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Rennes, Presses universitaires de Rennes, « Histoire »2014, 265&#160;pages. Préface de Rebecca Rogers.Comme le rappelle Rebecca Rogers dans la préface de cet ouvrage, dans la mémoire collective, l’enseignement ménager survit par son «&#160;côté désuet qui fait sourire&#160;» (p.&#160;9). Cet enseignement dont «&#160;personne ne regrette vraiment la disparition&#160;», a longtemps été vécu comme l’expression du rôle subalterne assigné aux femmes, voire comme l’instrument de sa légitimation idéologique. Or, l’un des mérites de l’étude de Joël Lebeaume est de démontrer que la réalité était bien plus complexe et qu’à côté de cet aspect moralisateur, l’enseignement ménager fonctionnait aussi, plus ou moins officiellement selon l’époque, comme une voie de professionnalisation féminine.Bien  qu’il ait déjà fait l’objet de quelques études pointues (comme par  exemple la thèse de Sandrine Roll), l’enseignement ménager n’a cependant  pas encore suscité de travaux synthétiques d’envergure. Ce livre comble  donc un vide puisqu’il se propose de retracer l’histoire de cet  enseignement depuis ses prémices à la fin du XIXe&#160;siècle  jusqu’à la suppression de l’option «&#160;enseignement ménager&#160;» du  baccalauréat en 1984. Selon l’auteur, «&#160;l’enjeu de cet ouvrage est de  contribuer à l’histoire de cet enseignement féminin en clarifiant son  existence, sa construction et ses contenus&#160;» (p.&#160;17). Il s’y consacre  selon une perspective didactique et curriculaire en s’intéressant aux  éléments structurants (l’organisation administrative et pédagogique, la  formation et la qualification professionnelles, les équipements  scolaires). De ce fait, il croise aussi l’histoire des femmes et les  divers pans de l’histoire de l’éducation touchés par cette éducation  ménagère. Les sources utilisées sont des manuels scolaires, des revues  pédagogiques, des textes réglementaires, une iconographie et des  témoignages.L’étude  est organisée en quatre parties chronologiques subdivisées en plusieurs  chapitres. Les limites chronologiques ne sont pas toujours rigides car,  en fonction des thématiques, des flash-back ou des incursions dans le  futur sont fréquents. La première partie est consacrée à la période  allant des années 1880 à la fin de la Grande Guerre. Souhaitant  «&#160;découvrir les contenus de cette action éducative&#160;» (p.&#160;37), l’auteur  détaille les fondements idéologiques, les concepts, «&#160;les principes,  maximes, recettes, secrets&#160;» qui mènent d’une simple éducation  domestique à l’enseignement ménager.La  deuxième période, des années 1920 à la Libération, est celle de la  construction de l’enseignement ménager et des sciences domestiques que  l’auteur qualifie de «&#160;sciences impliquées&#160;» (p.&#160;69). On constate  notamment l’intérêt grandissant des pouvoirs publics qui mène à  l’obligation de l’enseignement ménager à la veille et au cours de la  Seconde Guerre mondiale. Même si les idéologies divergent, la continuité  est visible entre les gouvernements de la fin de la Troisième  République et le régime de Vichy. La formation ménagère revêt néanmoins  des positionnements différents selon les ordres d’enseignement. Dans  l’enseignement technique, elle prend depuis la fin des années 1920 un  caractère de plus en plus professionnalisant, notamment avec  l’instauration du certificat d’aptitude professionnelle (CAP) d’art  ménager et la construction de «&#160;carrières féminines&#160;» (p.&#160;89).La  troisième partie, qui couvre la période de la Libération aux années  1950, est celle de la mise en ordre de l’enseignement ménager. Son  développement et sa structuration au sein des institutions éducatives  sont d’abord l’affaire de quelques personnalités féminines comme  Paulette Bernège ou Marie-Louise Cordillot qui œuvrent pour une  homogénéisation des contenus et des méthodes, par le biais de la  publication d’un Guide de l’enseignement ménager  (1947). De son côté, la direction de l’Enseignement technique s’engage  particulièrement en faveur de cet enseignement et de sa double finalité  éducative et professionnelle avec le développement du CAP «&#160;arts  ménagers&#160;» à partir de 1944. L’enseignement ménager intègre les divers  niveaux de l’enseignement technique (cours professionnels obligatoires,  centres d’apprentissage, collèges techniques et écoles nationales  professionnelles). Une attention particulière est accordée à la  formation des enseignants avec l’ouverture de sections ménagères dans  les deux ENNA (École normale nationale d’apprentissage) féminines de  Paris et Toulouse ainsi qu’à l’ENSET (École normale supérieure  d’enseignement technique). Un véritable professorat d’enseignement  ménager est institué en remplacement des anciennes monitrices. Dans les  enseignements primaire, secondaire et agricole, l’évolution est  différente. Pour le primaire, l’auteur s’appuie surtout sur les  expériences menées dans les cours complémentaires parisiens qui  insistent sur le rapport des jeunes filles à l’enfant, soit comme  futures mères de famille, soit pour leur préparation à des métiers de la  puériculture. L’enseignement agricole poursuit le développement d’un  enseignement ménager spécifique pour les populations rurales.  L’enseignement secondaire s’inscrit non seulement dans le développement  des arts ménagers «&#160;placés au carrefour des arts et des techniques&#160;»  selon une citation de Jean et Françoise Fourastié (p.&#160;127), mais voit  aussi l’émergence des travaux manuels éducatifs pour les filles qui  s’alignent ainsi sur ceux des garçons, «&#160;rectification importante car  elle signifie un changement et la promotion de l’enseignement féminin&#160;»  (p.&#160;133).La  quatrième partie intitulée «&#160;apogée et déclin de l’enseignement  ménager&#160;» débute à la fin des années 1950 par la «&#160;reconnaissance de la  méthode française&#160;» (p.&#160;142) et se termine par la disparition officielle  de cet enseignement. Le rôle de l’enseignement technique, démontré par  un tableau signalant les taux de réussite des CAP «&#160;arts ménagers,  services divers&#160;» et «&#160;aide maternelle&#160;» (p.&#160;143), est clairement établi  dans cette période du baby-boom, de  l’explosion scolaire et de la croissance économique qui voit, entre  autres, la forte augmentation de la scolarisation des filles. Dans ce  contexte, «&#160;l’enseignement ménager, avec son orientation fondatrice  d’étude raisonnée des pratiques, porté par des femmes, participe au  mouvement d’autonomisation des femmes qui préfigure leur nouveau rôle&#160;»  (p.&#160;144). Les années 1960, avec la mise en place d’un système scolaire  unifié, ont pourtant porté un coup fatal à cet enseignement. Les lois  Debré de 1960-1961 entraînent la disparition de l’enseignement ménager  agricole, à la fois en mettant fin à une certaine spécificité de  l’enseignement agricole, en ouvrant largement cet enseignement au  secteur privé et surtout en modifiant la position de la jeune fille  rurale qui acquiert une certaine autonomie et «&#160;met en cause le statut  d’aide familiale&#160;–&#160;voire de servante&#160;–&#160;de la femme, au profit de celui  d’agricultrice&#160;» (p.&#160;153). Les années 1960 apparaissent ainsi comme une  rupture. Les collégiens et les collégiennes qui fréquentent les  établissements créés à la suite des réformes Berthoin et Fouchet y  entrent dans le monde de l’enseignement de la technologie domestique.  Si, au début, une certaine différence entre garçons et filles se  maintient, celle-ci vole en éclats avec les nouveaux horaires et la  rénovation des contenus scolaires. Petit à petit, l’enseignement ménager  se transforme en «&#160;impossible action éducative&#160;» et est inévitablement  amené à disparaître.Ce  résumé rapide plaide pour la richesse de l’ouvrage qui met en lumière  les éléments de continuité, les ruptures et les évolutions d’une  histoire complexe et méconnue. L’auteur, au-delà de la structuration du  livre, a divisé cette histoire en sept époques (p.&#160;36). Néanmoins cette  chronologie repose uniquement sur les sources qu’il a utilisées  (manuels, textes officiels, programmes…), qui favorisent une vision de  l’histoire par en haut (selon l’expression d’Antoine Prost) ce qui rend  le découpage quelque peu artificiel. De la lecture de ce texte, il  ressort que cette histoire connaît surtout trois périodes majeures, les  débuts (jusqu’en 1920), la construction (entre 1920 et 1960), puis la  disparition. Si l’auteur prend bien la peine de reconstituer quelques  carrières d’individus et donc, comme l’ogre de Marc Bloch, de courir  après la chair humaine, la vision demeure globalement trop générale.  Certes, il a réussi son pari de clarification en identifiant et  précisant les fondements idéologiques, l’action des pouvoirs publics,  les étapes «&#160;officielles&#160;» de la construction. Il a aussi parfaitement  réussi à intégrer cette histoire dans un contexte plus général, à  «&#160;dédiaboliser&#160;» cet enseignement qui n’est pas seulement un instrument  de domination des femmes et un conservatoire des positions sociales.  Mais quid de l’application sur le  terrain&#160;? Les établissements scolaires, le lieu où les politiques  officielles rencontrent la réalité, ne sont brièvement abordés que dans  quelques pages (p.&#160;89-94) et encore ne s’agit-il que d’un rapide tableau  des différents types d’écoles ou d’institutions existantes. S’il est  vrai que les études sont rares sur ce sujet, elles existent néanmoins.  L’historien reste frustré de ne rencontrer que des textes normatifs et  réglementaires sans aucune cote d’archives nationales ou  départementales. Certaines études de cas rapides auraient permis  d’éclairer le vécu de cet enseignement. On court ici le risque de  présenter une vision un peu trop lisse, sans confrontation avec la  réalité du terrain.Il  faut donc lire cet ouvrage comme une invitation au voyage. La richesse  des informations livrées, la variété des approches et des hypothèses, le  regard synthétique sur cette belle inconnue devraient susciter des  vocations et encourager les études locales ou les monographies  d’établissements susceptibles de préciser, de corriger ou d’infirmer les  affirmations présentées ici.Gérard BODÉ