{"word_count": 1371, "character_count": 9492}
Rennes, Presses universitaires de Rennes, « Histoire » 2014, 176 p. Alors que les résultats du système scolaire français sont critiqués de toutes parts et que les volontés de réformes se multiplient (évaluation, redoublement…), le retour à l’«&#160;école de Jules Ferry&#160;» est régulièrement présenté comme le remède à tous les maux scolaires. Jérôme Krop revient sur l’histoire de sa mise en place dans un ouvrage issu d’une partie de sa thèse (( Jérôme KROP, «&#160;Les fondateurs de l’école du peuple&#160;:  corps enseignant, institution scolaire et société urbaine (1870-1920)&#160;»,  thèse de doctorat de l'université Paris-Sorbonne, Jean-Noël Luc (dir.),  2012.)).Modèle largement fantasmé, l’école publique laïque des années 1880, expression de l’idéal républicain, est conçue, l’auteur le rappelle, comme un service public assurant l’égalité d’accès à un enseignement primaire d’égale qualité. Cela n’exclut en rien le fonctionnement d’un élitisme dans l’enseignement élémentaire au sein d’un système lui-même élitiste, faisant coexister un enseignement élémentaire accessible à la plus grande partie de la population et, pour une minorité, un enseignement secondaire qui mène au baccalauréat. L’ouvrage cherche donc à observer comment l’école républicaine s’est efforcée d’accueillir l’ensemble de classes d’âge soumises à l’obligation scolaire, «&#160;tout en structurant son fonctionnement institutionnel selon une idéologie méritocratique alors triomphante&#160;» (p. 29). Jérôme Krop a choisi de concentrer son analyse sur le département de la Seine, du fait du nombre de ses habitants, et parce qu’il a été le berceau de réformes scolaires entreprises dès la fin du Second Empire par le chef du service de l’enseignement primaire de la Préfecture, l’inspecteur d’académie Octave Gréard, qui sont reprises et nationalisées par les républicains après 1879. Pour éclairer les modalités du fonctionnement de l’enseignement primaire en milieu urbain dans les années 1880-1914, il s’appuie sur les archives administratives de la direction de l’enseignement de la Seine, en particulier les dossiers d’instituteurs, qui permettent d’accéder à la réalité quotidienne des écoles publiques de la capitale et de la petite couronne.Ce quotidien est d’abord caractérisé par la pénurie des locaux, longtemps inadaptés à la croissance démographique scolaire, et son corollaire, des classes surchargées, dont l’effectif se réduit au fur et à mesure de l’achèvement du programme de construction&#160;: le nombre moyen d’élèves par classe, qui atteint une centaine au début des années 1870, est compris entre 30 et 45 élèves dans la période 1905-1914. De fortes inégalités existent cependant entre le centre parisien et les arrondissements périphériques, entre les arrondissements de l’Est et de l’Ouest mais aussi entre la capitale et sa banlieue (chapitre 1). La massification et l’obligation amènent les enseignants du primaire à être confrontés aux disparités socio-spatiales, notamment dans les quartiers populaires où la fréquentation scolaire est rendue difficile par la forte mobilité résidentielle des familles ouvrières. L’acculturation scolaire est parfois d’autant plus tendue que l’école est vue dans ces territoires comme le lieu d’une véritable civilisation des mœurs et d’intégration des «&#160;barbares&#160;» à la cité, avec ce que cela suppose de mépris pour une pauvreté souvent assimilée à la délinquance. Pour faciliter le processus, les inspecteurs évoquent à plusieurs reprises l’utilité d’un personnel sociologiquement proche de son public, de façon à pouvoir exercer une fonction médiatrice entre le savoir scolaire, la population et l’administration scolaire (chapitre 2). Imposée par la loi du 28 mars 1882, la scolarisation obligatoire reste longtemps incomplète. Les conditions matérielles ont pu être un frein au respect de la législation&#160;: lorsque l’obligation est votée, il manque encore 10&#160;000 places dans les écoles publiques. Sa mise en application suppose de coopérer avec les autorités municipales&#160;: les maires dressent la liste des enfants soumis à l’obligation, les directeurs envoient au maire un état mensuel des présences et des commissions – dont l’activité retombe rapidement – surveillent la fréquentation et éventuellement distribuent des sanctions pouvant aller jusqu’à cinq jours de prison. On estime qu’à Paris, 11 % des enfants de 6 à 13 ans ne sont inscrits dans aucune école, parce qu’ils travaillent – malgré la rigueur croissante de l’interdiction – ou parce qu’ils ont rejoint le monde de la petite délinquance urbaine. Par ailleurs, l’absentéisme est régulièrement dénoncé (chapitre 6).Deux autres chapitres (3 et 4) permettent d’entrer davantage dans la vie scolaire, son organisation, les attentes qu’elle suscite. Si le pouvoir symbolique est largement reconnu aux instituteurs par les familles, qui n’hésitent pas à exprimer leur reconnaissance par des cadeaux – une pratique banalisée quoique condamnée par l’inspection – les relations entre les uns et les autres sont parfois difficiles. Les tensions qui sont suffisamment fortes pour faire l’objet de traces archivistiques portent sur le contrôle de la fréquentation scolaire et l’application des préceptes de l’hygiène qui se heurte à la susceptibilité des familles les plus pauvres. L’élitisme scolaire, qui laisse de côté ceux qui peinent dans leur apprentissage, peut aussi être l’objet de contestations. Cet élitisme se manifeste par l’importance conférée à la préparation du certificat d’études. Ce diplôme, créé en 1866 par Gréard et préparé à l’échelle nationale à partir de 1880, ouvre accès à certains emplois du commerce ou des services et permet de prolonger sa scolarité au-delà des treize ans révolus, l’âge de l’obligation, dans les écoles primaires supérieures et les cours complémentaires. Les instituteurs sélectionnent les candidats, sachant que le taux de réussite par établissement est un indicateur examiné avec attention par l’administration scolaire. Compte tenu de l’enjeu scolaire et social qu’elle représente, la préparation au «&#160;Certif’&#160;» mobilise le gros des énergies, dans un système où l’émulation est par ailleurs sensible à tous les niveaux&#160;et se voit «&#160;par des marques matérielles et symboliques de satisfaction et un classement rigoureux des élèves [,] une caractéristique majeure de la pédagogie de l’école de la IIIe&#160;République&#160;» (p. 74). Dans ce contexte d’élitisme et de massification, l’enseignement mutualiste perdure dans certaines écoles jusqu’au début du XXe siècle, alors que, depuis les années 1850, l’enseignement simultané, adopté par les écoles congréganistes, se diffuse progressivement dans le reste du système scolaire. La lenteur de cette évolution s’explique par le coût modique de l’enseignement mutuel, capable de scolariser un nombre d’élèves considérable avec un seul instituteur, aidé par des moniteurs choisis parmi les élèves les plus avancés. Un système mixte se met en fait en place à Paris, où les instituteurs s’efforcent de répondre à l’hétérogénéité du niveau des élèves en scindant la classe en plusieurs divisions de niveau homogène, une pratique qui atteint rapidement ses limites dans des situations de sureffectif.L’école «&#160;de Ferry&#160;» doit accueillir l’ensemble d’une classe d’âge mais aussi former une élite de plus en plus nombreuse, preuve de la réussite pédagogique de l’école républicaine et réponse aux aspirations de la société française. L’élitisme précède cependant la République&#160;: dès 1869, Gréard autorise les maires à exclure les élèves trop souvent absents et qui nuisent aux progrès de la classe. L’écrémage entre le cours élémentaire et le cours moyen – ainsi que son corollaire, le redoublement – devient un dispositif de sélection qui, normalisé à la fin de l’Empire, se généralise à l’échelle nationale après 1880. La sélectivité des passages permet de garantir l’homogénéité de l’enseignement des cours moyens et supérieurs. Les cours élémentaires restent longtemps des classes plus chargées, dans lesquelles enseigne une forte proportion d’enseignants jugés médiocres par l’inspection. L’école primaire peut ainsi produire une élite populaire, répondant aux besoins d’une main d’œuvre de plus en plus qualifiée, aux dépens des élèves les moins bien préparés à poursuivre leur scolarité (chapitre 5).La méritocratie républicaine souligne clairement les effets très concrets de la massification scolaire du dernier tiers du XIXe siècle. En montrant comment la pensée scolaire républicaine s’inspire des réformes impériales, l’ouvrage confirme et enrichit des travaux sur la transition d’un régime à l’autre, comme ceux de Sudhir Hazareesingh ((Sudhir HAZAREESINGH, From subject to citizen&#160;: the Second Empire and the emergence of modern French democracy, Princeton, Princeton University Press, 1998)). La notion de «&#160;méritocratie&#160;» aurait sans doute pu être plus précisément définie et historicisée. Mais la mise au jour des mécanismes de l’élitisme scolaire montre combien celui-ci est façonné non seulement par l’idéologie républicaine mais aussi par le contexte matériel et l’organisation professionnelle du monde scolaire. Cette contribution à l’histoire de l’éducation nourrit une réflexion sur l’élitisme des républicains qui permet de mieux dessiner les contours de «&#160;l’idée républicaine&#160;» et de mieux comprendre le fonctionnement effectif de la République et son rapport à l’égalité.Claire Fredj