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 Genève, Éditions IES, 2019, 319 pages. Préface de Joëlle Libois.ISBN: 978-2-88224-201-3DidierCattin, enseignant en histoire du travail social et de l’animationsocioculturelle à la Haute école de travail social (HETS), signeune monographie retraçant l’histoire de cette école depuis sacréation en 1918. Il faut dire que la HETS n’est pas un simpleétablissement mais une véritable institution qui a proposé, au filde son histoire, de multiples formations professionnelles&#160;:centrée autour d’une École d’études sociales pour femmes en1918, alors qu’on ne parle pas encore officiellementd’«&#160;assistantes sociales&#160;», la HETS comporte à partirdes années 1960 des écoles d’animateurs socioculturels etd’éducateurs spécialisés. Mais on y trouve aussi quelquescuriosités, comme une école de laborantines et une autred’auxiliaires médicales qui existeront jusque dans les années1980, avant que la HETS ne décide de recentrer sa mission sur lesmétiers du travail social. Publié à l’occasion du centenaire dela HETS, l’ouvrage s’adresse avant tout à un public interne àl’école en cherchant à valoriser son histoire. L’auteur seconcentre ainsi sur les différentes formations proposées, leslogiques de gouvernance de la HETS au cours des cent ans de sonexistence. Bien que l’ouvrage s’intitule «&#160;une école deson temps&#160;», le contexte dans lequel évolue la HETS est enréalité le grand absent de l’analyse de Didier Cattin. Il faut àce titre pointer d’emblée une des principales faiblesses del’ouvrage&#160;: un plan uniquement thématique, qui ne permet pasde bien saisir l’évolution de l’école au cours du temps ni derelier ces transformations au contexte social qui les entoure. Leplan thématique conduit également à d’inévitables répétitionsd’un chapitre à l’autre. L’ouvrage s’organise en sixchapitres&#160;: la création de l’école, la structure de sesformations, le contenu des formations, les instances de l’école,ses différents acteurs, enfin les logiques de sa gouvernance.Dansun premier chapitre, Didier Cattin revient sur la création, en 1918,de «&#160;l’École sociale de Genève&#160;». L’auteur analysel’identité de l’école à travers son comité de patronage.L’École sociale est avant tout portée par un noyau depersonnalités protestantes, dont plusieurs professeurs de théologie.Plus original, elle est marquée par l’orientation féministe deson fondateur Hans Töndury, jeune universitaire en économiecommerciale, qui ambitionne de faire de l’école un «&#160;centrescientifique pour le mouvement féminin&#160;» (p.&#160;35) autantqu’un lieu offrant aux femmes la possibilité d’une formationscientifique approfondie. On retrouve ainsi dans le comité depatronage plusieurs personnalités féministes d’orientationsuffragiste, rappelant la création en France à la même époque,sous le patronage de Cécile Brunschvicg, de l’École dessurintendantes. Enfin, notons que le comité de patronage comprendplusieurs promoteurs des sciences de l’éducation, dont leprofesseur de psychologie Édouard Claparède. Cet aspect participede l’originalité de l’école par rapport aux écoles de servicesocial françaises, qui sont dans les années 1920 encore trèséloignées des milieux de la psychologie et de l’éducationnouvelle.Ledeuxième chapitre porte sur l’évolution de la structure desformations au cours de l’existence de l’école. Dès ses débuts,l’École sociale ambitionne de préparer ses élèves à différentsmétiers ne pouvant se résumer au travail social. Outre la sectiond’«&#160;activités sociales&#160;» (p.&#160;54), on trouve ainsitrois autres sections formant à l’enseignement ménager, au métierde bibliothécaire ainsi qu’à celui de directrice d’établissementhospitalier. Ce n’est qu’en 1939 qu’apparaît officiellement lasection des «&#160;assistantes sociales&#160;» (p.&#160;55) enremplacement de la section activités sociales&#160;:l’institutionnalisation de cette nouvelle profession est lente, etnous apprenons d’ailleurs dans le chapitre&#160;6 que lareconnaissance au niveau fédéral du diplôme d’assistante socialen’intervient en Suisse qu’en 1995 (p.&#160;139). Les années 1960voient l’apparition de nouveaux métiers du social qui trouventleur place au sein de l’institution. L’École d’étudessociales ouvre en 1962 des cours pour animateurs, qui serontconsacrés au rang d’école deux ans plus tard. En 1970, c’estune école d’éducateurs spécialisés qui ouvre à son tour. Lesdifférentes écoles (assistantes sociales, animateurs et éducateursspécialisés) finissent par fusionner en 1980. C’est au sein de cechapitre, qui est aussi le cœur de l’ouvrage, que l’absenced’analyse sur le contexte entourant les évolutions internes del’école est le plus regrettable. On aurait notamment aimé enapprendre davantage lorsque Didier Cattin mentionne au détour d’unephrase que l’école d’animateurs est liée à l’urbanisationcroissante des années 1950 ainsi qu’à «&#160;l’émergence dutemps libre comme question sociétale&#160;» (p.&#160;75). De même,l’auteur signale un projet avorté de diplôme unique detravailleur social lors de la fusion des trois écoles en 1980. Commeil le précise lui-même, le même débat autour de l’instaurationd’un statut de «&#160;travailleur social polyvalent&#160;»(p.&#160;112) agite alors les écoles sociales en France, sans quel’on sache si une réflexion internationale entre écolesfrançaises et suisses émerge à cette occasion.Letroisième chapitre couvre la question du contenu des formations, ense centrant sur les activités sociales qui fondent le cœur de lamission de l’école. Jusque dans les années 1960, lesenseignements sont centrés sur une approche médico-sociale. Pourautant, contrairement au cas français, où les formationsd’assistante sociale et d’infirmière-visiteuse sont fusionnéespar le diplôme d’État de 1938, les formations sociales en Suisserestent distinctes des formations de santé – ce n’est qu’en2002 qu’un rapprochement entre les deux champs s’effectue via uneformation commune. Par ailleurs, dans la période del’entre-deux-guerres, l’école cherche avant tout à offrir uneculture générale aux jeunes femmes de bonne famille, si bienqu’elle ne délivre que très peu d’enseignements concrets surles savoirs et les méthodes du service social. Ce n’est qu’àpartir des années 1950, face à la professionnalisation du métier,que des cours plus spécifiques sur le case work ou le servicesocial communautaire sont introduits. Les cours théoriques, tels quele droit ou l’économie, occupent aussi désormais une place plusimportante dans la maquette. Enfin, les années 1980 voientl’introduction de nouveaux cours en lien avec les problématiquessociales émergentes, telles que la crise économique ou levieillissement de la population.Lechapitre 4 traite des différents services et instances de l’école.Plus anecdotique que les autres (il consacre notamment une dizaine depages aux adresses successives de l’école), il comprend cependantune section intéressante sur l’implantation d’un centre derecherche au sein de l’école dans les années 1960. Didier Cattiny analyse les débats agitant le comité de direction de la HETS surle lien entre travail social à visée pratique et recherchefondamentale.Lecinquième chapitre est consacré aux divers acteurs de l’école.Le portrait sociologique des premières élèves donne à voir desfemmes d’une vingtaine d’années, très majoritairementprotestantes, issues de la moyenne à la haute bourgeoisie. L’écolene s’ouvre aux étudiants hommes que dans les annéesd’après-guerre, principalement dans les formations d’animateurset d’éducateurs où ils forment jusqu’à la moitié despromotions. La lente professionnalisation des formations socialesproposées par la HETS se traduit dans la sociologie des différentsacteurs. Les premières générations d’élèves sont ainsi trèspeu diplômées, puisque seule une minorité d’étudiantes achèveson cycle d’études. Du côté du corps enseignant, on trouve dansl’entre-deux-guerres une grande majorité d’universitaires et cen’est qu’à partir des années 1960, lorsque sont introduits descours techniques sur l’action sociale, que des assistantes socialesfont leur entrée au sein de l’école. La section du chapitreconsacrée aux directrices et directeurs successifs, malgré uneapproche trop souvent hagiographique, permet aussi de suivrel’évolution de ce corps professionnel. Entre les lignes, on repèrenotamment une inflexion des orientations de l’école, puisque lesprofils de diplômés en droit et en philosophie laissent place, àpartir des années 1990, à des directeurs formés en sciences del’éducation.Enfin,le dernier chapitre aborde succinctement diverses thématiquesrelatives à la gouvernance et aux relations extérieures de l’école.Retenons principalement le passage consacré aux débats relatifs aupositionnement de l’école vis-à-vis de l’université. Le comitéde direction de la HETS entame à plusieurs reprises des discussionsconcernant un rapprochement avec l’université. Ce n’est que dansles années 1960 qu’il conclut définitivement que l’Écoled’études sociales est une école «&#160;professionnelle dont iln’est pas l’objectif de dire qu’elle a un niveauuniversitaire&#160;» (p.&#160;285). Il est néanmoins possible,depuis les années 1970, de poursuivre son parcours à l’issue deson diplôme par une formation supérieure de perfectionnement et despécialisation au sein de l’université.En somme, bien que l’on regrette l’absence de périodisationchronologique de cette monographie, qui aurait beaucoup servi savisée pédagogique, l’ouvrage de Didier Cattin offre une synthèseutile à des personnes intéressées par l’histoire de la Hauteécole de travail social depuis 1918.Lola Zappi