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Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2015, 525 p. Si les changements qui ont affecté l’enseignement du français dans le second degré au XXe siècle ont fait l’objet de travaux, les enseignants chargés de cette discipline n’ont guère attiré l’attention des historiens. C’est cette lacune qu’entreprend de combler Clémence Cardon-Quint dans ce livre issu de sa thèse, qui les étudie en tant que groupe professionnel acteur de l’évolution de son métier. La période choisie va de la Libération au début du septennat de François Mitterrand, durant laquelle l’enseignement public dual hérité du début du XXe siècle est reconfiguré en une suite unifiée de « degrés ». Si l’enseignement privé est laissé de côté du fait de la dispersion de ses archives, la quantité des sources mobilisées par C. Cardon-Quint n’en est pas moins impressionnante. Outre les instructions et statistiques officielles, elle utilise les archives du ministère de l’Éducation nationale, notamment celles de l’inspection générale, la presse syndicale et généraliste, les collections de manuels et, surtout, les publications des associations de professeurs enseignant le français – la Société des professeurs de français et de langues anciennes (SPFLA), encore dite Franco-ancienne, le Cercle de recherche et d’action pédagogiques (CRAP), l’Association française des professeurs de français (AFPF, plus tard devenue AFEF). Ces dernières sont au cœur de l’enquête que viennent compléter des entretiens avec des témoins.Le nombre et l’importance des réformes opérées durant la période et les transformations survenues dans ce groupe professionnel ont amené l’auteur à distinguer plusieurs sous-périodes. La première s’ouvre au lendemain de la Deuxième Guerre mondiale et prend fin en 1959. C’est celle où persiste la hiérarchie entre « classiques » et « modernes » dans un système éducatif qui n’a pas encore subi de bouleversement de fond. Aux sections modernes (sans latin) des lycées sont certes venues s’ajouter les anciennes écoles primaires supérieures, devenues « collèges modernes » sous Vichy. Leurs enseignants de français sont recrutés par la licence de lettres modernes, créée en 1946, puis le Capes du même nom à partir de 1950, tandis que ceux des cours complémentaires, qui subsistent toujours, sont des « primaires ». Mais ce sont encore les professeurs de lettres classiques, lointains héritiers du régent d’humanités de l’Ancien Régime, qui dominent la profession, numériquement et symboliquement. La période se clôt avec la création de l’agrégation de lettres modernes, censée donner à celles-ci une dignité égale à celle des lettres classiques, en 1959.Cette date, qui est aussi celle où commence une série de transformations institutionnelles qui vont profondément remodeler le système éducatif français et où débute « l’explosion scolaire », ouvre une seconde partie du livre. Le premier chapitre étudie les transformations de la morphologie du groupe des enseignants de français, de ses structures de formation et de ses conditions de travail, pour en venir ensuite aux positions de leurs associations (Franco-ancienne et CRAP) devant ces évolutions et se terminer avec la création d’une nouvelle association appelée à un rôle important dans les années suivantes, l’Association française des professeurs de français (AFPF, devenue AFEF en 1973). Les « modernes » dépassent désormais les classiques en nombre, le pourcentage des agrégés recule au profit de celui des certifiés et des maîtres auxiliaires, et la profession se féminise rapidement. Cependant, c’est seulement dans le chapitre suivant, consacré à l’enseignement du français dans le premier cycle, qu’est abordée la question des professeurs d’enseignement général de collège (PEGC), largement issus du primaire, dont la pédagogie est davantage axée sur l’orthographe et la grammaire. Il ne semble pas qu’ils aient été pris en compte dans le portrait de groupe donné dans le chapitre précédent et on peut se demander si ce portrait n’en est pas quelque peu infléchi, notamment en ce qui concerne la féminisation de la profession. C’est en tout cas dans ce deuxième chapitre qu’apparaît également la question des nouveaux publics des collèges et par conséquent celle de la modernisation des programmes, laquelle a fait l’objet d’un relatif consensus. Il n’en allait pas de même, en revanche, de celle du recrutement des professeurs, qu’il faut replacer dans le cadre plus vaste de l’affrontement entre syndicats du primaire et du secondaire au sujet des personnels appelés à enseigner dans ce cycle « moyen ». Le troisième chapitre, enfin, porte sur l’enseignement des lettres au lycée, jusque là discipline dominante qui s’est alors vue supplantée par l’enseignement scientifique.Les deux parties suivantes apparaissent davantage comme une chronique des nombreux débats qui ont entouré l’enseignement du français entre la fin des années 1960 et le début des années 1980, du fait de l’aspiration à la rénovation pédagogique d’une partie des professeurs de français, dont l’AFPF était l’expression, et de la poursuite de l’entreprise de restructuration de l’enseignement secondaire, débouchant sur la suppression des filières dans le premier cycle (réforme Haby, 1975), le tout sur fond de tensions politiques portées à incandescence en 1968. Mais on se demande pourquoi, sinon par souci esthétique d’avoir des parties comportant trois chapitres chacune, C. Cardon-Quint isole la période allant de 1967 à 1972 de celle qui suit, puisque le mouvement de rénovation pédagogique qui a pris son essor dans les années 1960 se poursuit dans la décennie suivante, d’une façon certes dispersée qui entraîne l’éclatement des pratiques – et l’inquiétude des familles devant les incertitudes qui entourent les épreuves d’examen. La coupure pertinente ne serait-elle pas plutôt à placer lors de l’accession au pouvoir de Valéry Giscard d’Estaing ? C’est en tout cas sous les ministres nommés par lui, René Haby, qui rétablit l’inspection générale dans ses prérogatives, puis Joseph Fontanet, qu’ont été élaborées les instructions officielles destinées à mettre un terme à l’anarchie pédagogique dans l’enseignement du français.Au total, les transformations du corps professoral apparaissent limitées. Ni l’importante vague de recrutements qui a eu lieu entre 1968 à 1974, rajeunissant la profession – et figeant pour un bon moment sa pyramide des âges – tout en y faisant entrer des enseignants d’origine populaire (mais C. Cardon-Quint se garde de toute explication sociologique mécaniste du désir de réforme), ni le report du début de l’apprentissage du latin de la classe de sixième à celle de quatrième en 1969 n’ont débouché sur une mise en cause radicale de la hiérarchie entre « classiques » et « modernes », qui a persisté bien qu’atténuée, et la conversion des jurys à certaines idées nouvelles ne s’est manifestée qu’au moment où se tarissait le nombre des postes mis aux concours de recrutement. Quant aux associations de professeurs de lettres, l’anémie progressive de leur représentativité n’a pas empêché leur rivalité de perdurer. Finalement, qu’elles fussent classiques ou modernes, c’est la fonction centrale de l’enseignement des humanités dans le secondaire qui s’est alors effacée. Et C. Cardon-Quint se demande, au terme de son enquête, si le faible taux d’adhésion des professeurs de lettres à leurs associations de spécialistes n’a pas renforcé le poids de « mécanismes aveugles » – ceux du marché éditorial et des examens – dans l’évolution du métier.Ce résumé nécessairement cursif ne peut rendre justice à la richesse des analyses offertes par le livre, où les questions relatives à la pédagogie du français sont examinées non seulement à la lumière de la composition du corps professoral mais aussi à celle des facteurs politiques, administratifs, intellectuels, syndicaux, éditoriaux… qui les influencent. Si, parfois, les statistiques manquent pour mesurer l’influence de tel ou tel courant d’opinion, des récits viennent illustrer son existence. De nombreux encadrés retraçant la biographie des personnages ayant joué un rôle important et de nombreux tableaux statistiques viennent enrichir la lecture, ainsi que de très substantielles annexes. S’il réclame un lectorat averti et attentif, ce livre très dense sera indispensable à tout chercheur qui souhaite se pencher sur l’histoire de l’enseignement du français dans la seconde moitié du XXe siècle.Annie Bruter