{"word_count": 2120, "character_count": 12858}
La formation à la recherche dans l’enseignement à l’universitéJe voudrais souligner pour commencer le fait que la question de la « recherche » occupe une place à la fois centrale et très faible dans le discours qui accompagne les réformes de V. Pécresse, et qu’elle aurait besoin d’être précisée. Le simple fait que jamais, dans aucun rapport, ne soit donnée une définition, ou une tentative de définition de la recherche, ou ne serait-ce qu’une description des formes actuelles de la recherche, de la pluralité de la recherche qui se fait – cela est significatif de l’indifférence totale des auteurs de rapports et d’autres cadres de la pseudo-expertise actuelle à l’égard de la « recherche » précisément.Mais je dois dire que du côté de l’opposition aux réformes, on n’est pas suffisamment avancé. Le refus de la modulation du statut s’est fait, l’année dernière, au nom de l’articulation nécessaire entre enseignement et recherche notamment, et donc du point de vue de la formation des enseignants à l’université. Mais il faudrait sans doute prendre en charge les problèmes posés par la formation à la recherche des étudiants. Certes, l’opposition à la masterisation se fait en particulier, du point de vue des UFR, au nom de la recherche à l’université : la création de masters enseignements, qui est la traduction de « masterisation de la formation des enseignants » implique une validation réciproque du master par le concours, du concours par le master ; et donc nécessairement d’intégrer les formations aux parcours de masters. On a beaucoup dit que c’était là détruire les formations à la recherche à l’université, puisque si l’on crée des masters enseignements, on va vider de leur public actuel les masters recherche (ceux-ci étant constitués pour beaucoup d’étudiants qui se destinent à l’enseignement : Capes et agrégation notamment ; c’est sans doute moins vrai pour les PE[1]). C’est une façon d’observer que, dans les sciences humaines notamment, on pense la transmission de la « recherche » aux étudiants de manière quasi exclusive au niveau des masters, et de manière trop exclusive en direction des étudiants qui vont enseigner. Et pour être tout à fait honnête, j’ai souvent regretté, au cours de cette mobilisation, que la défense de la recherche à l’université ne passe que par le refus de la réforme de la formation des enseignants, n’emprunte que le discours du refus de la masterisation, à la fois parce qu’il y aurait beaucoup à dire sur les masters « recherche » (multipliés de manière inconséquente, et souvent niches d’enseignement des rangs A) et parce que cela visse nécessairement la question de la formation à la recherche aux concours. Or, d’une part, les études à l’université ne commencent pas au niveau du master, surtout pour les étudiants qui n’arrivent pas des classes préparatoires. En outre, ceux-là mêmes qui arrivent tard à l’université n’ont pas de formation spécifique à la recherche (du fait du mode de transmission des connaissances dans les CPGE). Enfin, si je défends les concours, cela n’est pas d’abord, ou pas seulement, en raison du rapport qu’ils entretiennent (qui existe au demeurant dans la préparation, mais qui est ténu et insuffisant) à la recherche : mais parce qu’ils impliquent l’obtention d’un poste et qu’ils me semblent un mode démocratique de « sélection » des futurs enseignants.Et pour finir sur ce premier point : bien sûr, la masterisation touche au point fragile de l’articulation entre recherche et formation, là où cette fragilité est en quelque sorte la plus visible en SHS. Mais elle n’est qu’un aspect de la désarticulation entre enseignement et recherche, observable ailleurs, dans le plan Licence, dans le nouveau contrat doctoral, dans le statut même des enseignants-chercheurs à la mode LRU.C’est évidemment la destruction de cette articulation qui est au cœur des réformes, et de ce point de vue, les quelques rappels, distillés ça et là, sur le fait qu’en plus de tout le reste, il faudrait former les étudiants, et en particulier les futurs enseignants à la recherche, doivent être entendus dans toute la plénitude de leur mauvaise foi.La question disciplinaire Cette question de l’articulation entre recherche et formation à l’enseignement, on la saisit de la manière la plus vive dans ce qui concerne la question disciplinaire. C’est là un point sensible bien sûr, à la fois parce que la spécialisation disciplinaire, qui n’aurait existé historiquement que parce que les universités formaient les futurs enseignants du secondaire, est rendue responsable, dans le rapport d’étape du CDHSS de l’échec de la diversification des missions de l’enseignement supérieur en SHS. Et parce que vous savez sans doute qu’autour de la masterisation a resurgi et s’est cristallisée une discussion sur le fait de savoir ce qui « forme » réellement les futurs enseignants – savoir disciplinaire ou formation pédagogique. Les deux mots que je vais dire sur le disciplinaire ne sont en rien une attaque contre la formation pédagogique, et je ne me situe pas ici dans ce débat dont il me semble qu’il est de toute façon à côté des enjeux réels de la masterisation : non pas former les enseignants, mais les rendre adaptables, corvéables à merci ; non pas la « formation », mais « l’employabilité » ; non pas la fabrication et la transmission de connaissances mais la traduction d’un apprentissage en « compétences » ; non pas le fait de savoir « comment on apprend » mais « qu’en faire ? ». Croire d’ailleurs que c’est quelque chose comme la « professionnalisation » qui serait vraiment en jeu dans la disparition des disciplines comme fondement de la transmission des savoirs, me paraît une erreur d’analyse, parce qu’une réflexion réelle sur cette question impliquerait une véritable prise en compte de ce que c’est qu’un savoir, un cadre de transmission, etc. Et qu’on en est très très éloigné.Bien sûr, la critique que l’on peut apporter aux disciplines est qu’elles constituent un cadre de découpage et de production des connaissances en partie déterminé par les modalités de leur transmission, qu’elles sont travaillées par une tension entre les déplacements qu’induit automatiquement la production de connaissances (que celle-ci nécessite même pour peu qu’il y ait véritablement production), et la stabilisation des savoirs institués (leur transmission, leur reproduction). Cette tension apparaît aussi, de manière sous-jacente, dans la façon dont le problème de la masterisation suscite des attaques contre le disciplinaire – même si ces attaques sont surtout liées à la défense de la pédagogie et de la didactique. Mais il me semble qu’avec les réformes, à travers l’attaque contre le disciplinaire qui relie le savoir à la position du discipulus (l’élève), c’est la pensée même des « études », de l’« étudiant » comme apprenant qui est mise en question, tandis qu’apparaît plus nettement le fait que l’on n’envisage les bataillons de jeunes que comme de futurs employés, et l’université comme le sas que l’on a trouvé pour éviter de mettre directement au chômage les bacheliers.Il me sera difficile de parler des masters, puisque, à Dijon, les masters de lettres sont réservés aux profs, et que travaillant sur une période ancienne (plus difficile à aborder pour les étudiants), aucun afflux de candidats ne rend « nécessaire » à mes collègues de rang A de partager avec moi un cours de master. Je parlerai donc de mon expérience, en licence et en agrégation.J’ai longtemps pensé que la véritable conscience disciplinaire des études de lettres intervenait l’année de l’agrégation ; c’est beaucoup moins vrai pour le Capes qui, en lettres, est organisé suivant des cadres génériques, et n’a pas de programme. Mais le concours de l’agrégation est organisé autour de programmes qui en font l’année la plus complète du point de vue des volumes horaires, du point de vue de l’apprentissage d’une historicité des textes. Le programme d’agrégation est en outre assez nettement un lieu de mise au point, d’intégration des acquis de la recherche en lettres : en quelques années, l’image du XVIIe siècle a été « modifiée » par l’intégration d’auteurs « marginaux » au regard de l’âge classique, successivement Charles Sorel, Cyrano de Bergerac, Théophile de Viau – le XVIIe siècle, ce n’est plus seulement Corneille, Racine, Molière (mais ça l’est aussi). Modifier le Panthéon, c’est une des fonctions du programme d’agrégation, qui renouvelle en cela les contenus et les approches de ce qui est « classicisé ». De même, l’on met à jour les bibliographies, et les publications circonstancielles sont le lieu d’émergence d’aspects nouveaux de la recherche sur les auteurs.Pour les enseignants-chercheurs, le cours d’agrégation est important aussi parce qu’il rend visible auprès des étudiants la recherche en lettres. Mais l’agrégation n’en signifie pas moins la confrontation des étudiants au caractère normatif des classements. Et si la production d’ouvrages à destination de l’agrégation a une certaine utilité, elle reste d’ordre circonstanciel. Cette année de formation n’inclut pas une formation à la recherche en tant que telle ; au mieux, elle intègre certains aspects du mouvement de la recherche, au plan des « résultats », dans les objets. On ne peut donc se contenter de défendre les concours si on veut défendre la formation à la recherche à l’université.Dans les années qui précèdent, la question est difficile. Les étudiants qui arrivent en L1 n’ont à peu près aucune connaissance de « leur » discipline, et un sentiment très approximatif, parce que calqué sur les « matières » du secondaire, de l’existence même des disciplines. Ils ne savent rien du fait que les savoirs sont objets de découpage, de classement, sans même parler du fait qu’il y a une histoire de ces découpages : dans le cas des lettres, qui sont elles-mêmes une discipline peu « disciplinaire », beaucoup plus libres du point de vue de la constitution des discours, qui n’existent que comme « français » dans le secondaire, et ne sont valorisées socialement du côté de la langue et de l’innéité (on est ou n’est pas « littéraire »), il y a souvent une difficulté spécifique à identifier une spécialité – ce qui se traduit très simplement par une difficulté à utiliser un lexique, à comprendre ce qu’est un texte. Il faut ajouter qu’en L1, bien peu ont fait le choix des lettres, tandis qu’on voit revenir en L2 et L3 des étudiants arrivant des CPGE et plus intéressés par le fait même d’être là où ils se trouvent.Est-ce que cela signifie qu’il faut plonger les étudiants de première année dans un bain d’acide disciplinaire ? cela n’est pas sûr. Mais il me semble que la question doit être posée et réglée aussi par ceux qui ont une « conscience » disciplinaire ; si on la règle en réservant l’enseignement du niveau licence à des enseignants qui n’ont aucune conscience de la recherche, on accentuera l’écart entre premier cycle et les cycles suivants. Pour ma part, j’insiste sur ce point auprès des étudiants de L2 : ils ont à se saisir de leur « discipline », à connaître ses outils et son histoire. Une manière pour moi sinon de les former à la recherche, du moins de leur montrer que les savoirs sont construits est d’organiser mes cours autour de questions (« Qu’est-ce que le libertinage (XVIIe-XVIIIe siècles ? », ou « Amours, passions et politique au XVIIe siècle », pour donner des exemples).Pour finir ces quelques remarques, deux observations assez simples :- la première est que le volume horaire actuel des cours en licence (entre 15 et 20h en moyenne) rend assez dérisoire l’hypothèse qu’il pourrait y avoir une formation à la recherche, par la recherche, en même tant qu’une acquisition de connaissances disciplinaires de « base ». Tant que l’on ne prendra pas en charge cette question, et ce n’est assurément pas le plan licence (qui insiste plutôt sur un saupoudrage de culture générale et une mise à niveau de l’écrit) qui va régler ce problème, tant que l’on ne réfléchira pas au cadre réel (économique et social) qui est celui de la majorité des étudiants en SHS, on en restera au niveau des prières.- ma seconde remarque est que les étudiants de licence ont très peu accès à ce qui est une part de l’activité de leurs enseignants – la recherche. Loin de les renvoyer à leur « niveau », il y a une façon simple de leur montrer l’activité de la recherche, qui est de leur donner une place dans les colloques auxquels les enseignants-chercheurs sont si attachés – par exemple en leur demandant le compte-rendu d’une communication de leur choix. Ce peut être fait très tôt dans un cursus de licence, cela ne nécessite pas que l’ensemble des communications soit accessible. Et ce serait déjà faire bouger quelque chose dans la façon même dont les enseignants-chercheurs conçoivent les places respectives de l’enseignement et de la recherche à l’université.[1] PE = professeurs des écoles.