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 Japón y FinlandiaReflexiones comparativas sobre cultura educativa* (1): Transformaciones históricas, sociales, políticas y morales [cite] Di Bella, Daniela V. (2013). Japón y Finlandia. Reflexiones comparativas sobre cultura educativa. Transformaciones históricas, políticas y morales. Parte 1. Japón. En: https://metaespac.hypotheses.org/64. Mayo 2016.1: Japón2: Finlandia3: Japón y Finlandia según los indicadores de la OCDE: Expansión de la educación y los resultados educativos4: Japón y Finlandia según los indicadores de la OCDE: Beneficios sociales y económicos de la educación y Financiación de la educación5: Japón y Finlandia según los indicadores de la OCDE: Entorno de los centros educativos y el aprendizaje6: Japón y Finlandia: Reflexiones acerca de la identidad, la cultura y el aprendizajePARTE 1: JapónResumenCon el fin de amplificar y complementar los datos de la investigación general de la tesis en curso, surge la necesidad de reflexionar comparativamente acerca de dos países –no solo estadísticamente exitosos-  sino que poseen una alta representatividad global dentro de la educación superior. La intención está relacionada con revisar aquellos aspectos que han modelado la cultura y el contexto de lo local, que han sido determinantes en la definición del sistema educativo de dos países fuertes que han arreciado contra profundas desventajas y realidades adversas, y que pueden servir de inspiración, estímulo y reflexión en los propios contextos educativos.* (1) El presente documento -nunca publicado- es de MgArq. Daniela V. Di Bella. Desarrollado para el Seminario de Educación Comparada y Educación Superior dictado por el Doctor Miguel Ángel Escotet, en el Doctorado en Educación Superior de la Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Palermo. Buenos Aires, Argentina, 2013. Ha sido ajustado y modificado para su inclusión en #MTSP N°1Palabras clave: Japón, Finlandia, Educación, Educación Comparada, Identidad Cultural, Sociedad, Humanismo, PosmodernidadMarco teóricoLa reflexión comparativa de este escrito parte de compartir la visión de Watson acerca de las estadísticas y el uso que se hace de ellas, en relación con la desconexión que los números a secas suelen poseen de las dimensiones humanas y culturales de la sociedad*(2), de la comprensión de la filosofía educativa y política que fundamentan los sistemas educativos, donde muchos comparatistas comprenden que estos aspectos resultan esenciales para la definición de los conceptos y contenidos de las lecturas comparadas. (Watson, 1991: 127 en Ferrer F, 2002: 149)*(2) Este documento es parte de los lazos de investigación personal para la tesis en curso en Educación Superior. Es una aproximación a las dimensiones humanas y culturales, origen y sustrato de prácticas disciplinares y educativas en contextos distintos a los de la región de origen de quién escribe.García Ruiz analiza las nuevas agendas de investigación en educación según las ideas Robert Cowen y destaca que la investigación comparada para la actualidad debería contemplar aquellos aspectos que permiten aventurar el contenido prospectivo de la agenda educativa y define cuatro ejes: (a) las transitologías o momentos de transformación histórica, (b) la lectura global, (c) el tema del “otro” y (d) las pedagogías. Continúa con las palabras de Crossley y Watson (2003) quienes enumeran una serie de líneas temáticas contemporáneas que deberían tratarse, de las que se destacan solo las que guardan relación con los contenidos de este escrito: ampliación del discurso de la Educación Comparada, el concepto de progreso y la crítica al modelo neoliberal de educación, y la focalización en temáticas relacionadas con la identidad, la cultura y el aprendizaje en contextos diversos. (García Ruiz MJ, 2011: 46-48)Por último parafraseando a Simola, la educación no es solo la currícula, la didáctica y la pedagogía, sino que incorpora y refleja cuestiones de índole social, cultural, institucional e histórica. (Simola H, 2005: 455-457)Bajo estos conceptos se intentará trazar una lectura comparada en torno a las condiciones culturales, las instituciones y los contextos socio-históricos de aproximación a las realidades educativas de Japón y FInlandia *(3), y que han incidido y posibilitado la existencia y definición de sus sistemas educativos.*(3) Estos países han sido seleccionados siendo que poseen relevancia para quien escribe, ya que destacan por su prestigio internacional en el ejercicio del Diseño y la Arquitectura. Transformaciones históricas, sociales, políticas y moralesEn cuanto a las transitologías o momentos históricos de metamorfosis (mezcla compleja de las dimensiones política, económica, ideológica y sociológica) que en palabras de Robert Cowen aventuran la prospectiva de la agenda educativa (García Ruiz  MJ, 2011:46-48), se analizarán sintéticamente los momentos clave de la historia de Japón y Finlandia.JAPÓN *(4) Japón ha sido calificado como uno de los países de más rápida evolución, aunque paradógicamente conserve tradiciones muy antiguas de fuerza, estabilidad y continuidad. Estas lo han preparado para afrontar las transformaciones operadas a fines de siglo XIX o Restauración de Meiji donde pasa del sistema feudal hacia la modernización, las trágicas experiencias durante y posterior a la 2ºGuerra Mundial punto de partida de la reconstrucción y creación de una nueva sociedad cooperativa, pacífica y democrática.*(4) La descripción y análisis histórico realizado es aproximativo, y comienza a partir del siglo XIX para tratar los aspectos pertenecientes a la contemporaneidad.Se suman además los cataclismos y desastres medioambientales relacionados con su condición insular y geológica que han sometido a Japón y a su sociedad, a reiterados terremotos como el reciente Tsunami en 2011.&#160;&#160; Las transformaciones históricas dan cuenta de profundos cambios, reestructuraciones políticas, y alto crecimiento económico alcanzado durante las últimas décadas que lo convirtieron de un país netamente agrícola a una nación industrializada, actualmente integrada en la globalización y sociedad postindustrial.En la generación del sistema educativo de Japón destaca la orientación, impulso y directivas del Estado y las políticas gubernamentales en sólida articulación de contenidos, planes y programas en función de las demandas focalizadas en el desarrollo de la nación y de la orientación tecnológico-industrial del país según los modelos educativos de EEUU y Europa pero sin vulnerar sus profundas creencias en tornos a tradiciones y componentes culturales. Se pueden distinguen cuatro momentos *(5):.&#160; (A) Proceso de reestructuración de las instituciones políticas, económicas y sociales que promovieron la industrialización y organización educativa del país (1868-1885; Era Meiji). Previamente Japón estaba dirigida por la clase samurai o guerrera, cuyas ideas morales provenían de las ideas del confucianismo y de la secta Zen, bajo una organización feudal, con sus propias escuelas para los hijos de los samurais. En el paso a la Era Meiji, existían en Japón casi 260 Feudos y 50.000 Terakoyas (escuela de templo centros de aprendizaje comunales para los agricultores), y se poseía una infraestructura industrial incipiente, se carecía de conocimientos tecnológicos especializados que fueron a adquirir a Occidente. Como parte de la necesidad de reforma el gobierno Meiji crea el Departamento de Educación (1871) que promulga la primera ley sistemática de educación en Japón (Gakusei), que adopta el modelo del sistema escolar de EEUU, y de Francia el sistema de administración centralizado donde la educación moral derivada del Confucianismo (Shushin: autodisciplina) se enseñaba por separado. Como parte de la orientación de Occidente se crea la Universidad de Tokio (1877) donde sus profesores fueron contratados de Europa y EEUU;*(5) Esta reseña en cuatro etapas proviene de la consulta de: Revista de Educación Superior en Línea. Nº112. ANUIES Revista de Relaciones Internacionales Nº4. Instituto de Relaciones Internacionales. Universidad de la Plata. Buenos Aires. Investigador Ikemoto, TakuJica Research Institute&#160;(B) Primera revolución industrial japonesa (producción textil e industrias poco complejas), el Primer Ministro de Educación Mori (1885) sanciona la Ordenanza que crea las leyes de la escuela primaria (obligatoria de 4 años), secundaria, escuela normal, y el sistema de las Universidades Imperiales (1886-1914), que dispone que la educación debe servir a los propósitos del Estado o la formación de élites; las universidades debían formar científicos e ingenieros para ser empleados por el gobierno y el aparato productivo (la empresa privada creció rápidamente hacia 1890, aumentando la demanda de individuos con formación industrial), y donde el desarrollo de la investigación fue limitada debido a la baja complejidad industrial y a la importación de técnicas y maquinarias a Occidente; la profesión docente tenía carácter sagrado, y a los maestros se les exigía un alto nivel ético y profesional, aunque las condiciones del trabajo y las remuneraciones no eran buenas; se promulgan la Ley de la Escuela Vocacional, y de la Escuela Superior Femenina (1899), la gratuidad de la escuela primaria (1900), la población estudiantil se incrementó, y para 1907 con un incremento de 4 a 6 años de educación obligatoria, el analfabetismo había desaparecido por completo, y con ella la expansión de la educación secundaria y superior.En la misma época el capitalismo se desarrolló rápidamente estimulado por la Guerra Ruso-Japonesa y la 1ºGuerra Mundial, incrementando la demanda popular por la reestructuración y la facilitación del acceso a la educación;(C) Japón se transforma en una nación industrial (1914-1945) donde la producción industrial sextuplicó a la agrícola durante 1915-1938, se produce una fuerte expansión militar impulsada por políticas bélicas que dan paso a la industria pesada y expansión de la educación superior orientada a la ciencia y la tecnología, y la creación de centros de investigación que contribuyeron sustancialmente al progreso tecnológico e industrial previo a la 2ºGuerra Mundial;(D) Con posterioridad a la 2ºGuerra Mundial (1945 hasta hoy) y la derrota de Japón que pone en crisis la ideología de superioridad japonesa, su producción industrial se ve reducida a los niveles de 1910, el sistema de educación escolar había quedado aniquilado, se debilitan los valores culturales y se inicia un proceso de fuertes críticas a los fundamentos del sistema educativo de la preguerra (1949), que se visualizó como antidemocrático, ultranacionalista de expansión y conquista militar; y se establece otro que capacitó en el ejercicio de la ciudadanía, democrático y con acceso igualitario a una educación general más allá de la especialización; cuya estructura y principios básicos rigen al sistema actual. Este proviene de la aprobación de dos leyes: Ley Fundamental de Educación y la Ley de Educación Escolar (1947),  que establecen igualdad de oportunidades educativas para todos y prohibe la discriminación por motivos de razas, religión, sexo, condición social, situación económica y origen familiar.Si bien con la democratización del sistema, la educación moral (Shushin) se había suprimido y reemplazado por contenidos americanizados del concepto de moral e integrado al mismo sistema de contenidos curriculares, esto no prosperó por no responder con las tradiciones, y desde 1947 fue instaurada de nuevo como educación para la virtud (Dotoku) y de modo separado por contener en palabras de las autoridades principios universales de formación.Japón recupera su soberanía (1952), y comprende que dadas las limitaciones territoriales y recursos naturales, su supervivencia dependía de volver a lograr la producción industrial de preguerra, a nivel de la producción tecnológica de Europa y EEUU, e invirtiera en ciencia y tecnología (crea el Consejo de Ciencia y Tecnología, 1960), por lo que nuevamente asume una actitud de asimilación de los estándares de Occidente. El Consejo de Ciencia y Tecnología detectó falta de ingenieros y científicos, y orientó la fuerza hacia un Plan de Duplicación de Ingresos (1960-70) a través del aumento de la cantidad de estudiantes en ciencia y tecnología a razón de 20.000 por año (1961), la formación de 170.000 graduados en ciencia y tecnología, 440.000 técnicos, capacitación de 1.600.000 técnicos y obreros especializados, y perfeccionamiento de 1.800.000 obreros.Los colleges tecnológicos se incorporaron al sistema de educación superior (1962), crecieron de 19 a 50 (1979), y estaban destinados a la formación de mandos medios empresarios y del sector productivo. En la década del 1960-70 la economía japonesa siguió en amplia recuperación, el gobierno y el sector industrial exigían la formación de técnicos, el aumento de la educación científica y vocacional, y la expansión de las universidades de ciencia y tecnología. Se desarrolló la coexistencia de dos realidades contrapuestas, los resultados de las comparaciones internacionales denotaban grandes logros educativos versus la aparición de problemas complejos relacionados con la extrema uniformidad, número excesivo de exámenes de admisión, deserción educativa, delincuencia juvenil y devaluación del status social de las universidades; lo que derivo en la tercer reforma educativa (1971) que promovió la incorporación de personal docente de alta calidad (mejoraron los salarios y se incrementaron los aplicantes a la docencia), reestructuración de sistema administrativo escolar y la creación de facultades universitarias de posgrado en el área de la educación. De 1980 al presente Japón sufrió cambios en la estructura socioeconómica relacionadas con el proceso de globalización, la sociedad postindustrial y de la información, problemas sociodemográficos como el rápido envejecimiento de la población, baja tasa de natalidad, debilitamiento de la familia y del concepto de solidaridad (individualismo). Se establecen dos claves: flexibilidad y respeto por la individualidad, para una nueva Reforma Educativa que necesitaba paliar los problemas derivados del incremento del número escuelas a gran escala y la exagerada competencia en los exámenes de admisión escolar. Estas medidas se sucedieron durante toda la década, acentuando los aspectos de una educación flexible y liberal, donde el Ministerio de Educación se abocó a generar una guía de medidas mínimas (2002), para acotar y delimitar horarios de cursado, selección más estricta contenidos, incremento de actividades optativas, etc. (Ikemoto, Taku: 1996; Allende CM, 2012; Jica Research Institute, 2012; Fuiji Ch, 2012)Sahlberg explica que el avance de la sociedad del conocimiento viene centrando el foco en la comprensión conceptual del conocimiento razón por la que se advierte una necesidad global de reforma de los sistemas educativos, y por la que muchos países potencia como China están tratando al sistema educativo como prioridad de la política nacional y aligerando el control estandarizado sobre la educación, razón del éxito de Finlandia basado en la reorientación del modo con el que se aprende, Singapur y Japón, como se dijo más arriba, han adoptado la idea de -menos es más- a través de las guías de enseñanza con contenidos más acotados y precisos, para dejar espacio a dinámicas de creatividad e innovación. (Sahlberg, Pasi: 2009) No obstante la sociedad japonesa no está abiertamente conforme con estas modificaciones y desde el 2002, está en proceso de reforma el programa que define los contenidos mínimos, debido a que el principal argumento se relaciona con una disminución de la calidad educativa.Fuentes bibliográficasFerrer, F. (2002). La Educación Comparada actual. Barcelona, Ariel.García Ruiz, MJ. (2011). La Educación Comparada, una disciplina entre la modernidad y el postmodernismo. Revista Latinoamericana de Educación comparada. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Nº2. Pp40-50. Disponible en: http://www.saece.org.ar/relec/numero2.phpSahlberg, Pasi. (2009). A short history of educational reform in Finland. Basado en: How Finland responds to the twin challenge of secondary education? Profesorado.10(1). Pp 1–26, Sahlberg, P. (2007). Disponible en: http://192.192.169.112Simola, H. (2005). The Finnish miracle of PISA: historical and sociological remarks on teaching and teacher education. Comparative education. Vol. 41. Nº4. Pp. 455-470.JapónAllende, CM. (2012). Algunos aspectos de la educación superior de Japón. Revista de Educación Superior en Línea. Nº112. ANUIES. Secretaria General Ejecutiva. Disponible en: http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res112/txt9.htmFuiji, Chikako. (2012). El sistema educativo actual del Japón. Revista de Relaciones Internacionales Nº4. Instituto de Relaciones Internacionales. Universidad de la Plata. Buenos Aires. Disponible en: http://www.iri.edu.ar/revistas/revista_dvd/revistas/revista%204/R4EST06.htmlIkemoto, Taku. (1996). Thesis Research: Moral Education in Japan: Implications for American Schools. Japón: Moral Issues: http://www.hi-ho.ne.jp/taku77/index5.htm. Disponible en: http://www.hi-ho.ne.jp/taku77/papers/thes595.htmJica Research Institute. (2012). Guión del video de la historia de la educación en Japón. Realizado por IFIC_and_JBICI-Studies.  Disponible en los archivos del: http://jica-ri.jica.go.jp/IFIC_and_JBICI-Studies/jica-ri/publication/archives/jica/field/pdf/200311_01_09.pdf