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Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2013, 339&#160;pages. «&#160;Collection Carnot&#160;». Préface de Jean-François ChanetPeut-on  toujours estimer que l’histoire de l’enseignement technique reste mal  connue ? Le retard dans les connaissances, constaté jadis, s’atténue.  Les approches ne restent plus isolées des conditions socio-économiques  des espaces concernés. Les travaux actuels s’ancrent dans des milieux  sociaux, dans des régions. Stéphane Lembré rend compte de son évolution  générale à partir de la France du Nord, selon ses besoins et ses  richesses économiques qui exigent une main-d’œuvre à former, à  discipliner pour la rendre productive.La  démarche d’ensemble est chronologique. Une première partie définit la  façon dont un enseignement devient technique, professionnalisant et dont  la formation professionnelle des jeunes, confondue dans l’apprentissage  délaissé devant les possibilités du machinisme, offre un système qui se  transforme en enseignement. Cette réflexion sert de fil conducteur aux  constructions élaborées dans l’espace industriel et agricole. La  dernière partie montre que les institutions nées au lendemain de la  Première Guerre mondiale se déploient en associant acteurs et  utilisateurs.L’auteur,  qui ne dissocie pas les spécialités et les méthodes de formation,  considère que les adaptations au rythme des besoins économiques,  éducatifs et politiques, mettent en évidence des obstacles à une  évolution linéaire. L’enseignement technique organisé par l’État ou  d’autres promoteurs (« la force d’initiative locale demeure décisive »  (p. 79), tout particulièrement dans le Nord) reste dépendant des  particularités anciennes des voies empruntées. Le patronat estime  toujours que toute formation scolaire est inadaptée. Ainsi la diffusion  de l’apprentissage, « trop facilement taxé d’archaïsme » (p. 31), fait  pression sur des objectifs généraux, révisés par des modérateurs, pour  la formation de la main-d’œuvre. Tout au long de la construction du  système de formation, un équilibre nouveau s’instaure et ce qui est  proprement régional n’est que le reflet d’une réalité nationale. Il n’en  demeure pas moins que le rôle des individus (et le dictionnaire  biographique permet d’expliquer les raisons de leur détermination) ne  s’oppose pas aux desseins plus collectifs.La  priorité accordée à l’enseignement primaire, avec prise en charge par  une réglementation nationale, laisse au secteur économique la liberté de  s’organiser pour la formation professionnelle, masculine avant tout. À  partir des années 1800-1890, par petites touches, en réponse aux besoins  locaux le plus souvent, des pans de cette formation technique, « levier  utile face à l’exigence de compétitivité » (p. 122), se mettent en  place, intégrés dans l’organisation de la politique républicaine ou  souvent, dans le Nord, avec l’appui du patronat qui introduit de  nouvelles pratiques en rapport avec les aspirations du catholicisme  social. L’amélioration de la qualité, l’intérêt nouveau apporté aux  productions étrangères se conjuguent avec le progrès. Des établissements  d’enseignement spécialisé apparaissent ou se transforment, telle  l’école pratique Baggio à Lille inaugurée en 1899 et quelques rares  établissements pour les filles. De grands serviteurs de l’enseignement  technique y enrichissent leur expérience. Ainsi le futur directeur de  l’enseignement technique au ministère de 1920 à 1933, Edmond Labbé,  dirige l’école nationale professionnelle d’Armentières au début du XXe siècle.  Marius Vachon, historien d’art, effectue des missions à l’étranger et  ses rapports permettent de transformer les habitudes des entreprises du  secteur concerné.Les  actions des inspecteurs de l’enseignement technique préparent la  reprise en main de ces domaines d’enseignement à partir de la loi Astier  qui, en 1919, donne à l’État la possibilité de contrôler des domaines  où il n’avait pas vocation à intervenir. S’ajoute aussi l’introduction  de la taxe d’apprentissage en 1925 qui suscite des oppositions, ainsi  celles de la Chambre de commerce de Lille et des groupes de pression  patronale, éléments qui soudent les organisations patronales et  entraînent des conflits avec les syndicats ouvriers. Inversement, le  contenu de l’enseignement se transforme, comme le développement de la  géographie qui avait commencé à s’adapter aux intérêts économiques et  commerciaux. Il en va de même pour l’enseignement agricole au contact de  la Belgique.Ainsi  un équilibre s’établit entre la recherche par le pouvoir politique  d’une harmonisation territoriale, les besoins de l’économie régionale et  les aspirations des volontés des pouvoirs locaux. Il en résulte un élan  général et le maintien de fortes hétérogénéités, conséquences souvent  des progrès de la rationalisation qui ont retardé les besoins de  formation. Aussi l’institutionnalisation apparaît-elle irréversible. Des  projets régionaux de formation commencent à poindre, contrôlés par les  institutions, sans doute en rapport avec la création des régions  économiques du milieu des années 1930.Ce  va-et-vient entre l’évolution générale, disons nationale, un peu trop  allusive parfois, et le milieu local invoqué, constitue une rupture avec  l’analyse strictement monographique. La réflexion d’ensemble reçoit des  illustrations contrôlées par les exemples tirés du milieu local.  L’agilité et la rigueur du raisonnement de l’auteur permettent d’éviter  le superflu ou l’allusif. La démonstration en devient plus pertinente.Jacques GIRAULT