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De manière liminaire, j’observe qu’il se trouve que, malencontreusement, ici à ce bureau, il n’y a, à mon avis, que des gens à peu près d’accord entre eux sur ce qui est en train de se faire et sur les mécanismes à l’œuvre. De sorte que l’on parle entre nous et que l’on ne peut que se conforter, même s’il y a des nuances ici et là. Or, le problème, c’est qu’il y a manifestement des gens qui ont le pouvoir, qui ne pensent pas comme nous et qui ont d’autres préoccupations. Donc, le débat risque de tourner un peu court.Trois observations préliminairesPour me positionner par rapport à Thierry Aprile, le point de vue que j’endosserai sera le point de vue disciplinaire du professeur d’université qui enseigne un domaine pointu, l’histoire du Moyen-âge en ce qui me concerne, à des étudiants de tous niveaux et pas seulement à ceux qui se destinent aux métiers de l’enseignement d’une manière générale. Peut-être convient-il tout d’abord de rappeler brièvement quelques évidences. La première d’entre elles est que ce système de concours que nous avons en France est tout de même extrêmement particulier et peut-être que c’est une manière de rebondir sur le propos de Thierry, à savoir que la tendance qui consiste à aligner ou à harmoniser d’une certaine manière un certain nombre d’exigences dans les systèmes d’enseignement actuels doit être mise en miroir avec cette spécificité française qui d’ailleurs ne concerne pas seulement les recrutements et la formation des enseignants. Elle vaut aussi, p.e., l’organisation et le déroulement des études de médecine. De ce point de vue là, il y a une spécificité française, que l’on peut juger positive ou négative, mais qui a une histoire tout à fait particulière et un lien un petit peu douloureux, maintenant, entre l’école et la nation, qui est je crois tout à fait particulier. Il me semble qu’au-delà de la question européenne, qui est effectivement essentielle, et Thierry le rappelait, des textes ont été votés il y a fort longtemps, bien avant que ne se mettent en œuvre les réformes actuelles. Et du reste, ces réformes, il faut quand même le savoir aussi et peut-être le rappeler, d’une certaine manière, sont dans les tiroirs depuis au moins quinze ans, peut-être même un peu plus. Lorsque j’ai commencé à enseigner comme maître de conférences, il y avait déjà un furet qui s’appelait : réforme des concours. Ce document posait la question de l’adéquation entre les formations dispensées dans les universités et l’enseignement dans le premier ou le second degré. Ce n’est donc pas une question nouvelle. Ce qui est nouveau, ce n’est pas non plus le fait de vouloir faire une réforme, c’est plutôt la manière dont elle a été mise en œuvre. Sachant par ailleurs, et pour me faire un peu l’avocat du diable, que le ministère de l’Education nationale, comme d’ailleurs le ministère de l’enseignement supérieur, est plein de rapports, des milliers de pages, qui ont été rédigés, par des gens par ailleurs souvent très bien, sur l’état du système, sur ce qu’il conviendrait de faire, sur ce qui ne marche pas. Donc, ça, c’est une première observation.Une deuxième observation, que je ferai du point de vue de l’enseignant-chercheur que je suis, mais aussi de parent d’élève, est qu’il y a en France une tendance, confortée par un grand nombre d’études sur le sujet, à nous expliquer que finalement notre système est coûteux, notamment l’enseignement secondaire - et de fait il est assez coûteux  -, et que par ailleurs, et là c’est le prof de fac qui parle, ce qui sort au bout du compte, est loin d’être satisfaisant. Et moi qui enseigne dans une université de province, mais c’est vrai aussi à Paris, je dois dire que ces discours qui stigmatisent le travail fait dans le secondaire par rapport aux enfants et la manière dont ils sortent une fois qu’ils sont titulaires du baccalauréat quand nous les récupérons, dépeignent une réalité parfois quelque peu vertigineuse.Il y a une troisième observation que je ferai aussi, plus en tant que parent d’élève cette fois, c’est le sentiment qu’ont souvent les parents d’élèves et d’une certaine manière aussi parfois les collègues, d’une distorsion entre un système qui finalement serait fait pour les initiés, et particulièrement pour les enfants de professeurs, toutes catégories confondues, ce qui  ne contribue pas peu à détériorer leur réputation, et ce qui pourrait convenir au reste des enfants dont les parents ne seraient pas professeurs. Ce qui pose le lien entre ce qu’on apprend, ce qu’il faut pour faire un citoyen, si tant est que cela soit la mission de l’école - moi, je crois que oui, mais d’autres ne pensent pas comme ça -, et le lien entre le savoir, l’école, l’université, le monde. Comme si l’école ou l’université étaient des sortes d’excroissances, des bulles en-dehors du monde. Sauf que, évidemment, cette vision est un peu absurde. C’était une première série de remarques.Les questions soulevées par la mastérisationUn aperçu de la situation passée relative à la préparation des concours de l’enseignement secondaireVenons-en maintenant à la deuxième série de remarques. Au-delà de la spécificité française, que Thierry a rappelé en aval et que je vais rappeler en amont, quelle est la situation qui prévalait jusqu’à une époque récente ? C’est qu’il y a un niveau d’étude à atteindre sanctionné par un diplôme, d’une part, et il y a d’autre part des concours que l’on prépare, sur un an, sur deux, sur trois ans pour certains. Cette situation, que j’ai moi-même vécue avec mes étudiants depuis très longtemps, est une situation là encore paradoxale. Parce que, en théorie, pour passer un Capes vous devez être titulaire d’une licence. Une fois que vous avez votre licence, vous pouvez préparer le Capes et vous y consacrez un an, voire deux voire trois. Et puis là, la sanction, dans le meilleur des cas, c’est l’obtention du concours. Si vous n’obtenez pas le concours, cette année que vous avez passé à le préparer, ou ces deux années, ou ces trois années, elles sont, en termes de curriculum vitae, perdues. C'est à dire qu’il n’y a aucune valorisation de ce travail que vous avez fait. Pour l’agrégation, c’est du même tonneau. C'est à dire qu’en théorie il fallait avoir jadis obtenu une maîtrise, maintenant un M1, pour pouvoir s’inscrire pour passer le concours. Et c’est exactement la même chose, c'est à dire que le temps que l’on passe à préparer n’est pas pris en compte d’une quelconque manière. C’est un vrai problème, mais auquel, en même temps, je ne vois pas de solution. D’un côté, il y a une formation avec des diplômes et, de l’autre, il y a des concours de recrutement. Mais, de fait, il se trouve que, dans la pratique, les étudiants qui passent ces concours, recrutés à Bac+3 pour le Capes et à Bac+4 pour l’agrégation, se trouvent dans les faits et depuis fort longtemps déjà avoir Bac+4, Bac+5, Bac+6, Bac+7 ! Voire plus. La solution qu’on nous propose, dite de mastérisation, est une solution qui serait censée pouvoir concilier les deux. Or il me semble que c’est inconciliable. Et je vais essayer de vous le démontrer.Ce qui est inconciliable, en effet, et ce sera ma troisième observation, c’est que finalement ce qu’on nous proposait l’année dernière était d’une certaine manière peut-être un peu moins pire que ce qu’on nous propose cette année. Dans la mesure où l’année dernière, et je me fais un peu l’avocat du diable, on nous proposait de monter des masters éducation-formation stricto sensu, c'est à dire des parcours universitaires qui, à partir de la licence et pour deux années, articuleraient une formation dans un but très précis qui aurait été éventuellement d’obtenir un concours ou pas. Et donc, l’idée, c’était que l’université forme des étudiants et valide une formation : vous avez, au bout du compte un master formation-éducation qui vous permet d’être recruté comme enseignant. Et puis il y en a un certain nombre là-dedans qui passent les concours et qui les obtiennent, et c’est tant mieux pour eux parce que ça vaut titularisation. Ça voulait dire donc qu’une partie des enseignants aurait été recrutée, comme ça se fait du reste déjà beaucoup, sans avoir de concours. Mais il y a déjà toutes sortes de collègues qui n’ont pas les concours. Pour ne rien dire dans les rectorats de ceux que l’on recrute – c’est le cas de mes étudiants - au niveau de la licence, mais en cours de licence, pour aller faire des cours à droite et à gauche. Ce qui est quand même un peu paradoxal.La question du programme de formation des enseignants et des épreuves du concoursDonc, le but, l’année dernière, c’était ça. Il y a eu ce mouvement, qui en fait est à l’origine du fait que nous nous trouvions ici aujourd'hui. Alors on nous a resservi autre chose, en nous disant : « on vous a entendus », d’une certaine manière. La différence, c’est qu’il n’y a plus de master éducation-formation, c'est à dire qu’on n’est pas censé fabriquer des masters spécifiques, éducation et formation, qui seraient formellement distincts de masters dits « disciplinaires », c'est à dire de masters qui seraient adossés à une spécialité de la recherche, de l’histoire pour ce qui me concerne. Dans cette nouvelle configuration, je pense en toute sincérité qu’on atteint le fond. En tant qu’élue au Conseil des Etudes et de la Vie Universitaire (CEVU) de mon université, je me suis trouvée dans la situation de devoir fabriquer les fameuses maquettes. Une tâche qui consiste à bâtir un parcours qui articule diverses exigences rappelées dans les textes que citait Isabelle Backouche, et notamment la fameuse circulaire. Dans ce cadre il nous incombe de préparer des concours dont le contenu, pour ce qui concerne ma discipline, mais pas seulement, a quand même un petit peu changé. Ce qui se traduit globalement par une réduction du nombre d’épreuves. Pour l’histoire-géographie, c’est assez dommageable mais je vous cite deux autres exemples qui me semblent intéressants. Par exemple pour le Capes de lettres classiques – pour ne pas parler de l’agrégation qui n’a que 80 places pour l’instant et qui en aura certainement encore moins dans les années qui viennent -, cela aboutit au fait que l’on fera ou du latin ou du grec à l’écrit, comme version, mais on ne contrôlera plus la capacité des collègues futurs à maîtriser les deux langues anciennes. Pareil pour les lettres modernes, on élimine l’épreuve de latin ; probablement on considère que le latin n’est pas nécessaire pour un professeur de français. Ça veut donc dire : préparer les étudiants au concours, leur faire faire en même temps dans le cadre du master une langue étrangère, de l’informatique, toute une série de choses que l’on retrouve dans les parcours masters disciplinaires aujourd'hui, plus une initiation à la recherche avec à la clé un mémoire, plus des stages, plus une ouverture internationale. Quand bien même on adhérerait aux pétitions de principe qui sous-tendent cette réforme, c’est proprement impossible à fabriquer. Et donc que va-t-il se passer ?  Dans les universités où l’on aura le moyen de résister, on dira aux étudiants : « vous savez quoi ? Vous faites d’abord un master disciplinaire, un master recherche M1 M2, vous nous rendez un bon mémoire et puis vous raccrochez une préparation », et on retombera finalement dans les travers du système que l’on prétendait éviter avec la réforme. Et puis ailleurs, ce qui se passera probablement, c’est qu’on aura un peu de difficulté à tenir ce discours là parce que les autorités universitaires, c’est le cas dans mon université, mais c’est le cas dans énormément d’universités, diront : « Mais faites cette formation un peu spécifique, trouvez les moyens parce qu’il y a la concurrence à côté, on va proposer des formations ailleurs». Et donc, nous, nous n’aurons pas les moyens de tout faire. Tout simplement, parce qu’on n’a pas les moyens humains, on n’a pas les volumes horaires, on n’a pas les crédits. Ce sera impossible. Du coup, à vouloir s’efforcer, en apparence du moins, de satisfaire tout le monde, à mon avis on mécontente aussi tout le monde et on va faire des masters recherche qui ne seront plus des masters recherche.Le lien entre enseignement et recherche dans la formation des enseignants J’en viens à ma dernière observation. Quelle est la justification de ce lien entre enseignement et recherche ? Souvent on fait le procès aux universitaires, parfois pas totalement infondé, de vouloir perpétuer leur espèce et que la logique de perpétuation de l’espèce se fait au détriment de l’intérêt général. C’est une chose que l’on m’a souvent dite, à savoir que je défendais ça pour qu’on puisse continuer à faire de l’histoire du Moyen-âge dans mon université, ce qui après tout n’était pas une obligation. De fait, ce n’est pas une obligation, je n’en disconviens nullement. Mais il me semble malgré tout que dans le cadre de la formation d’un enseignant, l’idée que l’on se frotte de manière extrêmement concrète et précise, une fois dans sa scolarité supérieure, aux archives, c'est à dire à la matière brute, qu’on se frotte à cette question absolument fondamentale, particulièrement aujourd'hui me semble-t-il, de la construction d’un objet de recherche. C'est à dire que l’on apprenne, à un moment de sa scolarité, que l’Histoire ce n’est pas seulement des choses écrites dans des manuels qui présentent un résultat et que c’est un lent et long travail qui consiste à avoir des questions, à trouver des archives, et à essayer de manier ce qui a été écrit, c'est à dire de la bibliographie, pour aboutir à un résultat qui peut être extrêmement modeste, je n’en disconviens pas non plus. Mais cette idée que l’Histoire, ce n’est pas seulement ce qui est écrit dans un manuel estampillé par un éditeur et validé parce que correspondant au programme, me paraît tout à fait essentielle. Et cela me paraît d’autant plus essentiel que l’on a justement face à nous des étudiants, et même des enfants, qui ont une tendance à penser, d’une manière assez générale, et parfois même des collègues aussi, qu’il suffit de cliquer pour trouver une réponse à une question. Autrement dit, c’est une question, à mon sens, de formation intellectuelle, au meilleur sens du terme, d’acquisition d’autonomie. Et cette autonomie est aussi fondamentale lorsqu'on prépare des concours. Donc apprentissage de l’autonomie et construction de l’objet, c'est à dire aussi la manière de poser des questions. Ce qui est extrêmement utile, me semble-t-il, pour enseigner dans le secondaire, voire dans le primaire.Pour toutes ces raisons, ces réformes en cours me semblent éminemment toxiques et elles seraient drôles si elles n’étaient pas tragiques si on les confronte au petit livre que j’ai ressorti pour l’occasion de ma bibliothèque, qui est le fameux « socle commun des connaissances »[1] dont le ministère nous avait abreuvé il y a quatre ans maintenant, c’était en juillet 2006. En l’ouvrant, on trouvait égrenées sur l’air du catalogue les connaissances minimales que doivent avoir acquises nos enfants à la fin du lycée. En fait, on sait très bien qu’ils ne les ont pas. C’est une chose. Mais je pense que la manière dont on va procéder va aboutir encore et toujours à une forme de saupoudrage et de bachotage, au détriment d’un temps, si court soit-il, d’apprentissage de l’autonomie et de formation intellectuelle au meilleur sens du terme.[1] La brochure est téléchargeable à cette adresse : http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html