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Rassembler neuf étudiants (M2 du master « Didactique des langues ») pour réfléchir ensemble à l’écriture du mémoire de recherche est une expérience didactique qui peut poser quelques problèmes à la recherche. Je ne rendrai pas compte de tout ce qui a constitué la relation de recherche au cours de cette séance, laquelle a commencé par un échange sur les parcours respectifs. Ceci dit, croiser les parcours de vie et de recherche constitue déjà une opération décisive pour que cette dernière ne soit pas « hors sol », c’est-à-dire pour qu’elle ne cesse de penser sa situation sans jamais pour autant la réduire à des causalités psycho-sociologiques mais pour au maximum travailler les historicités qui la constituent (Jablonka).Ces historicités justement peuvent s’entendre dès qu’il y a écriture – laquelle engage forcément des reprises dans les échanges qui s’en suivent. A cette fin, j’ai proposé trois exercices qui ne constituent pas seulement des prétextes aux échanges mais qui engagent, au plus près des subjectivations langagières, le trans-subjectif de toute recherche et, au-delà, de toute relation. Ce pari repose à la fois sur la proposition de Bruno Latour que je résume lapidairement ainsi : « rechercher c’est écrire des mémoires ou des comptes rendus ». Et ce pari s’adosse aux travaux de Henri Meschonnic que je ramasse dans sa formule  tautologique : « La voix est relation » (Critique du rythme, Verdier, 1982, p. 294) et que je transforme avec le verbe faire : « La voix fait relation ». En effet, dès que la recherche est prise par l’écriture, c’est d’abord une voix qui s’entend dans ses modes relationnels et qui ainsi fait recherche, c’est-à-dire oriente la recherche. On voit par là qu’il ne s’agit pas seulement de situer une recherche dans un champ socio-scientifique ou dans un cadre discursif et conceptuel mais, au-delà, il s'agit de la concevoir dans ce que j’appelle une relation de recherche qui inclut le continu de la recherche et de la société, de la recherche et de l’histoire, de la recherche et de la vie et enfin de la recherche et du langage. C’est peut-être immensément prétentieux mais c’est, me semble-t-il, la condition pour que la recherche ne soit pas, comme je l’ai dit, « hors-sol », et surtout qu’elle travaille à chaque moment ses historicités sous peine de se voir confisquée ou instrumentalisée par les pouvoirs-savoirs.Le premier exercice est assez simple puisqu’il repose sur la formulation première d’un titre de mémoire, c’est-à-dire d’un énoncé court qui propose une entrée en recherche tant pour le chercheur que pour son (ses) interlocuteur(s). La première formulation par le chercheur est ensuite modifiée deux fois par deux autres participants qui ne sont pas forcément au fait des conditions de cette recherche. Que se passe-t-il dans ces réécritures successives ? En fait, plus que des reformulations clarifiantes, ce sont des tensions qui apparaissent : entre énoncé descriptif et énoncé injonctif, entre énonciation impersonnelle et adresse situante, entre hypothèse problématique et proposition engageante mais encore entre détail signifiant et généralité englobante, entre situation explicitée et condition implicite, etc. Ces tensions impliquent forcément des choix situationnels dans l’écriture de la recherche dès son entrée par le titre mais surtout créent les conditions d’une relation de recherche. Aussi ne faut-il pas réduire la lecture et donc l’écriture à un problème de réception car la relation de recherche engrène une coopération ou pas, une coénonciation ou pas, une reprise ou pas qui font de la recherche un processus discontinu ou continu, engageant ou distancié, etc.L’exercice suivant est au fond une amplification du titre puisqu’il s’agit d’écrire en un paragraphe l’hypothèse première du projet de mémoire. Aucune réécriture cette fois-ci n’est demandée aux autres participants mais seulement un commentaire problématique par soulignements, fléchages et autres modalités d’une écriture de la lecture. Ces opérations font apparaître quelques points critiques dans les formulations des recherches. La récurrence de syntagmes du champ disciplinaire de recherche interroge sur leur validité pour la recherche ; en effet, des concepts arrêtés posent toujours problème dans une recherche qui oblige à reconfigurer les concepts ou, autrement dit, on ne peut sans dommages introduire des concepts arrêtés dans une conceptualisation autrement qu’à tout reconceptualiser ; l’exemple qui est ressorti des écritures et lectures est celui du couple « enseignement/apprentissage » et de ses déclinaisons ; d’autres exemples peuvent également être évoqués tels que « linguistique » ou « didactique » voire « littérature » et encore « FLE » (quelle étendue ? quelles références ?) mais aussi des couples parfois implicitement convoqués tels que « langage artistique/langage ordinaire » ou « compréhension/interprétation », « application/création », « motivation/performance », etc. Outre ce piège des syntagmes naturalisants, il faut aussi signaler le problème des références de la recherche que celles-ci soient savantes ou issues des enquêtes et observations, et de leur désénonciation (Chauvier) toujours possible. La référenciation est toujours un problème qui ne doit pas disparaître soit sous couvert d’autorités et donc d’une argumentation qui se décharge du problème sur un discours de pouvoir, soit en transformant les historicités en réalités. Dans ces opérations qui permettent des raccourcis dans la recherche et son écriture, s’opèrent une désénonciation qui réduit les expériences et les paroles à des énoncés sans situation ou hors relation. Par exemple, parler de témoignages (d’élèves, de professeurs…) ne suffit pas, il faut les situer dans une relation de recherche qui forcément reconfigure les réalités puisqu’elle engage des rapports d’énonciation (ou de désénonciaiton) de même qu’une citation en soi ne pose pas une parole autorisée mais engage un rapport d’énonciation qui fait montage, c’est-à-dire configuration d’hétérogénéités (Didi-Huberman, ). Il n’y aurait pas, dès que référenciation, autre chose qu’un mode relationnel : dire « les élèves » ou dire « la classe » ou encore dire « X au premier rang », ce n’est pas donner la même parole…Ces quelques remarques ne vont certainement pas assez loin dans le travail des historicités d’une relation de recherche : il ne s’est agi que de rendre compte de quelques aspects d’une rencontre qui portait bien d’autres lignes critiques pour que des recherches s’écrivent dans leur situation respective mais dès lors situées les unes en résonance avec les autres, car il n’y a pas de recherche isolée pas plus qu’il n’y a de recherche cadrée ; il n’y a que des recherches dont la criticité, c’est-à-dire la portée essayiste (Adorno), est relationnelle.Bibliographie (je renvoie aux billets qui évoquent les livres) :-       Ivan Jablonka : http://ver.hypotheses.org/?p=1338-       Bruno Latour : http://arlap.hypotheses.org/2102-       Henri Meschonnic : http://ver.hypotheses.org/?p=87-       Eric Chauvier : http://arlap.hypotheses.org/2674-       Georges Didi-Huberman : http://arlap.hypotheses.org/2835-       Adorno : http://ver.hypotheses.org/1122&#160;&#160;