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IntroductionÀ l’université des Antilles, l’enseignement de l’anglais en tant que langue pour spécialistes d’autres disciplines (Lansad) a pour but l’amélioration des activités de communication langagière de production, de réception et d’interaction définies dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL). Dans cet établissement, il n’existe pas de politique des langues clairement établie. Ainsi, enseigner dans le secteur Lansad est une occasion d’expérimenter de nouvelles pratiques pédagogiques. Dans cet article, qui reprend un travail de thèse en cours, nous nous concentrons sur le développement de la compétence phonologique, qui semble être une des composantes essentielles de l’intelligibilité du message oral. En effet, Yate et Zielinski soutiennent que :L’on comprendra les apprenants dotés d’une bonne prononciation malgré leurs erreurs dans d’autres domaines, tandis que ceux dont la prononciation est incompréhensible resteront difficiles à comprendre, même s’ils utilisent un vocabulaire étendu et une grammaire parfaite pour s’exprimer  1. (Yate et Zielinski 11)Or, les pratiques pédagogiques pour l’enseignement-apprentissage de la phonologie de l’anglais, en faveur d’un public non-spécialiste, sont encore peu abordées dans les recherches en didactique. En outre, il semble que cet enseignement doive faire face à des résistances telles que l’apparente complexité du système phonologique anglais, le temps restreint imparti pour cet enseignement, l’hétérogénéité du niveau des étudiant.e.s et l’effectif important des classes, pour ne citer que ces obstacles-là. C’est pourquoi l’expérimentation que nous partageons pourrait être une réponse à la diversité des freins pour améliorer la prononciation des étudiant.e.s. Nous nous interrogeons sur les conditions à réunir pour susciter la prise de conscience phonologique en vue d’optimiser l’intelligibilité du message. Tout d’abord, nous abordons la question des faits phonético-phonologiques prioritaires pour un public francophone, ensuite, nous nous penchons sur les approches didactiques et les théories d’apprentissage favorables à la construction du savoir phonologique. Puis, nous présentons notre dispositif à la lumière du cadre théorique précité et à l’aide des attributs des dispositifs hybrides. Enfin, nous analysons les résultats de cette première expérimentation. L’expérimentation se déroule au cours du second semestre sur 8 séances de 2h, auprès d’un groupe de 26 étudiant.e.s hispanistes qui apprennent l’anglais en langue vivante 2 (LV2), en deuxième année de licence. Au vu des évaluations à la fin du premier semestre, il s’agit d’un groupe hétérogène : des étudiant.e.s du niveau débutant (A1) côtoient des étudiant.e.s du niveau avancé (C2), voire des anglophones.1. Quels sont les faits phonético-phonologiques à traiter en priorité en faveur des étudiant.e.s francophones non spécialistes de l’anglais ? Si nous souhaitons que les étudiant.e.s produisent des messages intelligibles, il serait utile de mettre l’accent sur une pratique raisonnée de la phonologie. Toutefois, il semblerait que certain.e.s enseignant.e.s éprouvent une réticence à aborder la phonologie en classe, tant les différences entre les deux langues sont importantes. En effet, Frost prend l’exemple de l’accentuation :Les différences entre l’anglais et le français sur le plan de l’accentuation ont conduit à un cercle vicieux dans l’enseignement de l’anglais en France. Les différences entre les deux langues dans ce domaine sont importantes et le sujet de l’accentuation est assez complexe, ce qui a pour conséquence que les enseignants d’anglais ne s’investissent pas toujours dans la transmission de ces savoirs. (Frost 2)Or, plusieurs démarches sont suggérées dans la littérature pour dépasser cette complexité apparente. Nous nous intéressons ici aux faits phonologiques que les francophones devraient maîtriser, en priorité, pour améliorer leur prononciation à la fois au niveau des segments (sons voyelles et consonnes) et des suprasegments (prosodie : accentuation, rythme, intonation, etc.). 1.1. Les erreurs au niveau segmentalCapliez soutient que « les erreurs segmentales ont un impact sur l’intelligibilité qui peut être plus ou moins fort. Les conséquences des mauvaises productions des segments anglais peuvent aller d’un simple repérage de l’accent étranger à une rupture de la communication » (50). C’est pourquoi nous devons aborder les phonèmes qui entravent l’accès au sens, en priorité. Kenworthy (123) recense les erreurs qui lui semblent prioritaires. En effet, pour améliorer la prononciation des apprenant.e.s francophones, tout.e enseignant.e devrait mettre l’accent sur les erreurs suivantes concernant les consonnes :- la différence entre /θ/ et /s/, par exemple &#60;thick&#62; ≠ &#60;sick&#62; ;- la différence entre /ð/ et /z/, par exemple &#60;this&#62; prononcé /zɪs/ pour / ðɪs/ ;- l'absence de /t/ et /d/ dans /ʧ/ et /ʤ/ ; par exemple &#60;chop&#62; ≠ &#60;shop&#62; - l'absence de /ŋ/ qui est réalisé avec l’ajout de /g/, par exemple &#60;sing&#62; prononcé /sɪng/ au lieu de /sɪŋ/ ;- la non prononciation du /h/ en début de mot ou son ajout sans raison (h intrusif), par exemple &#60;arm&#62; ≠ &#60;harm&#62;.Toujours selon Kenworthy, en ce qui concerne les voyelles, il faudrait traiter en priorité la confusion entre : - /i :/ et /ɪ/, par exemple &#60;beat&#62; ≠ &#60;bit&#62; ;- /eɪ/ et /e/ par exemple &#60;pain&#62; ≠ &#60;pen&#62; ; - /æ/ et /ʌ/ par exemple &#60;bat&#62; ≠ &#60;butt&#62;. Pour aider les étudiant.e.s à réaliser correctement ces segments, l’alphabet phonétique international (API) s’avère être une aide, car selon Diana :L’utilisation de symboles tirés de l'alphabet phonétique permet de disposer de références stables (chaque symbole représentant toujours le même son) et donc de prendre de la distance par rapport à l'orthographe de l'anglais qui n'a pas évolué au rythme de la prononciation. (Diana 19)Ainsi, le traitement des segments revêt une importance majeure. La question des suprasegments semble d’autant plus nécessaire pour l’intelligibilité du message. En effet, selon Capliez, « bien que les segments et les suprasegments aient tous deux une importance indéniable, c’est un enseignement basé sur les suprasegments qui semble tout de même aider davantage les apprenants à améliorer leur prononciation » (57). 1.2. Les erreurs au niveau suprasegmentalLa perception et la correction des erreurs au niveau suprasegmental nécessiteraient une formation auprès des apprenant.e.s. Le cas échéant, comme l’explique Capliez Tous les mots anglais deviennent alors source d’erreurs ou d’imprécisions potentielles pour les apprenants. De plus, les schémas accentuels de l’anglais sont très variables, en fonction des terminaisons, préfixes, ou encore natures grammaticales. (Capliez 53)L’accentuation de mots est en effet un point à aborder en priorité pour rendre une production de sens intelligible. Cela fait partie de la catégorie des faits phonologiques prioritaires mis en avant par Kenworthy, car : Tandis que les mots anglais ont tendance à avoir un schéma accentuel en début de mots, les mots français ont tendance à être accentués vers la fin du mot. […] Le nombre important de mots transparents en français et en anglais rend ce point particulièrement difficile pour les apprenants. La mobilité de l’accent en anglais constitue également un problème majeur2. (Kenworthy 133)Pour aborder l’accentuation et gagner en fluidité, Diana propose de s’attarder sur les formes réduites et les règles qui régissent l’accent de mot en anglais (Diana 16). Toutefois, il nous semble que le phénomène d’isochronie soit d’autant plus utile pour l’amélioration de la prononciation anglaise. Nous rejoignons Frost qui soutient que la plus grande différence entre l’anglais et le français en termes d’accentuation est-elle celle de l’isochronie […] L’anglais respecte le rythme constant entre les syllabes accentuées en variant les syllabes non-accentuées, alors que le français donne une valeur rythmique plus égale à toutes ses syllabes. (Frost 30)Ainsi, enseignant, conscient des points phonologiques à travailler en priorité pour que le message soit intelligible, nous devrions proposer aux étudiant.e.s un parcours d’apprentissage en adéquation avec une pratique raisonnée de la phonologie. Ceci fait l’objet de notre deuxième partie. 2. Quelles approches didactiques privilégier pour faire émerger la prise de conscience phonético-phonologique ?Dans cette partie, nous nous interrogeons sur les approches qui facilitent l’intégration du système phonologique. Rappelons que nous visons la prise de conscience phonético-phonologique afin d’inciter l’apprenant.e à agir pour s’améliorer. Par conséquent, nous nous intéressons à l’étudiant.e, en tant qu’acteur et actrice de son apprentissage et en quête d’autonomie langagière. 2.1. L’approche par tâchesNunan définit une tâche comme « un travail focalisé sur le sens qui implique les apprenants dans la compréhension, la production et / ou l’interaction en langue cible » (10). Cette définition rejoint celle de Bourguignon pour qui la tâche estUn cadre d’apprentissage qui vise à mettre l’apprenant en action. La réussite de cette [macro]3 tâche passe par l’accomplissement d’une succession de [micro] tâches communicatives reliées les unes aux autres. Ces tâches communicatives sont au service de l’accomplissement de la [macro] tâche. (Bourguignon 184)Ainsi, l’enseignement-apprentissage de l’anglais prend tout son sens dans une approche actionnelle, où la macro tâche, tâche sociale, devrait être réalisée à la suite de tâches intermédiaires, que nous présentons dans les paragraphes qui suivent. Tout d’abord, les étudiant.e.s devront faire des exercices ou remplir des tâches fermées. Pour Besse et Porquier, « un exercice pourrait être défini comme une tâche langagière ponctuelle à caractère répétitif, contraint et métalinguistique marqué » (121). Ce type de tâche semble être en adéquation avec notre objectif de correction phonologique. Par exemple, les étudiant.e.s pourraient s’entraîner à répéter des virelangues en imitant un modèle ou s’enregistrer lors de tâches d’audio actif comparatif (AAC). Selon Frost, « l’AAC reste la meilleure méthode pour garantir la résonance nécessaire pour l’accomplissement de la mémorisation des formes cibles dans le cadre d’un programme de formation » (36). Elle consiste à écouter un support audio, s’enregistrer, comparer l’enregistrement à l’original avant de se réenregistrer.Ensuite, la macro tâche passe aussi par la réalisation d’activités ou de tâches ouvertes. Une activité est plus ouverte qu’un exercice, dans le sens où elle permet à l’apprenant.e de « mettre en œuvre [sa] compétence à communiquer langagièrement dans un domaine déterminé, afin de traiter (recevoir / produire) un ou des textes, en vue de réaliser une tâche » (Bourguignon 190). Nous rejoignons alors Narcy-Combes pour qui l’approche par les tâches est un « mode d’apprentissage privilégié combinant une tâche sociale (macro tâche) réaliste, en lien avec les objectifs de la formation, avec l’objectif de permettre aux apprenants de s’approprier le savoir par l’action » (189). De ce fait, adopter cette approche devrait aider les apprenant.e.s à appréhender la phonologie comme un ensemble de règles à mettre en pratique, au service d’un message intelligible, car ils sont mis dans des situations d’apprentissage (réalisation de tâches ouvertes) qui les incitent à mobiliser savoirs, savoir-faire et savoir-être. Un exemple de macro-tâche serait la présentation d’un projet en faisant montre de sa compétence phonologique (accent de phrase, intonation, etc.) entre autres compétences communicatives, à des fins persuasives. 2.2. La co-construction du savoir phonologiqueL’hétérogénéité de niveaux des étudiant.e.s s’avère être une difficulté dans le secteur Lansad. Il se pourrait que cet obstacle apparent devienne un atout pour peu que l’enseignant.e permette aux étudiant.e.s d’interagir en faveur de la construction du savoir phonologique. Il pourrait en effet effectuer des tâches collaboratives en vue d’améliorer la prononciation de chaque membre du groupe. Ici, nous nous intéressons au co-constructivisme théorisé par Vygotsky, pour qui le savoir résulte d’une construction selon un modèle interactif. Ainsi, l’autre (l’enseignant.e, les pairs, etc.) aurait un rôle central dans le développement cognitif de l’apprenant.e. Nous rejoignons Rivens Mompean qui reconnaît la plus-value du co-constructivisme pour l’enseignement-apprentissage de l’anglais, « non seulement les apprenants peuvent s’engager dans des activités qui ont du sens, mais ils vont pouvoir communiquer et apprendre ensemble. Les productions des uns et des autres servent de supports d’apprentissage » (81). Ainsi, pour développer la compétence phonologique, il nous appartient, en tant qu’enseignant, de faciliter les échanges entre apprenant.e.s, afin qu’ils ou elles déduisent des règles, à partir des faits phonologiques observés. Cela leur permettrait de confronter leurs idées pour déboucher sur une réponse concertée et construire le savoir phonologique. 3. Présentation d’un dispositif hybride pour construire la compétence phonologiqueDans cette partie, il s’agit de présenter le dispositif que nous avons conçu, à la lumière des théories et des approches citées plus tôt, et à l’aide des éléments constitutifs des dispositifs hybrides. La conception d’un dispositif hybride s’est avérée nécessaire afin d’aider les étudiant.e.s à prendre conscience et à maîtriser les faits phonologiques prioritaires de l’anglais que nous avons mentionnés, en raison des contraintes de temps (8 semaines) et d’un effectif important (26 étudiant.e.s) et hétérogènes (du niveau A1 à C2). En effet, l’hybridation allongerait le temps d’exposition à la langue, de prise de recul sur le fonctionnement de langue et faciliterait l’individualisation de l’apprentissage, pour ne citer que ces affordances-là. Narcy-Combes soutient que « mettre en place un dispositif n’est rien d’autre que de mettre en place un système au cœur d’autres systèmes » (186) tant il y a de paramètres qui entrent en jeu (le rôle des acteurs, le lien distance/présence, le type d’activités, les objectifs d’apprentissage, les effectifs d’étudiant.e.s, etc.). De ce fait, la conception d’un dispositif hybride nécessite la prise en compte de plusieurs paramètres. C’est à cette condition que l’on pourrait percevoir les effets des interactions entre les différents paramètres et leur plus-value sur le développement de la compétence phonologique.Pour décrire notre dispositif, nous analyserons d’une part les travaux de Nissen sur la conception de dispositifs hybrides en langue. Selon sa catégorisation, notre dispositif serait dual, car il est centré à la fois sur la tâche et sur un aspect langagier : la compétence phonologique.D’autre part, nous utilisons les travaux de l’équipe de recherche du projet européen Hy-Sup. Ils mettent en avant les attributs de dispositifs hybrides que nous explicitons dans les parties suivantes : - l’articulation des activités en présence et à distance ;- la médiatisation des outils et des ressources ;- la médiation et l’accompagnement proposé aux apprenant.e.s ;- le degré d’ouverture laissé à ces derniers. 3.1. Les phases de présence et de distanceIci, nous nous intéressons à l’interdépendance entre les activités données en présence et à distance pour favoriser la conscience phonologique. Selon la définition donnée par Nissen :Plusieurs éléments participent à une articulation entre les deux modes, tels que l’enchaînement temporel, la distribution des contenus et objectifs et surtout les liens entre eux, ainsi que, dans un souci de clarté d'affichage à destination des utilisateurs, la détermination d'un mode dominant (Neumeier, 2005) dans lequel le fonctionnement de la formation est explicité […]. (Nissen 4)3.1.1. La phase de présence : mode dominant du dispositifLa présence est le mode dominant de notre dispositif, car nous avons présenté :- le scénario d’apprentissage (annexe 1) ; - l’objectif principal de la séquence : améliorer sa prononciation anglaise en vue de présenter un projet de rénovation d’une ville de l’état de New York ;- le fonctionnement du dispositif et ses contraintes : travaux de groupes, activités en autonomie en présentiel et à distance, dates de remise des évaluations, etc. (annexe 1).Les étudiant.e.s ont pu effectuer diverses tâches intermédiaires afin de produire un message intelligible, en fin de parcours dans le cadre de la macro tâche.Tout d’abord, nous avons présenté l’API aux étudiant.e.s afin de les aider à réaliser les segments prioritaires cités plus tôt, dès le premier travail dirigé (TD). Plus tard, dans la séquence, l’API a été réactivé pour aider les étudiant.e.s à prononcer les mots jugés difficiles (hoarding, enhance, paintbrush, threatening, etc.) liés à l’art urbain.Ensuite, les étudiant.e.s ont pu réaliser des tâches (exposés oraux sur les formes d’art urbain, présentation de la macro tâche, etc.) qui leur ont permis de réinvestir les savoirs linguistiques (grammaire, lexique, phonologie, etc.), pragmatiques et culturels. La compétence phonologique fut évaluée à partir d’activités de production orale (annexe 1).Dans notre dispositif, la distance est intimement liée à la phase de présence. En présentiel ce fut l’occasion de rendre compte des tâches effectuées à distance. Et le distanciel fut la phase d’entraînement à partir des faits phonologiques abordés en présentiel, comme nous l’expliquons dans la sous-partie suivante.3.1.2. La distance : phase de co-construction du savoir phonologiquePour faciliter le travail à distance, nous avons échangé à partir de la plateforme collaborative Moodle, appelée e-cursus à l’Université des Antilles.La distance a été la phase où les étudiant.e.s ont été amené.e.s à s’entraîner et à réfléchir sur les faits phonologiques suprasegmentaux à l’aide de tâches diverses. Par exemple, les étudiant.e.s ont effectué des tâches en groupe pour expliquer l’accentuation des mots à suffixes contraignants et neutres (annexe 2), la réduction des mots grammaticaux dans le discours, etc. Ils ont dû rendre compte de leurs conclusions en ligne sur la plateforme, avant d’être évalués par l’enseignant. Les comptes rendus collectifs n’étaient accessibles qu’aux membres des 6 sous-groupes formés en ligne. Ensuite, une tâche plus ouverte de conception en vue de la macro tâche leur a été proposée afin de favoriser les interactions et l’inter-évaluation. Enfin, la distance a été propice à l’entraînement et à l’individualisation des apprentissages liés aux segments et aux suprasegments, à partir des supports écrits (API4) et audio présentés en présentiel. En effet, les étudiant.e.s ont dû réaliser des tâches d’audio actif comparatif en réécoutant certains documents sonores étudiés en classe avant de s’enregistrer et de téléverser leur production pour que nous les évaluions. C’est ainsi que nous avons essayé de construire la compétence phonologique, en alternant les activités lors des phases de présence et de distance et en encourageant des travaux de groupe et individuels.3.2. Les formes de médiatisation Charlier et al. définissent la médiatisation comme un « processus de conception et de mise en œuvre […] dans lequel le choix des médias les plus adaptés ainsi que la scénarisation occupent une place importante. » (477). De ce fait, une étape majeure a été de concevoir le scénario d’apprentissage afin que les apprenant.e.s accèdent aux ressources à distance. Charlier et al. ajoutent qu’en plus des objets, le processus de médiatisation prendra aussi en charge l’ensemble des fonctions pédagogiques et non pédagogiques d’un dispositif de formation […] : informer, communiquer, produire, collaborer, gérer, soutenir. (Charlier et al. 477)En effet, la plateforme collaborative Moodle a l’avantage de faciliter la médiatisation des fonctions précitées. C’est pourquoi nous avons fait le choix de scénariser le cours en paramétrant plusieurs sections (Reading, Tools, Homework, Collaborative work).D’une part, nous avons mis à la disposition des étudiants des outils multimédia au service de la correction phonologique de leurs productions : outils de conversion de texte en voix5 « text-to-speech », dictionnaire de prononciation6 et sites d’apprentissage de l’API7, pour ne citer que ces outils-là. D’autre part, concernant les activités, les étudiant.e.s ont pu mettre en ligne leurs comptes rendus collectifs des activités sur les suprasegments, et leurs enregistrements individuels à travers les activités Moodle telles que wiki, forum ou devoir.Ainsi, nous avons pris soin de médiatiser le scénario pédagogique en débloquant les modules et les activités, à mesure de notre avancée dans la séquence. Des rappels ont été faits régulièrement en présentiel et à distance, par le biais de l’application Hangout de Google, un outil qui semble appartenir au quotidien des étudiant.e.s.3.3. Les formes de médiation et l’accompagnement humainSelon Rivens Mompean, la notion de « médiation se réfère à l’action humaine pour le choix des supports ou l’approche méthodologique […] ou encore pour l’accompagnement humain qui sera proposé. » (83). D’où l’intérêt pour nous, enseignant-concepteur de dispositif hybride, d’aider les étudiant.e.s à prendre conscience à la fois des faits phonologiques à maîtriser, et de leurs difficultés de prononciation. Concernant le dispositif que nous avons mis en place, cette aide s’est effectuée à partir de micro-tâches, selon diverses formes de médiation. Charlier et al. (479) distinguent cinq formes de médiation : - sémio-cognitive qui est orientée vers la connaissance de l’objet ; - sensorimotrice qui porte sur les comportements gestuels et moteurs induits par l’instrument ; - praxéologique qui porte sur les conditions de réalisation de l’action ; - relationnelle qui porte sur la relation entre les sujets ; - réflexive qui porte sur le sujet lui-même et la métacognition.Ce sont les dimensions sémio-cognitive, relationnelle et réflexive de la médiation qui sont principalement en jeu dans notre dispositif. En effet, les appréciations individualisées sur les tests de lecture avaient pour but de pointer les réussites et les manques des étudiant.e.s.Ensuite, nous avons mis en place des carnets de bord individuels sur la prise de conscience phonologique (annexe 3). Cela nous a permis de mettre en place un questionnement pour favoriser la prise de recul par rapport à leurs productions orales (exposés en présentiel ou AAC en ligne). Les étudiant.e.s ont pu ensuite décider des moyens à mettre en œuvre pour améliorer leur prononciation. Ici, nous avons visé davantage l’autonomie d’apprentissage qui, pour Rivens Mompean, correspond auxCapacités des apprenants à organiser leur apprentissage et relève directement du métacognitif. Pour cela, l’apprenant doit mettre en place des stratégies qu’il pourra d’autant mieux développer qu’il se connaît en tant qu’apprenant […] Ceci nécessite une explicitation et sollicite une approche réflexive. (Rivens Mompean 133)Ainsi, la médiation serait une aide nécessaire au développement de la compétence phonologique, car les étudiant.e.s peuvent bénéficier des conseils de l’enseignant.e. et prendre du recul sur leurs erreurs afin de les corriger. 3.3. Le degré d’ouverture du dispositifSelon Jézégou :L’ouverture en formation renvoie à un ensemble de dispositifs flexibles et autonomisants dont la principale propriété est d’ouvrir à l’apprenant des libertés de choix, afin qu’il puisse exercer un contrôle socio-organisationnel et pédagogique sur sa formation et sur ses apprentissages. (Jézégou 101) L’ouverture du cours a été évaluée à partir de la liberté de choix offerte aux étudiant.e.s en termes d’activité, d’outil et de méthode. Nous rejoignons Nissen qui qualifie les dispositifs hybrides d’hétérostructurés. En effet, L'hétérostructuration y reste dominante, les instruments sont majoritairement prescrits, la validation de la formation est institutionnelle et non pas négociée, en revanche le parcours peut partiellement être négocié [par les apprenant.e.s]. (Nissen 138) Le parcours que nous avons proposé fut ponctuel et restreint à notre groupe de 26 étudiant.e.s. En fait, il aurait été chronophage de prévoir un parcours plus ouvert. C’est pourquoi dans notre dispositif, les contenus et les activités ont été globalement prescrits. Nous avons en effet choisi la thématique, les tâches, les moments d’évaluation, etc.Toutefois, notre vision socio-constructiviste de l’enseignement-apprentissage et le rôle de l’enseignant médiateur, facilitateur d’apprentissage, nous a naturellement permis d’ouvrir quelque peu les supports pédagogiques. En fait, les étudiant.e.s ont eu le choix entre une variété de supports pour remplir les tâches demandées. Ils n’étaient pas tenus de se limiter à ces seules ressources.Enfin, notre dispositif a permis une certaine ouverture en termes d’organisation de groupe. Les étudiant.e.s ont pu s’organiser selon leur disponibilité dans le temps et dans l’espace, à partir du forum en ligne ou d’autres applications. Ainsi, nous avons tenté de réunir les conditions pour que notre dispositif hybride intègre au mieux les approches didactiques au service de la construction de la compétence phonologique. En effet, les étudiant.e.s ont pu s’entraîner, à distance à partir de la plateforme collaborative seul.e.s et en groupe. Cela a constitué un gain de temps, car nous disposions de peu d’heures de formation. Nous avions pour but de faciliter la prise de conscience et la maîtrise de faits phonologiques prioritaires en prenant en compte les divers paramètres, inhérents à la complexité du système que représentent les dispositifs hybrides. 4. Bilan de l’expérimentation sur la prise de conscience phonologiqueNous rappelons que cette expérimentation s’est déroulée au second semestre sur 8 séances de 2h, auprès d’un groupe de 26 étudiant.e.s hispanistes qui apprennent l’anglais en langue vivante 2 (LV2), en deuxième année de licence. Avant d’analyser les données recueillies, intéressons-nous à notre méthodologie.4.1. Méthodologie utilisée pour mesurer la compétence phonologiqueAfin d’apprécier la prise de conscience phonético-phonologique nous avons mis en place un dispositif d’évaluations multiples.Un pré-test a été effectué sous la forme d’une évaluation diagnostique (annexe 4). Ce test consistait en la lecture d’un texte court, suivi d’une dizaine de questions ouvertes sur le quotidien de l’étudiant.e. Le but était d’évaluer la prononciation à partir d’un texte imposé d’une part, et à partir des réponses aux questions ouvertes niveaux A1-A2 d’autre part. Le même test a été soumis 8 TD plus tard, soit 10 semaines plus tard. Nous sommes conscients du biais que constitue l’effet de mémoire. Nous pensons qu’il n’est aucunement un frein à notre but, ici l’amélioration de la prononciation de l’anglais. Rappelons enfin que les étudiant.e.s n’ont pas été prévenu.e.s de la passation du post-test et ils n’ont eu que 5 minutes pour exécuter l’activité. Ainsi aucune préparation ne fut possible. Un questionnaire (annexe 5) a été remis en fin de parcours. Les étudiant.e.s ont dû répondre à une dizaine de questions regroupées sous trois parties : la prononciation de l’anglais, le travail collaboratif et la plus-value du numérique.Un carnet de bord (annexe 3) a été conçu par chaque étudiant.e. Il nous semble que le carnet de bord constitue une trace concrète de la conscientisation des apprenant.e.s quant à la compétence phonologique.4.2. Bilan de l’évaluation prétest et post-testSur les 26 étudiant.e.s inscrit.e.s à cette unité d’enseignement (UE), 20 apprenant.e.s ont été interrogé.e.s car 6 étudiant.e.s étaient absent.e.s le jour de la passation du pré-test. Seuls 13 enregistrements sur les 20 ont pu être analysés, en raison de problèmes techniques divers (enregistrements effacés et documents inaudibles). La taille de notre échantillon (13 étudiants) constitue une limite majeure. En effet, nous parlerons de tendances plutôt que de généralisations statistiques.Nous avons conçu une grille d’évaluation (annexe 6) dans laquelle nous avons répertorié les segments et les suprasegments qui entravent l’accès au sens. Nous sommes également conscient du biais que constitue notre position à la fois de chercheur et d’évaluateur. En effet, cette évaluation serait d’autant plus objective si elle avait été effectuée par un anglophone. Toutefois, l’utilisation de critères d’évaluation précis (annexe 6) réduirait la part de subjectivité. Le tableau ci-dessous met en avant les résultats du pré-test et du post-test. Il présente uniquement les phonèmes produits de manière erronée par les étudiant.e.s et le taux de progrès entre les deux tests. Tableau 1. Réalisation erronée de segments lors des phases de pré-test et post-test à partir de 13 enregistrementsSegmentsSons vocaliquesSons consonantiques/iː//eə//əʊ//aʊ//aɪ//ɜː//ʌ//ð//ʧ//r//h/Pré-test1011456589569Post-test79256583253progression+3+2+20000+6+3+1+6Il s’agit d’une méthodologie appariée de telle sorte que le taux de progrès concerne les étudiants qui sont parvenus à corriger leur réalisation des segments repérés lors du pré-test. Les résultats du post-test indiquent un léger progrès au niveau de la réalisation de certains segments. Selon le tableau ci-dessus, les progrès les plus remarquables concernent les phonèmes suivants : - /i :/ : une amélioration chez 3 étudiant.e.s sur 108 ; - /əʊ/ : 2 étudiant.e.s sur 4 se sont amélioré.e.s ; - /ð/ : 6 étudiant.e.s sur 9 ont amélioré leur prononciation de ce phonème ; - /ʧ/ : 3 étudiant.e.s sur 5 se sont amélioré.e.s.Toutefois, aucune amélioration n’a été constatée pour la réalisation des segments /aʊ/, /aɪ/, /ɜː/ et /ʌ/. Enfin, nous notons un progrès certain quant à la réalisation du phonème /h/ au début des mots commençant par la lettre &#60;h-&#62;, chez 6 étudiant.e.s sur 9. Toutefois, 7 étudiant.e.s produisent un fait constaté par Kenworthy et Diana : « certains francophones [ont] tendance à ajouter un /h/ devant une voyelle initiale créant ainsi un hiatus » (10). Bien que ces résultats soient limités, nous pouvons constater dans notre échantillon une amélioration concernant les phonèmes prioritaires (/i :/, /ʌ/, /ð/, /ʧ/, /h/) selon le classement de Kenworthy que nous avons cité plus tôt. Il se pourrait que les tâches réalisées autour de ces segments-là aient quelque peu suscité une prise de conscience.En ce qui concerne les suprasegments, les résultats du pré-test révèlent certaines erreurs de rythme et d’accentuation dans des noms communs tels que university, gymnastic, autistic, badminton, activities, hotel et information, pour ne citer que ces erreurs-là. Tableau 2. Réalisation erronée de suprasegments lors des phases de prétest et post-test, à partir de 13 enregistrementsSuprasegmentsAccentuation de motsRythmePré-test89Post-test53Progression+3+6Comme l’indique le tableau ci-dessus, lors du pré-test, 8 étudiant.e.s ont commis des erreurs de placement d’accent de mots, contre 5 étudiant.e.s lors du post-test. La prise de conscience de certaines règles (terminaisons contraignantes &#60;-ic&#62;, &#60;-ion&#62;, mots d’origines étrangères, etc.) a probablement été bénéfique à ces 3 étudiant.e.s. Nous sommes conscients qu’il est ardu de mettre en application ces règles dans des énoncés impromptus, après 8 TD.D’autre part, nous avons évalué le rythme de la phrase par la réalisation des formes faibles des mots grammaticaux. Lors du pré-test, 9 étudiant.e.s réalisaient les mots grammaticaux dans leur forme forte, contre 3 lors du post-test. De ce fait, leurs productions sont devenues plus fluides. Cela est sûrement dû à la prise de conscience de l’absence d’accentuation des mots grammaticaux dans les énoncés factuels. Ceci est une donnée que nous avons pu croiser avec l’analyse des carnets de bord, comme nous le verrons dans quelques instants. Nous sommes conscients qu’au vu du faible échantillon interrogé, nous ne pouvons pas généraliser ces résultats qui mériteront d’être explorés auprès d’un plus grand corpus. Toutefois, on peut noter une tendance quant à l’amélioration de la qualité phonético-phonologique des productions orales dans notre échantillon. 4.3. Analyse du questionnaire de fin de parcours 22 étudiant.e.s ont renseigné les questionnaires de fin de parcours (annexe 5).19 étudiant.e.s déclarent que leur prononciation a progressé depuis le début du semestre. Pour affirmer cela, ils ont pu s’appuyer à la fois sur les résultats obtenus lors des diverses activités réalisées et sur nos commentaires. 12 étudiant.e.s pensent que les moyens les plus efficaces pour parvenir à ce résultat sont les activités relevant de l’AAC. En revanche, seul.e.s 3 étudiant.e.s ont estimé que les tâches individuelles sur l’API, à distance, ont été utiles à l’amélioration de leur prononciation. La réalisation de cette tâche en autonomie, à distance, sans suivi de l’enseignant.e. ne semble pas faire sens pour les étudiant.e.s.En outre, le travail en groupe a été rejeté par 14 étudiant.e.s. En effet, travailler en groupe en présentiel et à distance durant ces huit semaines a été une source de tensions pour diverses raisons, selon les réponses au questionnaire telles que : « il y en a qui ne s’investissent pas et on doit les harceler. » ou « je n’aime pas échanger avec les autres. Je suis plutôt individualiste. ». Les étudiant.e.s ne sont pas habitué.e.s à travailler en groupe sur une longue durée et encore moins sur les deux modalités présentiel – distanciel. Cela requiert la mise en place de compétences propres au travail d’équipe telles que la gestion de conflits, la gestion du temps, l’adaptation, etc. que nous n’avons pas suffisamment pris en compte dans cette séquence pédagogique. Toutefois, la qualité des travaux de groupe reste satisfaisante puisque 3 groupes sur les 6 obtiennent un résultat supérieur à 15/20. Seul 1 groupe obtient une note en-dessous de la moyenne.Enfin, 20 étudiant.e.s indiquent la plus-value du numérique pour améliorer la compétence phonologique. Ils ont apprécié pouvoir écouter les ressources authentiques, s’entraîner à partir de divers sites ludiques et s’enregistrer avant de remettre leurs tâches.4.4. Analyse des carnets de bord21 étudiant.e.s ont remis un compte-rendu argumenté à partir de leur carnet de bord, en fin de parcours. Le carnet de bord a été complété tout au long du semestre à partir de diverses questions (annexe 3).À la lecture de ces écrits réflexifs, nous observons que l’entraînement proposé a engendré une prise de conscience du système phonologique anglais chez certains apprenant.e.s, comme nous pouvons l’apprécier dans cet extrait de compte-rendu d’une étudiante en réponse à la question : « Comment évaluerais-tu tes progrès quant à la prononciation de l’anglais, durant ce semestre ? » : Il est indéniable que durant ces 8 semaines, j’ai fait beaucoup de progrès à l’oral. Je constate que dans l’ensemble les liaisons sont réalisées et que la prononciation des consonnes, voyelles et diphtongues est acquise. […] Cependant, j’ai encore du mal à repérer les syllabes à accentuer selon leur position et les différents suffixes. Je rencontre des difficultés à appréhender la musicalité et le rythme des phrases […]. Ensuite, les étudiant.e.s proposent des actions qu’ils ou elles envisagent de mettre en œuvre pour améliorer leurs compétences. Voici un extrait du carnet de bord d’une étudiante qui répond à la question « Quels outils pourrais-tu utiliser pour atteindre ce but [amélioration de la prononciation en anglais] ? » : Je profiterai des rencontres organisées par l’association EMMA [English Meeting Martinique Association] avec des anglophones pour améliorer ma prononciation. Je regarderai davantage de séries ou de films en VOSTFR. D’après ces premiers résultats, il nous semble que le dispositif hybride mis en place, a toutefois permis de faire émerger une prise de conscience phonético-phonologique. Nous pensons qu’avec une expérimentation sur une plus longue période, nous serions en mesure de mieux cerner si elle permet une plus-value ou non, car comme toute compétence, la phonologie requiert du temps pour se développer, du temps d’accommodation pour dépasser le déséquilibre qu’engendre la mise en place de nouveaux schèmes. Concernant les activités en autonomie, l’AAC s’avèrerait être efficace au regard du faible échantillon. En revanche, l’apprentissage de l’API devrait s’opérer sur davantage de séances en présentiel et nécessiterait un suivi plus serré des activités en ligne. Le travail en groupe, rejeté par 2/3 des étudiant.e.s, pourrait s’opérer selon une seule modalité (présence ou distance) pour laisser plus de liberté aux étudiant.e.s et optimiser la prise de recul. Les moments de retour réflexif semblent nécessaires pour prendre de la distance sur la langue et mieux l’apprendre. À ce dessein, un suivi plus régulier de la rédaction des carnets de bord favoriserait les phases de réflexion individuelle. Enfin, les outils d’organisation tels que la plateforme Moodle et les outils qui appartiennent au quotidien des étudiant.e.s tels que Hangout et Google Docs devraient être maintenus. Ils permettraient de guider les étudiant.e.s les moins autonomes, et ces dernier.e.s pourraient consulter leurs données ultérieurement, sans avoir à se (re)connecter à la plateforme.ConclusionPar cette expérimentation, nous avons souhaité mettre en avant la conception d’un dispositif hybride pour améliorer la conscience phonético-phonologique des étudiant.e.s. Cela a nécessité une réflexion pour lever diverses résistances dont peuvent souffrir les enseignant.e.s désireux de développer la compétence phonologique chez leurs apprenants. Nous nous sommes interrogé tout d’abord sur les faits segmentaux et suprasegmentaux prioritaires à sélectionner en vue de l’intelligibilité du message des étudiant.e.s francophones, dans le temps restreint qui nous était imparti. Puis, nous avons analysé les démarches qui permettraient à l’apprenant d’agir pour (co-) construire le savoir phonologique, à partir de tâches liées à un projet et en variant les modalités de travail : en groupe et de manière individuelle. Enfin, nous nous sommes interrogés sur l’association des éléments constitutifs du système que représentent les dispositifs hybrides. Nous avons pu illustrer nos choix à l’aide du scénario pédagogique conçu pour favoriser la prise de conscience phonologique. Bien que les résultats soient limités, nous pouvons reconnaître que l’hybridation permet d’accroître le temps d’exposition, d’apprentissage et de réflexion sur la langue, de favoriser le travail de groupes hétérogènes et d’individualiser les parcours, en dépit d’effectifs importants. Toutefois, cette entreprise s’avère être chronophage voire peu réalisable pour tout.e enseignant.e qui souhaiterait améliorer la prononciation de tous ses étudiant.e.s. La répartition des activités phonologiques décrites plus tôt sur diverses séquences permettrait d’alléger le travail de l’enseignant.e, sans entraver la qualité de l’acquisition des étudiant.e.s. Cette expérimentation rappelle que le secteur Lansad est un terrain propice à la mise en place de pratiques innovantes pour développer une compétence.