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Une présentation de l'expérience du LéA Collège Marseilleveyre par Marie-Christine DE REDON (professeur de mathématiques), introduite par Jean-Charles CHABANNE&#160; Jean-Charles CHABANNEindique que la question fil rouge de ce thème est “Comment la perspective de la formation est-elle inscrite / peut-elle s’inscrire dans un LéA ? Interrogations, retours d’expériences, perspectives.” Les LéA ont 3 missions : la pratique, la recherche et la formation, avec des configurations variées d’un LéA à l’autre, des dominantes, qui font la richesse du réseau. Certains LéA sont plus orientés par la recherche, d’autres par l’(auto)formation.Ces trois missions ne se superposent pas aux 4 “métiers” représentés dans les LéA : praticiens, chercheurs, formateurs et pilotes (chefs d’établissement, inspecteurs…) qui sont une originalité par rapport aux dispositifs de recherche-action classique. Les LéA sont dans une configuration action-formation-recherche-pilotage, et plus seulement recherche-action, ou action-formation, etc., avec souvent des rôles croisés : formateurs-chercheurs, praticiens-chercheurs, pilotes-formateurs, etc.Malgré les effets de hiérarchie, l'intégration dans le dispositif de chefs d’établissements , qui sont dans certains LéA les porteurs de projet (principaux collège dans le second degré), est un pas intéressant.Une série de questions se posent en lien avec la formation : Question préalable : la formation est-elle l’objet principal/secondaire/annexe de tel ou tel LéA ?Prendre en charge une fonction “formation” met-il en danger le LéA (détournement de la capacité de travail ?) Quels publics, quelles modalités de formation pour les LéA: la nature même de la formation dans les LéA présente-t-elle une spécificité ? Le LéA comme lieu de formation en soi La formation à l’horizon d’application de la recherche dans le LéA, sans être une priorité ni une orientation principale Le LéA comme lieu d’élaboration de formations Quelle définition même de la formation ? Dans les LéA, on observe essentiellement une formation du collectif par la participation à l’activité du LéA : est-ce transposable ? Cette question est en lien avec la question plus générale de disseminatio de l’innovation. Quelles productions du LéA ? Des actions de formation (conférences, stages, expertise…); de l’expertise (ingénierie de formation…); des instruments de formation (fichiers, manuels, artefacts… ressources numériques type Neopass@ction ou M@gistère) ? Autres ? Comment disséminer/diffuser/transposer l’efficacité des LéA en matière de formation (à condition qu’elle existe) ? Comment innover/ ou faut-il plutôt permettre d’innover en formation selon des formes propres à chaque lieu ?Au fond, c’est la question même de la formation innovante qui est en jeu : les LéA sont ils un modèle ou un laboratoire ? Dans ce cas, sont-ils soumis à l’obligation d’intégrer une composante formation lourde à leur projet ?&#160;Marie-Christine DE REDONpésente le recensement de ce qui, dans le LéA Marseilleveyre, participe à la formation.Problématique : Qulles sont les conditions de mise en place d’un enseignement des mathématiques fondé sur la mise en oeuvre de Parcours d’Enseignement et de Recherche (PER - CHEVALLARD) dans un collège “standard” ? De quelles contraintes faut-il tenir compte ? Quels effets sont produits en termes d’apprentissages des mathématiques, d’intérêt renouvelé pour la discipline, de rapport différent à son étude ?Organisation du travail collectif : Dispositif de  suivi de cohortes (Classes LéA : 5é, 4e, 3e /vs classes témoins):  Les 3 professeurs du LéA prennent 4 classes par niveau. Des réunions enseignants-chercheurs ont lieu toutes les quinzaines ; des film des réunions de concertation enseignants-chercheurs,et des pratiques de classe sont réalisés. Visées côté chercheur :  aider les professeurs à prendre en mains les ressources produites ; concevoir collectivement, accompagner la production de ressources et les recherches en didactique des mathématiques ; Visées côté enseignants : Améliorer sa pratique et l’apprentissage des élèves ; concevoir des ressources et participer à l’analyse de séances.Développement professionnel des enseignants : Pour les enseignants du LéA :  meilleure appropriation de documents issus de la recherche en didactique des mathématiques ;  évolution de leur capacité à analyser des séquences avant et après enseignement ; production de ressources hors LéA. Au sein du collège : extension de la formation vers les 9 professeurs de mathématiques de l’établissement permise par des aménagements horaires. Dans le bassin et au-delà :  formations pour les collègues du bassin (certains rejoignent le LéA, encore officieusement, d’autres tentent également de se lancer dans ce travail), parcours M@gistère en prévision, formation initiale des enseignants (IUFM-ESPE), stages. Les formations appuyées sur des situations concrètes sont plébiscitées. En même temps des propositions diffusées seulement au travers de documents écrits sont-elles suffisantes pour convaincre et permettre la réutilisation des propositions ?La question qui se pose :Dans quelle mesure un établissement comme Marseilleveyre pourrait-il devenir un centre de formation : ouvertures et limites de la formation à partir d'un LéA ?Eléments de réponse : Toutes les formations reposent sur les professeurs du LéA ; c’est positif mais lourd à gérer, les sollicitations étant déjà multiples : Rectorat, ESPE. De plus les équipes ne sont pas totalement stables.La formation représente un enjeu effectif pour les enseignants impliqués et présents dans le cercle proche ; elle est plus délicate ailleurs en raison de la surcharge de travail impliquée : l’établissement n’est pas conçu pour être “formateur”...----Les réflexions autour de cet enjeu se sont prolongées par des échanges, l'après-midi, au sein de l'atelier du même nom : "Les liens entre LéA et formation"