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Hugo Harari-Kermadec, MCF en économie (CNRS et ENS Cachan / IDHE) Ce billet reprend ce qui était prévu pour être la seconde partie de l'intervention lors de la séance Le benchmarking et les enjeux politiques de la quantification présentée avec Isabelle Bruno.Les frais de scolarité, stade ultime de la quantification de l’enseignement supérieur ?Préparées à fonctionner en entreprise par la course aux contrats de recherche, les universités sont amenées à se financer par le biais de frais d’inscription. Il s’agit alors de vendre un service d’enseignement sur le mode marchand normaldu capitalisme. Les indicateurs de qualité interviennent à nouveau, cette fois dans le champ du marketing :Le mécanisme des palmarès de type Shanghai pousse à cette spirale inflationniste : plus l’entreprise universitaire est richement dotée, plus elle est en mesure de s’acheter des « stars » de la recherche qui feront augmenter la cote de l’université, et plus il sera facile d’élever les frais d’inscription.[1]Le palmarès a donc un effet instituant, puisqu’il pousse les universités à se conformer aux critères du classement et donc à les actualiser, à les rendre objectifs (une fois intégrés par les facs, ces critères décrivent objectivement les critères du milieu, voir la course aux publications). Et la hiérarchie des moyens se conforme au classement, assurant sa validité, cette fois-ci en termes de puissance économique des institutions, et non plus seulement « d’excellence ». On retrouve également l’effet négatif de la quantification, mais sous une forme plus impérative de valorisation économique :Cette conception purement économique de la connaissance défendue par l’Union européenne, cette « économie de la connaissance » vise précisément à faire l’économie de la connaissance, c’est-à-dire à se passer de la « connaissance » quand elle n’a pas de valeur économique sur le marché. Marx écrit que, « dans la production marchande, la valeur d’usage n’est absolument pas une chose qu’on aime pour elle-même. On ne produit ici de valeurs d’usage que parce que et dans la mesure où elles sont le substrat matériel, le support de la valeur d’échange ». […] Cette forme de la valeur connaissance ne naît pas seulement et directement de la vente possible « de produits et de service cognitifs » sur de vrais marchés complets. […] la forme valeur de la connaissance est l’effet de la normalisation qui lui est appliquée par les outils managériaux de sa gestion et de son évaluation. [2]Le passage de la quantification à la « valorisation » (au sens de donner une valeur à la connaissance à travers les frais de scolarité ou le brevet) renforce l’action de la mise en nombre : en plus d’être positivement institué en objet social et négativement débarrassé des aspects non mesurables, la connaissance est rentrée de force dans le secteur marchand, et ses producteurs, les enseignants et/ou chercheurs, sont invités à s’adapter à cette nouvelle logique purement économique. Au cours de l’opération, les légitimités spécifiques du champ scientifique sont niées (désintéressement) ou re-signifiées (honnêteté intellectuelle devenant une garantie de la qualité du produit-connaissance et non une valeur morale propre à la profession). « C’est la dictature du calcul et de la calculabilité, jusqu’à la mesure de la démesure et la quantification de l’inquantifiable. »[3] On voit apparaître dans cette discussion sur la marchandisation de la connaissance le caractère fétiche de la marchandise. Je reprends expérimentalement cette discussion marxiste classique. La marchandise prend son autonomie vis-à-vis du producteur rapport social (l’exploitation) qu’elle représente et semble tenir toute seule. La quantification est un élément essentiel du fétichisme : « Pour Lukàcs, […] la chosification des personnes sous l’effet de la quantification réduit le travailleur à l’état de marchandise et de pure quantité » [4]. Cette réduction à un phénomène marchand est ce que dénoncent les enseignants-chercheurs de ScPo, laboratoire de la mise en place des frais de scolarité et de la gestion entrepreneuriale dans le paysage universitaire français, dans une lettre (semi-ouverte) à leur directeur à propos de l’affaire des bonus : « si la pratique des bonus nous choque, c'est non seulement parce qu’elle nous semble contraire à l’esprit du service public et à l’éthique de l’enseignement et de la recherche, mais aussi parce qu'elle est totalement déconnectée du monde universitaire auquel l'établissement prétend appartenir.»[5] Transformations des gouvernances et stratégies des établissements, de la pratique professionnelle des personnels, mais aussi de l’appréhension et des parcours des étudiants. Ceux de ScPo reprochent ainsi à leur directeur « qu’il sous-entende que les étudiants de son institut ont pour motivation première le quadruplement de leur salaire au cours de leur carrière, cela est intolérable.[…] Bien plus qu’une hypothétique perspective de doublement ou de quadruplement de notre salaire de jeunes diplômés, [ils sont] venus chercher à Sciences-Po des clés de méthode, de compréhension et d’analyse du monde contemporain.&#38;nbsp»[6]Effet performatif sur les étudiants : production d’homo œconomicusEn instituant une éducation supérieure redéfinie dans un sens néolibéral, les étudiants sont désormais des consommateurs du produit-enseignement, et comme le client est roi, ils sont invités à donner leur avis sur le service qu’ils ont consommé, par l’intermédiaire de questionnaires de satisfaction. Cette quantification supplémentaire peut intervenir dans la rémunération ou l’avancement des enseignants[7]. Mais les étudiants sont surtout placés dans le secteur concurrentiel de l’autoproduction des diplômés employables. « Ce qu’on cherche à obtenir, ce n’est pas une société soumise à l’effet-marchandise, c’est une société soumise à la dynamique concurrentielle. […] pas l’homme consommateur, c’est l’homme de l’entreprise et de la production. »[8] C’est tout l’enjeu de la théorie du Capital Humain[9] : les connaissances, compétences, qualifications ou simplement qualités des personnes sont interprétées comme faisant partie leur capital en tant qu’entrepreneurs. Il s’agit désormais pour chaque salarié non de s’éduquer pour gagner des mages de liberté vis-à-vis de l’exploitation mais de valoriser au mieux son capital humain ou plutôt le capital humain auquel il est invité à se réduire[10]. Etre réduits à des auto-entrepreneurs de leur propre capital humain, c’est précisément ce que refusent les étudiants de ScPo. La différentiation forcée des établissements et des filières (lauréats ou non des multiples attributions des labels d’excellence) est un élément essentiel de la production de ces nouveaux étudiants : « Il ne suffit pas de voir dans le marché la cause des inégalités ; il faut également voir en ces dernières ce qui pousse de plus en plus d’individus à choisir [et donc à participer au mécanisme de marché] et, par-là, contribue à ancrer le néolibéralisme dans les têtes. »[11] Cette redéfinition est renforcée et entretenue par la formation tout au long de la vie :Le troisième enjeu de la « logique compétence » est de faire porter sur le salarié lui-même la responsabilité de l’entretien de son employabilité par la remise constante au niveau de son « portefeuille de compétences », de sorte, comme le dit Michel Lallement, que « le salarié est pensé comme l’entrepreneur de sa propre carrière».[12][1] Laval Ch., Vergne F., Clément P., Dreux G. (2011). La nouvelle école capitaliste, Ed. La découverte, p. 156.[2] Ibid., p. 12-13 et Marx, K., Le Capital Livre I, « Quadrige », PUF, Paris, p. 209.[3] Bensaïd, D. (2011). Le spectacle, stade ultime du fétichisme de la marchandise, nouvelles éditions lignes, p. 72.[4] Ibid., p. 87.[5] « Sciences-Po : des enseignants exigent des explications de Richard Descoings », 20 février 2012, Mediapart[6] « Richard Descoings, expliquez-nous ! », 20 février 2012, Libération.[7] Detourbe, M.-A., “The Quality of the Student's Learning Experience: A strategic dimension of American and British higher education systems in the early 21st century”. Colloque Higher Education in the UK and the USA since Margaret Thatcher and Ronald Reagan: Converging Models? Université Paris III, Mars 2012.[8] Foucault, M. (2004). Naissance de la biopolitique. Cours au collège de France. 1978-1979, p. 151.[9] Becker, G. (1964). Human Capital, A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education,NBER-ColumbiaUniversity Press.[10] C’est ce qui rend si impératif la valorisation de la prise de risque économique et si insupportable « l’assistanat social » : pas tant la dépense publique que le refus, ou plus souvent la manifestation de l’impossibilité, d’endosser le rôle d’entrepreneur de soi-même.[11] Laval Ch. et al., op. cit., p. 135.[12] Ibid., p. 91 et M. Lallement, Le Travail. Une sociologie contemporaine, « Folio », Gallimard, Paris, 2007, p. 139-142.