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Paris, Classiques Garnier, «  Histoire des techniques », 2015, 412 p.  Tiré d’une thèse de doctorat en sociologie soutenue à l’EHESS en 2012, ce livre s’intéresse à des écoles dont la familiarité du nom masque la grande hétérogénéité et les transformations profondes. Elles occupent de longue date une place à part mais évolutive au sein du système éducatif français et connaissent une forte croissance depuis la fin du XXe siècle.Grâce à une démarche rigoureusement restituée et soigneusement documentée à partir du dépouillement de sources administratives, d’archives d’établissements et de périodiques, et de la réalisation de près de cinquante entretiens l’étude vient combler un manque et donner un éclairage nouveau pour ce segment de l’enseignement supérieur français – même si l’on regrette le nombre de fautes et de scories qui grèvent le texte. Certes, des travaux universitaires avaient déjà été consacrés aux écoles de commerce, sur les commencements de ces institutions ((Ph. MAFFRE, « Les origines de l'enseignement commercial supérieur en France au XIXe siècle », thèse de 3e cycle, université Paris-1 Panthéon-Sorbonne, 1984 ; M. MEULEAU, « Les diplômés de l’École des Hautes Études Commerciales et l'évolution du management en France : 1881-années 1980 », thèse de doctorat, Université Paris 10, 1992.)) ou au prisme de logiques du genre ((E. LARSSEN, « Invisible Strategies. Gender in French and Norwegian Business Education, 1870 – 1980 », thèse de doctorat, Institut universitaire européen de Florence, 2006 ; G. BODÉ et M. THIVEND, dir., « L’enseignement commercial de filles et de garçons, XIXe – XXe siècles », Histoire de l’éducation, n° 136, octobre-novembre 2012.)) ou de l’histoire des enseignements supérieurs de gestion ((J.-P. NIOCHE et M. DE SAINT-MARTIN, dir., « Former des gestionnaires », Entreprises et histoire, juin 1997 ; M.-E. Chessel et F. Pavis, Le technocrate, le patron et le professeur : une histoire de l'enseignement supérieur de gestion, Paris, Belin, 2001 ; F. Pavis, « Sociologie d'une discipline hétéronome : le monde des formations en gestion entre universités et entreprises en France, années 1960-1990 », thèse de doctorat, université Paris-1 Panthéon-Sorbonne, 2003.)). Mais la substitution de travaux scientifiques aux histoires commandées par les écoles supérieures de commerce (ESC) elles-mêmes, le plus souvent sous forme de monographies, reste une nécessité. L’originalité et la difficulté de la recherche proposée tiennent dans l’hypothèse d’une continuité entre les premiers établissements fondés au XIXe siècle et les écoles actuelles. Il n’est pas certain que l’auteur se déprenne suffisamment du discours de revendication d’une continuité tenu par les écoles elles-mêmes, les regroupements et rapprochements récents ne simplifiant pas la tâche. Néanmoins, ce livre est un apport majeur.À travers les trois parties de l’ouvrage, selon une trame chronologique, l’auteur propose de suivre le groupe des ESC de la fin du XIXe siècle à 2010.La première partie couvre une «&#160;longue marche&#160;» jusqu’en 1979. L’enjeu pour les ESC nées dans l’enseignement technique commercial consiste à s’arrimer à l’enseignement supérieur et à accéder au statut de grande école, celui-ci relevant moins d’un modèle précis d’organisation que d’un travail de présentation de soi et des représentations des acteurs. L’auteure prend soin de montrer que le groupe des ESC n’est pas figé et se prête mal aux définitions&#160;: mieux vaut retracer les débuts de ces établissements et l’engagement connu d’acteurs comme les frères Siegfried, originaires de Mulhouse et ardents promoteurs de l’enseignement commercial. Les premières de ces écoles se caractérisent pas un ancrage principalement local, une faible attractivité et une précarité matérielle (p.&#160;33)&#160;: certaines écoles ferment leurs portes, loin de l’ambition qui accompagne la création de l’École des hautes études commerciales (HEC) en 1881, un cas à part dans la trajectoire des ESC. Le renforcement du rôle normatif de l’État est particulièrement lisible à la fin des années 1930. Il contribue à homogénéiser un groupe d’une vingtaine d’ESC malgré de fortes résistances, bien analysées autour de l’enjeu d’un recrutement national et non plus local des écoles. C’est en 1964 que les ESC sont rattachées à la direction de l’Enseignement supérieur&#160;; c’est aussi à cette époque que dix-sept établissements deviennent «&#160;Écoles supérieures de commerce et d’administration des entreprises&#160;» (ESCAE), affirmant ainsi leur vocation à intégrer la nouvelle discipline académique que constituent les sciences de gestion (p.&#160;58-59). En 1967-1968, treize établissements et dix-sept ESCAE constituent ce que le ministère de l’Éducation nationale répertorie comme relevant du «&#160;haut enseignement commercial&#160;», un ensemble dont l’hétérogénéité reste la caractéristique principale. L’élévation du niveau après 1945 s’explique plus par les injonctions de l’État que par une volonté claire des écoles, leurs responsables craignant des difficultés de recrutement. La massification de l’enseignement supérieur atténue ces craintes et permet une élévation plus consensuelle du niveau grâce à la réforme du concours de 1965. Le public des ESCAE change dans les années 1960 et 1970&#160;: les plus faiblement dotés en capital culturel laissent la place à un recrutement fondé sur un niveau scolaire plus élevé, tandis que le bouleversement majeur réside dans l’arrivée massive des filles.De 1979 à 1998 est distinguée une deuxième étape, sous le titre «&#160;Faire face aux logiques de marché&#160;», qui s’ouvre par un renforcement des logiques de coopération et de compétition. Les responsables des établissements cherchent à structurer l’espace des écoles de commerce et sont ainsi conduits à coopérer entre concurrents afin de préserver le statut de «&#160;grande école&#160;». La taille des promotions est accrue et les écoles s’efforcent d’élargir leur offre pédagogique avec la formation continue et la création par la Conférence des grandes écoles, en 1986, du diplôme de «&#160;mastère spécialisé&#160;» pour des formations d’un an à un an et demi, accessibles sans passer par le concours d’entrée. De petits groupes d’établissements se constituent autour de concours et de recrutements communs – avec la création d’Ecricome en 1987, puis banque commune d’épreuves – ou de chartes de qualité, comme la «&#160;charte des Sup de Co&#160;» signée en 1987 par une quinzaine d’écoles pour affirmer leur spécificité consulaire et des caractéristiques communes. Au fil des recompositions, les «&#160;grandes écoles&#160;» recrutant sur classes préparatoires au haut enseignement commercial (dont la scolarité passe de une à deux années en 1994) se distinguent de plus en plus clairement des autres établissements. Au début des années 1990, certaines écoles réussissent à stabiliser le recrutement quand d’autres sont en difficulté. Cette situation débouche sur une crise de la coopération entre les établissements, exacerbant les phénomènes de hiérarchisation. Le statut de «&#160;grandes écoles&#160;», vital pour se distinguer de multiples «&#160;petites&#160;» écoles de commerce indépendantes, passe par la multiplication des espaces et des formes de coordination entre les établissements. Des innovations doivent rendre les formations plus attractives, à l’image de la possibilité initialement adoptée par l’ESSEC de suivre le cursus sous le régime de l’apprentissage.Enfin, de 1998 à 2010, dans une partie sensiblement plus longue que les précédentes, il s’agit pour les ESC de «&#160;définir de nouvelles règles du jeu&#160;». La multiplication des dispositifs d’évaluation est bien analysée&#160;: outre les effort de l’État pour réguler les formations par le biais de commissions et de rapports, les agences internationales d’accréditation – qualification définie «&#160;comme un label décerné pour une durée déterminée par une organisation indépendante, non gouvernementale, qui valide la conformité d’une institution d’enseignement supérieur dans son ensemble, ou d’un programme de formation en particulier, au regard de normes de qualité qu’elle a préalablement définies&#160;» (p.&#160;249) – et les classements produits par certains organes de presse jouent un rôle de normalisation (p.&#160;225 et suivantes). L’auteure consacre également un chapitre à l’investissement dans la recherche, une nouveauté guidée par les évaluations qui modifie la composition du corps enseignant ainsi que les activités des écoles, tout en renforçant la hiérarchie entre établissements. Il n’y a en définitive jamais d’évidence à qualifier les ESC de «&#160;grandes écoles&#160;», pas plus à leurs débuts qu’aujourd'hui.La seule question de la dénomination des ESC permet de repérer l’instabilité du groupe. Qualifiées de «&#160;supérieures&#160;» sans guère en avoir ni le recrutement (pendant longtemps, l’accès n'est pas conditionné, comme à l’université, au baccalauréat), ni le niveau d’enseignement au moins jusqu’aux années 1960, les ESC ne se laissent pas plus aisément circonscrire par leur désignation, au point de mettre au défi l’approche sociohistorique revendiquée, censée mettre en évidence les changements par-delà la permanence d’une institution&#160;: où trouver de la continuité, quand même le nom n’est pas stable (p.&#160;15)&#160;? La lecture institutionnelle que propose Marianne Blanchard repose sur l’idée que l’histoire des ESC ne peut pas se comprendre à la seule lumière de la «&#160;demande sociale&#160;» et des besoins économiques. Au contraire, il faut plaider pour une meilleure prise en compte du fonctionnement de ces écoles, envisagées comme des organisations. Une grande qualité de cette recherche réside dans la présentation des incessantes tentatives de coordination, sur fond de rivalités de positionnement sur le marché de l’enseignement supérieur de commerce et de gestion. Défendre en commun leurs intérêts et s’imiter pour accroître leur légitimité sont des constantes. Soucieuse de démêler les logiques complexes de transformation des écoles, l'auteur subordonne à cette fin les développements sur les élèves, dont le profil aurait parfois gagné à être précisé, de même que l’on aimerait plus de détails sur la question financière, cruciale et trop méconnue, que l’auteure a cherché ponctuellement à traiter (p.&#160;308 et suiv.). Autre inconvénient inhérent à une approche aussi fouillée des trajectoires institutionnelles, les contenus des enseignements et les profils des professeurs sont peu détaillés. Or, les changements curriculaires et le statut des professeurs – pendant longtemps universitaires ou professeurs de l’enseignement secondaire, chargés de cours dans les ESC – jouent certainement un rôle non négligeable pour chacune de ces écoles et dans la tension entre légitimité académique et économique dont l'auteur montre parfaitement le poids structurant.Stéphane Lembré.