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Rennes, Presses universitaires de Rennes, « Histoire », 2013, 360 p.ISBN : 978-2-7535-2168-1L’ouvrage de Cécile Duvignacq-Croisé, issu d’une thèse de doctorat en histoire, comble un vide au sens où l’offre scolaire dans les communes suburbaines de Paris depuis les années 1880 et les lois Ferry a été peu étudiée, tout particulièrement en ce qui concerne l’enseignement post-primaire dispensé dans les cours complémentaires (CC) et les écoles primaires supérieures (EPS), absorbées en 1941 par les collèges modernes de garçons ou de filles. En effet, le seul travail d’envergure qui existe sur ce segment du système d’éducation français est celui de Jean-Pierre Briand et Jean-Michel Chapoulie publié en 1992 (J.-P. Briand et J.-M. Chapoulie, Les Collèges du peuple. L’enseignement primaire supérieur et le développement de la scolarisation prolongée sous la Troisième République, Paris, INRP-CNRS, 1992.)). Les auteurs s’intéressent à l’extension du réseau d’établissements masculins ou féminins, en soulignant «&#160;la quasi-absence de créations d’EPS dans les villes de la proche banlieue parisienne […], les cours complémentaires [restant], dans le meilleur des cas, les seuls établissements publics offrant un enseignement prolongé pour les filles&#160;» (p.&#160;287). Ces dernières, selon les représentations en vigueur au cours des premières décennies du XXe&#160;siècle, seraient des mères de famille en puissance et non de futures travailleuses qu’il s’agirait de former.CécileDuvignacq-Croisé reprend à son compte ces interrogations, mais enchoisissant une perspective originale&#160;: elle focalisel’attention sur l’enseignement destiné aux filles, ce qu’elleappelle l’enseignement «&#160;féminin&#160;», et sur laconstitution d’une entité territoriale, la «&#160;banlieue Est&#160;»de Paris. Celle-ci doit beaucoup aux stratégies développées parune pluralité d’acteurs et d’actrices pour façonner une offred’instruction en direction de la population féminine, dans lecadre de l’obligation scolaire et au-delà. En effet, il s’agitnon seulement d’étendre cette offre, mais encore de la définir dupoint de vue des établissements concernés (publics ou privés), destypes d’enseignement (court ou long), des matières proposées(l’enseignement ménager ou des savoir-faire professionnels plusqualifiants), sachant qu’aucune de ces orientations n’est neutredu point de vue des différences de classe et de genre. Cela impliquedes débats, des avancées et des restrictions pour le public visé,au cours de cette longue période qui précède l’entrée de tousles enfants dans le second degré – la scolarité devientobligatoire jusqu’à 16&#160;ans en 1959 et les CC sont transformésen collèges d’enseignement général (CEG), eux-mêmes remplacéspar les collèges d’enseignement secondaire (CES) en 1963. Celaimplique aussi des revendications et des initiatives de la part defemmes et d’hommes qui, en fonction de conditions sociales, depoints de vue et d’intérêts divers, cherchent à repousser leslimites imposées aux élèves filles et, simultanément, auxterritoires qui se trouvent pris dans une relation de dépendancevis-à-vis de Paris.L’historiennene donne pas dans la facilité puisqu’elle s’efforce de retrouverces dynamiques enchevêtrées qui aboutissent à des réalisations enmatière d’«&#160;espace scolaire&#160;» dans un contexte depromotion de la banlieue sur fond d’inégalités, non seulement parrapport à la capitale, mais encore entre les communes et lescantons. Ainsi, la commune de Vincennes cherche en 1926 à construireune offre qui comporterait la possibilité pour les filles defréquenter le secondaire (perçu comme bourgeois), le primairesupérieur (destiné plutôt à la petite bourgeoisie et aux couchessupérieures des milieux populaires), sans oublier un atelier école«&#160;devant recevoir&#160;», selon la municipalité, «&#160;unaménagement rationnel permettant à l’enseignement professionnelpratique d’y être utilement donné&#160;» (p.&#160;242). Cetteformation professionnelle est délibérément sexuée puisqu’ils’agit surtout d’enseignement ménager. Néanmoins, nous ditCécile Duvignacq-Croisé, dès avant la Première Guerre mondiale,des directrices d’école ont détourné, en quelque sorte, cetenseignement pour assurer une scolarité prolongée à leurs élèveset leur fournir l’opportunité de préparer le brevet élémentaire.L’auteureayant opté pour une organisation chronologique, la première partiede l’ouvrage porte sur la manière dont l’instruction des fillesest organisée au cours de la période 1880-1900 dans le Sud-Estparisien. La deuxième s’attache aux revendications «&#160;féminines&#160;»ou «&#160;féministes&#160;» (une distinction est établie, surlaquelle nous reviendrons) concernant l’éducation et la place desfemmes «&#160;dans un espace en mutation&#160;» au début duXXe&#160;siècleet à l’issue de la Première Guerre mondiale. La troisième couvreles décennies 1930-1960 et les évolutions qui marquent tout à lafois l’espace urbain, les institutions d’enseignement et leursobjectifs, comme les conceptions de l’activité des femmes dans lasociété. La querelle public/privé, la question de la mixité etcelle de la démocratisation ne sont pas laissées de côté. Larichesse du livre, la multiplicité des sources sollicitées et desdocuments étudiés ne permettent pas d’évoquer ici tous lesthèmes traités. Je mettrai l’accent sur ce qui me paraît le plusnovateur dans ce travail, tout en soulevant quelques points dediscussion et en suggérant, comme le fait d’ailleurs CécileDuvignacq-Croisé, des pistes de recherche.L’analyseminutieuse de documents conservés dans les archives scolaires descommunes et des établissements et le croisement de ces sources avecles rapports d’enquêtes émanant de l’administration centrale oulocale permettent de saisir le jeu de forces et d’influences quicontribuent à dessiner tout à la fois les contours du paysagescolaire et les voies d’une relative émancipation féminine. Àl’époque des lois Ferry, les familles aspirent déjà àscolariser leurs filles dans le réseau primaire supérieur, afinqu’elles soient en mesure d’occuper un emploi dans l’enseignementou les bureaux, en pleine expansion à la fin du XIXe&#160;siècle.Les équipements de proximité sont valorisés par les pères quis’adressent par écrit à l’Inspection académique et aux édileslocaux&#160;; il s’agit plutôt d’employés et de fonctionnaires.Les milieux plus modestes expriment le même besoin d’équipementsscolaires dans leur commune ou leur quartier, cette fois pour leniveau primaire. C’est aussi le cas des familles bourgeoises, maisla demande concerne l’enseignement secondaire féminin qui n’existepas dans la périphérie. Les cours secondaires représentent alorsune solution provisoire pour les filles, pendant que leurs frèresfréquentent les lycées. Cécile Duvignacq-Croisé met au jour danscette première partie des tensions majeures entre le progressismemanifesté à différents niveaux pour des motifs variés (idéalrépublicain, nécessités économiques, calculs politiques) et leconservatisme social en matière d’éducation féminine, sanscompter l’effet des inégalités de ressources entre communes. Cestensions aboutissent à des progrès notables qui n’excluent pas lemaintien d’une hiérarchie entre les écoles normales féminines etmasculines, entre les enseignants hommes et femmes, mais aussi entreles enseignantes selon la commune d’affectation. Les enjeux degenre sont donc bien au cœur des politiques nationales etmunicipales. Dès les années 1880, ils suscitent les prises deposition et les démarches de personnalités favorables à lalaïcisation de l’enseignement, comme Benjamin Raspail (conseillergénéral de la Seine pour le canton de Villejuif en 1873, députéen 1877, libre-penseur), d’institutrices qui, tout en subissant desdiscriminations, bénéficient «&#160;en banlieue&#160;» deperspectives de carrière dont elles seraient privées à Paris,comme un poste de directrice. Toutes différences gardées, cesanalyses devraient inciter les sociologues à sortir des schémasconvenus pour évaluer les carrières des chefs d’établissement&#160;:l’établissement de centre-ville ne résume pas à lui seul lespossibilités de promotion qui existent pour les professionnels del’éducation.La réflexion sur ces thèmes est approfondie dans la deuxième partie de l’ouvrage, qui met davantage en scène des actrices se réclamant du mouvement féministe, dont les postures et les projets ne sont pas sans ambiguïté. Quand l’historienne parle des «&#160;mouvements féminins catholiques locaux&#160;» (p.&#160;168), elle ne leur accorde pas le label «&#160;féministes&#160;». En revanche, elle applique ce qualificatif à des associations catholiques qui militent pour une formation prolongée des femmes dans le but d’assurer un meilleur fonctionnement de l’institution familiale, laquelle repose sur leur subordination dans une société patriarcale. La question est complexe et ce problème de classification se pose toujours au début du XXIe&#160;siècle&#160;: doit-on réserver les termes «&#160;féminisme&#160;» ou «&#160;féministe&#160;» aux mouvements qui combattent ouvertement le patriarcat et les rapports de sexe et de genre qui le perpétuent&#160;? Ainsi, l’auteure nous livre un portrait de Florence Halévy qui milite pour une «&#160;école des mères&#160;», dans le but d’améliorer le quotidien des familles populaires, mais «&#160;l’école des filles (à laquelle serait accolée l’école maternelle) est identifiée à l’éducation maternelle, tout comme l’école des garçons est identifiée à celle du citoyen&#160;» (p.&#160;144). Toutefois, les formations ménagères et sociales, défendues par les mouvements d’inspiration chrétienne, sont susceptibles d’être rentabilisées sur le marché du travail. Parallèlement, à mesure que les CC s’implantent dans la banlieue et offrent pour certains des cours de comptabilité et de dactylographie, les institutrices continuent à se préoccuper du futur professionnel de leurs élèves, comme de leurs propres conditions d’emploi. Les édiles conçoivent cette instruction prolongée des femmes et ces cours professionnels comme un facteur de modernisation des territoires qu’ils administrent, où les emplois «&#160;féminins&#160;» se multiplient dans les années 1920 et 1930. Le lien entre la banlieue et la capitale se renforce grâce à la circulation des travailleuses, notamment les employées des grands magasins, entre les deux espaces. Cette deuxième partie du livre constitue, en résumé, un apport tout à fait important à l’histoire de la formation professionnelle des femmes, peu explorée, comme l’a souligné un ouvrage collectif sur le CAP ((G. Brucy, F. Maillart et G. Moreau (dir.), Le CAP. Un diplôme du peuple, 1911-2011, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2013.)). Elle suggère aussi des recherches à poursuivre sur les enseignantes et directrices du primaire supérieur, catégorie qui a été délaissée au profit des professeurs et chefs d’établissement du second degré ((M. Cacouault-Bitaud, La direction des collèges et des lycées&#160;: une affaire d’hommes&#160;? Genre et inégalités dans l’Éducation nationale, Paris, L’Harmattan, 2008)). Des écoles d’infirmières ou du travail social ont aussi leur siège dans la banlieue Sud-Est, à Montrouge par exemple. Des femmes de la haute bourgeoisie patronnent ces institutions.Mais la revendication en faveur d’études longues qui pourraient se prolonger à l’université, se fait de plus en plus pressante au cours de la période qui précède la Seconde Guerre mondiale. L’assimilation des enseignements masculin et féminin en 1924 ou la gratuité progressive du lycée dans les années 1930 ravivent les espoirs des parents et des élèves elles-mêmes, soutenues par des inspecteurs et des professeurs. Une certaine lenteur, du point de vue des réalisations, dénote une persistante «&#160;infériorité&#160;» des filles par rapport aux garçons et de la banlieue face à la capitale. Des cours secondaires privés, laïques ou confessionnels, offrent leurs services, étant donné le déficit d’établissements secondaires, en employant des femmes moins diplômées, moins formées et plus mal rémunérées que leurs homologues, hommes ou femmes, du secteur public. L’étude des dossiers personnels et de la correspondance échangée, de part et d’autre, avec les supérieurs ou entre responsables, confirme les nombreuses disparités qui existent au sein du personnel selon le sexe et la catégorie. La non-mixité n’est pas remise en cause dans l’ensemble, malgré les difficultés rencontrées à trouver des terrains pour construire de nouveaux établissements secondaires féminins. Les privilèges de Paris et des garçons se maintiennent, de fait, jusque dans les années 1950. Cependant, la construction d’annexes de lycées parisiens (dont le lycée Racine) en banlieue montre qu’un mouvement de fond est identifiable au-delà des retards dus aux circonstances et aux orientations idéologiques. Les démarches entreprises dans la proche banlieue pour créer des lycées de jeunes filles ont été freinées par le déclenchement de la Seconde Guerre mondiale et l’instauration du régime de Vichy, peu enclin à émanciper les femmes. On assiste donc à un retour en arrière, avec le redéploiement de l’enseignement privé catholique (p.&#160;256) et la généralisation de l’enseignement ménager (p.&#160;265). Les mesures qui frappent les enseignantes, non seulement pour leurs opinions ou leurs origines, mais en tant que femmes supposées avoir leur place au foyer, sont bien connues ((F. Muel-Dreyfus, Vichy et l’éternel féminin. Contribution à une sociologie politique de l’ordre des corps, Paris, Éditions du Seuil, 1996.)), mais il est utile de les rappeler en s’appuyant sur des cas concrets. L’auteure conclut cette troisième partie sur un bilan détaillé de l’état de l’enseignement féminin dans la banlieue Sud-Est à la fin des années 1950, bilan qui montre la persistance des inégalités soulignées tout au long de l’ouvrage. La généralisation de la mixité ne se fait pas toujours au bénéfice des filles, étant donné le manque de locaux&#160;: là où elles sont en minorité, l’image d’un établissement «&#160;pour garçons&#160;», dont le directeur doit être un homme, reste prégnante.  Onvoudrait souligner pour conclure l’intérêt de ce travailhistorique pour les chercheurs qui s’efforcent d’éclairer lesinégalités qui subsistent, malgré des évolutions, entre le centreet la périphérie et entre les banlieues. Une étude sur lesévolutions qui se sont produites simultanément dans l’École etdans l’espace urbain au cours de la période 1960-1990, qui voit lapremière puis la seconde démocratisation de l’enseignement et unaccès de plus en plus fréquent des filles aux études secondaireset supérieures, serait tout à fait passionnante. Enfin, la limitede l’étude, comme de toute recherche en histoire ou en sociologie,est le manque de données précises sur l’usage ultérieur desconnaissances acquises dans le réseau féminin. On s’apercevraitsans doute que les limites imposées a priori par le typed’établissement fréquenté ont été parfois repoussées enraison des possibilités de poursuite d’études (le passage du CCou du CEG au lycée dans une section moderne, par exemple) et dufonctionnement du marché du travail, l’exigence concernant lesdiplômes n’étant pas aussi générale dans les années 1960qu’elle l’est devenue par la suite. En résumé, le grand méritedu livre est de montrer que les «&#160;territoires&#160;» seconstruisent à partir d’un va-et-vient constant entre l’échelonnational et local, avec la participation d’une pluralité depersonnes et de groupes de pression, même dans un pays comme laFrance où le rôle de l’État est important.MarlaineCacouault-Bitaud