuelle anglaise ou américaine de leur choix mettant en scène le milieu des avocats (« TV lawyers »), qu’ils doivent présenter et analyser afin de répondre à deux questions : s’agit-il d’une représentation réaliste, vraisemblable de la profession ? L’avocat est-il représenté de la même manière dans les séries françaises ? Que peut-on dire des procédures française et américaine, par exemple ? Cette activité peut déboucher sur l’organisation d’un mock trial (procès simulé ou fictif) portant sur un litige en droit des contrats.3.4. Le dialogue interculturel dans le monde professionnelCe volet est particulièrement important dans la mesure où il participe à la préparation des étudiants à leur stage, qu’il est possible de réaliser à l’étranger ou dans des entreprises d’envergure internationale ; à moyen terme, ce module de cours a pour objectif de préparer les étudiants à la mobilité internationale dans le cadre professionnel. Il importe donc d’avoir une connaissance suffisante du contexte culturel propre à chaque entreprise, notamment dans la perspective d’une recherche d’emploi. Par ordre de priorités, dictées par le calendrier des stages, la première partie de ce module est consacrée à la recherche d’emploi et aux pratiques en la matière dans un pays anglophone, par comparaison avec les pratiques françaises.3.4.1. Les codes culturels liés à la recherche d’emploiLa plupart des étudiants ont déjà rédigé leur CV en français, certains en ont produit une version en anglais. La séance répondra donc à deux objectifs : comparer des CV anglais, américains et français afin d’y découvrir les codes culturels qu’ils renferment dans leur présentation et dans le choix des mots, ce qui renseigne les étudiants sur ce qu’attendent les entreprises des candidats à l’embauche. Cette analyse s’applique de la même manière à la lettre de motivation, qui doit répondre à des attentes précises du futur employeur. Dans ce but, les étudiants devront effectuer une recherche d’emploi parmi les offres publiées sur des sites spécialisés, faire une recherche sur l’entreprise correspondante en insistant sur sa culture propre, ce qui demande d’étudier des sites d’entreprises, d’analyser les termes de l’offre d’emploi, et de rédiger la lettre de motivation. On peut également demander aux étudiants de réaliser un CV vidéo, dans lequel ils se présenteront en trois minutes, ce qui permet d’évaluer les compétences en production orales, mais aussi la gestuelle, le ton de la voix, qui sont culturellement connotées et diffèrent d’un pays à l’autre.3.4.2. Influence des cultures nationales sur le fonctionnement des entreprisesEnvisager la mobilité professionnelle demande de prendre conscience que les pratiques au sein de chaque entreprise sont générées par une culture propre au secteur d’activité et à l’histoire et l’éthique managériale dominante. Mais à leur tour, chaque entreprise se situe dans la culture du pays dans lequel elle déploie son activité (Blanchet 12). Cela demande d’adopter une démarche anthropologique et comparative, à l’instar de celle d’Humboldt. L’approche théorique qui lui correspond au mieux, à notre avis, est celle de Hofstede, ingénieur et anthropologue néerlandais qui a consacré de nombreuses années à comparer, au niveau mondial, les filiales de l’entreprise IBM. Selon lui7, chaque société doit résoudre six problèmes afin de s’organiser, chacun d’entre eux étant commun à l’ensemble des sociétés humaines ; seul l’agencement de ces critères (ou « dimension » selon Hofstede) est particulier à chaque société et, par voie de conséquence, à chaque entreprise. Le site de Hofstede détaille chaque dimension culturelle, présentée comme un binôme oppositionnel (collectivism / individualism, power / distance, masculinity / femininity, uncertainty / avoidance, long term / short term orientation, indulgence / restraint), accompagnée d’une définition écrite, d’une vidéo explicative en anglais de Hofstede, ainsi que de cartes géographiques répartissant les différentes mesures prises à partir d’études statistiques de données récoltées auprès des salariés de chaque filiale en termes d’intensité. Les étudiants peuvent naviguer librement sur le site, puis doivent effectuer les tâches suivantes dans le cadre d’un projet de groupe : le groupe représente le service juridique d’une grande entreprise anglophone, qui envisage d’établir des relations commerciales dans le pays choisi par le groupe. Afin de préparer la négociation de contrat à venir, ils doivent se renseigner sur les normes et pratiques de leur futur partenaire. En s’appuyant sur les six dimensions culturelles de Hofstede, ils élaborent une stratégie de négociation fondée sur la prise en compte de ces normes culturelles, qui se reflètent dans la manière de conduire des affaires et de communiquer (notamment par le biais des formules de politesse, de la gestuelle ou autres rituels sociaux) et de l’approche que chacune des parties privilégie dans la phase de négociation. S’il est hasardeux de corréler un enseignement à visée interculturelle à une meilleure acquisition de compétences linguistiques, les gains qu’un enseignement / apprentissage de ce type serait susceptible d’apporter à des étudiants dans des filières à vocation internationale concernent l’interculturalité comme une compétence en soi.3.5. Faire exister l’interculturalité comme une compétenceAdopter une démarche didactique fondée sur la relation interculturelle suppose, nous l’avons vu, une conscientisation de l’existence opérationnelle de la culture de l’Autre, qui se traduit dans la multiplicité des activités, des rencontres et des situations, et de la nécessité d’en maîtriser les codes dans le cadre d’une mobilité internationale. Le gain le plus immédiat, en fonction des étudiants, est de mettre l’accent sur la manière de mener une relation professionnelle en créant des scénarios de cours assez vraisemblables ; cela entraîne, selon les cas, un sentiment de sécurité et de guidage, alors que, paradoxalement, se confronter directement à l’altérité peut générer de l’anxiété, de l’insécurité. Dans sa pratique, l’enseignement interculturel vise à donner aux étudiants une méthode, ou une manière d’aborder l’altérité ; recourir à des théories comme celle d’Hofstede alerte les étudiants sur la nécessité d’analyser un contexte professionnel donné à la lumière de lois universelles, et qu’une approche comparative rend plus immédiatement concrète et donne des solutions pour éviter des problèmes liés à la langue et à la culture.Conclusion : l’actualité d’HumboldtSi Humboldt a eu une influence modeste sur la linguistique, son concept central de Verschiedenheit permet de repenser la manière dont l’apprentissage des langues peut être fondamentalement humaniste grâce à une approche didactique interculturelle dont la langue serait le moteur. En montrant que la langue est affaire d’expérience, une approche didactique basée sur une meilleure compréhension des structures de la langue en contexte spécialisé et professionnel rend possible la préparation à des échanges linguistiques, comme les stages, dans un contexte professionnel réel dans le cadre de l’internationalisation des formations. Des concepts opératoires tels que la Verschiedenheit ont de l’intérêt pour le didacticien et l’enseignant de langue, acteur central des formations professionnelles à vocation internationale car ils permettent, par la méthode comparatiste, d’esquisser un portrait culturel associé à la pratique d’une langue vivante.