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Lors du colloque de l'ARFISE Coopération, Éducation, Formation — pour relever les défis du XXIe siècle, 10-12 juillet, Bordeaux, une partie de la communication de Camille Capelle, Anne Lehmans et Vincent Liquète était consacrée à une réflexion sur la place des données ouvertes dans le cadre des pédagogies actives. Voici un extrait de cette communication.Les données ouvertes qui sont mises à disposition par les collectivités sur des plateformes ont vocation à être exploitées par les citoyens à des fins variées (pour s’informer, faire des recherches, communiquer, innover, etc…). L’ère du big data avec les masses de données qui sont collectées et disponibles implique de former des citoyens capables de les manipuler, mais aussi de les comprendre et de les analyser. L’institution scolaire et les enseignants ont donc un rôle à jouer pour permettre aux élèves, futurs citoyens, d’appréhender ces données, de comprendre leurs contenus et le processus ayant permis de les produire, et ainsi de développer les compétences nécessaires pour en faire usage. Dans le cadre d’un projet de recherche, nous avons enquêté sur les usages pédagogiques qui sont faits des données ouvertes. Nous avons identifié plusieurs enseignants dans l’académie de Bordeaux, une professeur des écoles, des enseignants en sciences économiques et sociales, en gestion, et technologie. L’enjeu de l’usage des données ouvertes est d’interroger la structure et le contenu de données préexistantes, la plupart du temps produites dans les collectivités. Selon leurs modalités de collecte et de mise à disposition, la construction de sens et la pertinence des informations produites hors contexte à partir de ces données sont loin d’être évidentes. L’analyse des scénarii pédagogiques construits par les enseignants et des savoirs mis en jeu pour les élèves, montre alors que les enseignants choisissent souvent de travailler à partir de la collecte et de la production des données, ce qui place l’élève dans la situation d’acteur de l’ensemble du processus de fabrication et facilite la compréhension et l’analyse des données qu’il est lui-même allé chercher. Ces pratiques pédagogiques reposent sur des scénarii participatifs et coopératifs, visant l’autonomisation des élèves, ce qui apparaît particulièrement congruent avec les propositions de Freinet et Dewey. Il faut souligner cependant certaines limites dans l’approche de ces derniers. Notamment la soif d’information “naturelle” de l’enfant n’est pas du tout une évidence, car la conscience de son besoin d’information se construit à travers un accompagnement nécessaire. C’est ce que montre l’analyse du processus de recherche d’information (Simonnot, 2007) qui suppose la construction préalable de connaissances. En effet, la soif d’information ne peut exister que si l’enfant peut constater la situation d’incertitude dans laquelle il se trouve, qui le conduit à chercher des réponses à partir cependant d’une méta-connaissance. Sans la conscience de cette situation et du fait qu’il peut trouver des réponses dans les documents, il ne peut pas agir. La soif d’information n’est donc pas naturelle mais construite dans le processus éducatif. Les travaux d’André Tricot (2004) en psychologie cognitive, par exemple, l’illustrent clairement.Pour étayer cette conscience du besoin d’information dans la “vraie vie”, certains enseignants développent des projets autour de la cartographie collaborative en ligne. Il s’agit d’arpenter un territoire, d’observer, par exemple, des phénomènes précis autour de l’établissement scolaire, de collecter des données et des informations dans le but de les organiser pour construire des connaissances. Une professeure des écoles, qui mène ce type de projet avec sa classe, souligne que les élèves peuvent ainsi « construire leur propre représentation de ce que peut être internet, la culture contributive du réseau, la connaissance comme bien commun élaboré collectivement » à partir de l’expérience très concrète de la promenade. L’intention pédagogique est ici clairement liée à des choix et à un engagement de l’enseignante pour la culture du partage, la culture du libre, qui privilégie l’ouverture des données en tant que communs de la connaissance (Hess et Oström, 2007). D’autres enseignants guident les élèves pour leur permettre d’aller plus loin dans la participation de la vie politique de l’établissement et de la ville. Les élèves sont libres de choisir de travailler sur une thématique qui les intéresse (par exemple les places de parking pour handicapés dans la ville) et vont chercher les données, pour réaliser une cartographie et être à même de montrer l’absence et les besoins de places handicapés pour permettre l’accès à certains secteurs de la ville aux personnes empêchées. Enseigner cette culture du partage et de la participation passe alors par la mise en activité des élèves et la manipulation de logiciels et de techniques, impliquant des opérations telles que la conversion des formats des fichiers permettant d’organiser et de traduire des informations en données pour ensuite en favoriser l’interopérabilité. Les connaissances techniques mises au service d’un projet collaboratif et du besoin de partager l’information peuvent ainsi stimuler l’intérêt pour le développement de connaissances et de compétences avec les outils numériques. L’apprentissage des techniques permet alors de rendre les élèves autonomes et contribue à leur agilité pour évoluer dans un monde où la technologie est omniprésente et constitue un moyen d’agir pour ceux qui y sont formés. Si l’éducation nouvelle milite pour l’absence de programme et de cadre rigide pour favoriser des apprentissages issus de la vie réelle de l’élève, on voit ici que certains enseignants parviennent à concilier programmes (autour des questions de données, d’éducation morale et civique) et “vraie vie” en donnant du sens aux activités qui viennent enrichir le quotidien de l’élève. Cette construction du sens est en lien avec un projet politique et la question du droit des enfants à comprendre le monde dans lequel ils vivent pour agir sur lui. La capacité à manipuler des données pour construire de l’information et du savoir, d’une part, pour comprendre le fonctionnement des systèmes médiatiques et des industries de l’information, d’autre part, avec l’algorithmique par exemple, est au coeur de la construction du sujet, capable de produire, lire et critiquer.&#160;Dewey, J. (2011). Démocratie et éducation, suivi de Expérience et éducation (1916). Paris : Armand ColinFreinet, C. (1994) Oeuvres Pédagogiques, Tome 1, Editions du Seuil.Hess, C., Ostrom, E., (dir.) (2007). Understanding Knowledge as a Commons : From Theory to Practice. Cambridge: The MIT Press.Simonnot, B. (2007). Le besoin d’information : principes et compétences. Thémat’IC 2006, Information : besoins et usages, Mars 2006, France. IUT Robert Schuman, Strasbourg, p.40- 56.Tricot, A. (2004). La prise de conscience du besoin d’information : une compétence documentaire fantôme ?, Docs pour docs en ligne [archive].