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Stanford, Stanford University Press, 2013, 267 pagesL’ouvrage de Rebecca Rogers suit l’itinéraire  d’Eugénie Allix-Luce (1804-1882), une institutrice de province qui  arriva en Algérie en 1832. C’est une rencontre fortuite, celle du  dossier de l’école de broderie ouverte à Alger pour éduquer les  fillettes musulmanes, qui conduit l’autrice à entreprendre ce récit de  la colonisation à travers le parcours d’Eugénie Bertau devenue Mme  Luce. À la manière d’un récit ethnographique, la narration s’ouvre sur  les notes de terrain de Rebecca Rogers, laissant voir le parcours  sinueux de l’historienne sur les traces de Mme  Allix-Luce. Cette biographie se veut une contribution à une histoire de  la colonisation qui prenne en compte le genre&#160;: «&#160;La connaissance de  leur vie [des femmes parties dans les colonies pour ouvrir des écoles]  offre un moyen d’observer comment le genre affecta la mission  civilisatrice&#160;» (p.&#160;11).Le  premier chapitre retrace la jeunesse et le mariage d’Eugénie, dans le  Cher, en confrontant le récit héroïque qu’elle en fera à une journaliste  féministe anglaise, Bessie Rayner Parkes&#160;–&#160;inventant au passage une  généalogie commune avec George Sand –, aux informations trouvées dans  différents fonds d’archives. Issue de la petite bourgeoisie, elle est  mariée en 1826 à un homme plus âgé qu’elle&#160;–&#160;Alexandre Allix&#160;–&#160;et avec  qui les relations semblent difficiles. Mère de deux enfants, dont une  seule survit à sa première année, Eugénie vit en donnant des cours dans  une école privée. Les revenus du ménage sont modestes. Rebecca Rogers  situe le départ vers l’Algérie dans ce contexte matériel précaire et  dans celui du développement des idées saint-simoniennes. Eugénie Allix  laisse derrière elle un mari qui écrit aux autorités pour les presser de  lui renvoyer son épouse et leur fille de 5 ans.Les  premières années en Algérie (1832-1845) font l’objet du deuxième  chapitre. L’Algérie représente alors, pour cette femme comme pour  d’autres, la perspective d’un futur meilleur que la vie qu’elle  connaissait en métropole. On repère ainsi des migrations de femmes  seules&#160;–&#160;«&#160;rentières&#160;» (p.&#160;43), demoiselles, nonnes, ouvrières ou  lingères. Dans ce chapitre, l’autrice évoque l’installation concomitante  des Sœurs de Saint-Joseph (1835) qui, sous l’égide de la supérieure  Émilie de Vialar, accompagnent la colonisation à travers leur activité  hospitalière et éducatrice. L’espoir s’évanouit rapidement&#160;pour  Eugénie&#160;: à une condition sociale modeste s’ajoute la perte d’une enfant  en bas âge. Elle apparaît comme lingère pour l’armée, mère d’une fille  «&#160;illégitime&#160;» (qui décède avant son premier anniversaire) dans les  registres de 1835. Cette situation, comme le rappelle R. Rogers, est  loin d’être exceptionnelle à Alger où un enfant sur cinq naît alors hors  mariage, et un tiers meurt en bas âge. Sa sociabilité semble être  caractérisée par sa fréquentation des saint-simoniens, tel Marion, juge  de paix à Bône. C’est là qu’elle donne naissance à un fils qui porte le  patronyme de l’époux demeuré en métropole selon la prescription du Code  civil, Louis Lucien Allix. L’enfant meurt six mois plus tard (1840). La  relation avec Enfantin et les saint-simoniens est explicitée par Eugénie  Luce qui se définit dans sa correspondance comme «&#160;une femme affranchie  et indépendante&#160;» (p.&#160;51). 1845 marque un tournant biographique&#160;: le  veuvage l’amène à rentrer en France pour récupérer sa fille et la somme  léguée par son mari. Cela lui permet de réaliser son projet d’ouverture  d’une école pour les filles musulmanes. Cette nouvelle situation rend  possible la sortie de l’ombre de son compagnon, Napoléon-Louis Luce.  Musicien de l’armée, il l’épouse en 1846 et s’installe comme professeur  de musique.La  deuxième partie de l’ouvrage, «&#160;Les femmes dans la mission  civilisatrice&#160;», est composée de trois chapitres qui déclinent une  expérience d’éducatrice au sein de l’école de broderie de filles  musulmanes dans le contexte impérial. C’est par la quête des  financements, incessante, qu’elle a laissé le plus de traces. Dans sa  lettre aux membres du Conseil d’Alger, Eugénie Luce appuie sa demande  par le fait que l’éducation des filles aidera à soumettre les  populations à l’autorité, usant de la croyance en l’influence spécifique  des femmes (p.&#160;66). Si, à la faveur des administrateurs saint-simoniens  et du soutien des autorités religieuses catholiques et musulmanes, elle  parvient à obtenir des fonds et la confiance nécessaire à son œuvre, le  concubinage avec Luce semble avoir entamé sa position. Rebecca Rogers  montre ainsi que le contrôle social de la sexualité des femmes dans un  contexte colonial compose avec les besoins de l’administration  coloniale&#160;: c’est parce qu’elle est l’une des seules à offrir une  éducation à ce public indigène qu’Eugénie Allix, devenue Mme  Luce, peut se maintenir à son poste et se saisir du décret du 14  juillet 1850, autorisant l’ouverture d’écoles arabes-françaises pour les  filles et les garçons dans une perspective assimilationniste.Le  fonctionnement de l’école fait l’objet du chapitre 4, «&#160;Scolariser les  filles musulmanes (1850-1857)&#160;». L’établissement a ceci de singulier  qu’il est laïc, contrairement aux institutions catholiques, et se  destine aux fillettes et jeunes filles musulmanes. Le rapport du recteur  d’académie de 1853 fait état d’une école de 130 élèves, certes exiguë,  mais où les enfants ont tout le matériel nécessaire à leur scolarité.  Les cours étaient sensiblement les mêmes qu’en métropole, si ce n’est  que les Françaises n’étudiaient pas l’arabe et les musulmanes ne  suivaient pas l’instruction religieuse. La qualité du savoir transmis  semble être une préoccupation de Mme Luce  qui voudrait faire de son école un lieu de formation de futures  enseignantes. L’enseignement de l’arabe se fait à l’aide de manuels  rédigés par des auteurs français et une enseignante est spécifiquement  appointée pour les classes supérieures, l’ancienne élève Nefissa Bent  Ali. Les cours d’aiguille sont fondamentaux dans la formation des jeunes  filles. Certains vêtements brodés sont remis comme prix lors de  cérémonies annuelles qui sont l’occasion de faire de la publicité pour  l’école et d’exalter l’œuvre éducatrice de la France. D’autres travaux  sont donnés aux pauvres. Le reste permet de fournir des loteries. Les  gains sont ensuite réinvestis ou placés sur des livrets de caisse  d’épargne, comme cela adviendra quelques décennies plus tard en  métropole. La question de l’hygiène et de l’alimentation est abordée  dans ce chapitre&#160;: pour fidéliser les enfants et les familles, le  déjeuner ainsi qu’une petite somme pour nourrir les filles sont offerts  par Mme Luce&#160;; elle se plie ensuite au  règlement de 1855 qui impose de donner 4 francs par mois aux parents  pour nourrir leur enfant. De nombreuses illustrations viennent appuyer  le récit de la diffusion des broderies par le biais de différentes  expositions et organes de presse, témoignant de l’habileté de la  directrice à mettre en avant les réalisations de ses élèves au sein de  l’école. La sociologie des élèves est abordée en fin de chapitre. Les  rapports montrent une réticence des familles les plus aisées à y envoyer  leurs filles. À partir des photographies de l’école «&#160;mauresque&#160;»,  R.&#160;Rogers tente de répondre à la question de l’origine des élèves. Les  rapports et registres précisent parfois que l’élève est «&#160;kabyle&#160;»,  «&#160;turque&#160;», «&#160;négresse&#160;» ou «&#160;juive&#160;»&#160;; quelques Françaises sont  également présentes. Le recrutement s’opère dans des milieux modestes,  comme en témoigne le versement d’argent aux familles. Quelques  trajectoires d’élèves sont évoquées, qui montrent, pour certaines, une  forme d’ascension sociale, fortement valorisée par la directrice. Cette  initiative ne va pas sans susciter des résistances, comme en témoignent  d’une part le refus des autorités de se rallier au projet d’ouverture  d’une école pour l’élite musulmane, et d’autre part la brève ouverture  d’une seconde école pour limiter l’influence et le salaire de Mme  Luce. Le dernier chapitre consacré à l’éducation, «&#160;De l’apprentissage  par les livres à la broderie&#160;: réorienter la mission civilisatrice  (1857-1875)&#160;» renouvelle la perspective sur l’enseignement des filles  dans le contexte algérien. De belles illustrations viennent appuyer  l’analyse. Le devenir des jeunes filles montre que le projet initial de  création d’une élite indigène républicaine par l’éducation des femmes  est loin d’être atteint. Les trajectoires ascendantes par de «&#160;beaux  mariages&#160;» sont suffisamment rares pour être soulignées. Le destin de  l’école-ouvroir semble être scellé quand le projet colonial est  réorienté entre 1865 et 1875. En dépit des éloges exprimés par des  femmes de la bourgeoisie coloniale, l’éducation des filles musulmanes  n’est plus à l’ordre du jour des autorités. Le recentrage sur  l’enseignement de la broderie, qui est présentée comme une forme de  professionnalisation légitime et de discipline, relègue l’instruction au  second plan.La  troisième partie de l’ouvrage, «&#160;Les héritages culturels et  coloniaux&#160;», déploie de manière passionnante les apports du genre dans  l’étude des représentations coloniales. Le sixième chapitre,  «&#160;Narrations impériales. Voyageuses féministes et leurs contes&#160;» revient  sur un des éléments âprement débattus de l’histoire des féminismes&#160;: le  regard porté par les féministes issues des empires coloniaux. Sans  jamais céder à la dénonciation ou à la complaisance, R.&#160;Rogers restitue  la subjectivité des publicistes féministes britanniques qui  s’intéressent d’abord à la figure de Mme  Luce dans une perspective impériale. Le septième chapitre clôt l’ouvrage  sur la fin de la vie et la mémoire de Madame Luce. «&#160;Les vestiges du  jour (1875-1915)&#160;» s’ouvre par la nécrologie parue le 11 juin 1882, à  son décès à Montrichard. L’autrice pallie le silence qui entoure les  dernières années de la vie de la protagoniste en s’appuyant sur les  écrits de son arrière-petite-fille, Jeanne Crouzet-Benaben. On y  découvre le rôle de grand-mère assumé par Mme Luce jusqu’à son départ  pour la France, après la perte de son époux et de sa fille, mais aussi  le travail de valorisation des broderies réalisées dans l’atelier  d’Alger, travail entrepris par Henriette Benaben, sa petite-fille.L’ouvrage,  dont on espère qu’il sera traduit en français, éclaire ainsi  l’articulation entre le dessein colonial&#160;–&#160;dont on peut relever le  caractère parfois erratique de sa mise en œuvre dans le domaine de  l’éducation des filles&#160;–&#160;et le projet d’autonomie individuelle d’Eugénie  Luce par la création d’une école pour filles et d’un atelier.Magali Della Sudda