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Auteur : Gauthier ToliniDans sou ouvrage Pédagogie des opprimés (1968), Paulo Freire développe une conception intéressante de l'histoire et de la place des êtres humains dans le processus de construction de l'histoire. Les êtres humains peuvent être objets ou sujets de l'histoire, objets en tant qu'êtres dominés et sujets en tant qu'êtres luttant contre les dominations. Pour Paulo Freire, l'éducation peut avoir un rôle déterminant sur la place - objet ou sujet - que peuvent occuper les hommes et les femmes dans l'histoire. Dans une première partie de cet article, nous exposerons les différents concepts liés à l'histoire dans Pédagogie des opprimés et dans une deuxième partie nous verrons comment ces concepts peuvent être mis en pratique dans nos cours d'Histoire avec nos élèves*.*Note : cet article reprend une partie de l'exposé intitulé Pédagogie des opprimés : conception de l’histoire et apports pour la réflexion/pratique des enseignant.e.s que j'ai présenté lors du séminaire de l'Institut bell hooks / Paulo Freire le samedi 13 octobre 2018 consacré au 50e anniversaire de la rédaction de Pédagogie des opprimés (1968). La version intégrale de cet exposé sera publiée prochainement sur le site du collectif Aggiornamento Hist-Géo.§1. Les concepts liés à l’histoire dans Pédagogie des opprimés1.1. Le rôle des êtres humains dans l’histoire d’après Paulo Freire1.2. L’oppression et la mort de l’histoire1.3. La pédagogie bancaire, un outil au service de la mort de l’histoire1.4. L’éducation conscientisante comme moteur de l’histoire§2. Mise en pratique : « situations limites », « actes limites », « inédit viable » dans l’enseignement2.1. Mise en pratique dans l’enseignement de l’Histoire2.2. Mise en lien avec les luttes actuelles§1. Les concepts liés à l’histoire dans Pédagogie des opprimésDans cette partie, nous présentons les concepts liés à l’histoire telles qu’ils figurent dans la Pédagogie des opprimés [= PdO] écrits en 1968. Les lecteurs.trices remarqueront le langage sexiste utilisé à l’époque par Paulo Freire quand il évoque uniquement le combat des "hommes" pour la libération. Après sa rencontre avec des féministes étatsuniennes, dont bell hooks, Paulo Freire prit conscience de son sexisme et s’efforça d’utiliser une écriture égalitaire - parlant de manière systématique "d'hommes et de femmes" - dans la suite de son œuvre. Cependant, il refusa de modifier Pédagogie des opprimés lors des rééditions réalisées de son vivant, car pour lui, le texte devait être pris comme un témoignage historique du sexisme de cette époque1.1.1. Le rôle des êtres humains dans l’histoire d’après Paulo FreirePour Paulo Freire, l’histoire est construite par l’action créatrice et transformatrice des hommes et des femmes qui agissent alors en tant que sujets : « Êtres de transformation et de création, les hommes, dans leurs relations permanentes avec la réalité, produisent non seulement les biens matériels, les choses sensibles, les objets, mais aussi les institutions sociales, les idées, les conceptions. Au travers de leur action permanente de transformation de la réalité objective, les hommes créent l'histoire et, simultanément, deviennent des êtres historico-sociaux » (PdO, p.87). Dans cette conception, le présent est dynamique et le futur n’est pas un temps déterminé car les hommes et les femmes agissent et luttent : « Des hommes […] luttent pour construire l'avenir en courant les risques d'une telle entreprise. […] Des hommes […] luttent en apprenant les uns avec les autres à édifier ce futur qui n'est pas encore défini, qui n'est pas un destin imposé aux hommes, mais qui doit être créé par eux » (PdO, p.17). Ces luttent des humains comme moteur de l’histoire doivent conduire à ce que Paulo Freire appelle le plus-être (portugais : ser mais) : « Les opprimés aux différents stades de leur libération ont besoin de se sentir hommes avec leur vocation ontologique et historique au plus-être. La réflexion et l’action s'imposent si l'on ne veut pas provoquer une dichotomie dans le comportement historique de l'homme » (PdO, p.45). Le plus-être peut se définir comme un état de libération dans lequel les hommes et les femmes obtiennent plus de droits humains et plus de dignité. Pour Paulo Freire cette quête du plus-être doit être porteuse d’espoirs et d’espérances car toutes les situations d’oppression peuvent être renversées par les êtres humains en lutte : « Pourtant, la déshumanisation qui résulte de l’ « ordre » injuste ne devrait pas être une raison de perdre l’espoir, mais, au contraire, une raison d'espérer davantage et de chercher sans trêve à restaurer l'humanité écrasée par l’injustice. L'espérance n'incite pas à se croiser les bras et a attendre. L’espérance me pousse à lutter et si je lutte, c'est parce que je suis dans l'espérance » (PdO, p.76).Paulo Freire développe des concepts qu’il reprend du philosophe brésilien Álvaro Vieira Pinto (1909-1987) pour expliquer le processus historique continuel de libération qui sont : « situations-limites », « actes-limites » et « inédit possible ». Les « situations limites » (portugais : situações-limites) sont l’ensemble des freins, des barrières, des obstacles qui limitent la libération des êtres humains, elles sont « une frontière entre l'être et le plus-être » (PdO, p.89). Les « actes-limites » (portugais : atos-limites) sont l’ensemble des actions entreprises par les hommes et les femmes pour se libérer d’une oppression. Ces actes libérateurs débouchent sur un « inédit viable » (portugais : inédito viável), c’est-à-dire une société libérée de l’oppression combattue. Dans cette nouvelle société, la conscience de plus en plus critique des êtres humains permet d’identifier de nouvelles « situations-limites » qui doivent conduire à de nouveaux « actes-limites » (PdO, p.85-89).La conception de l’histoire chez Paulo Freire est positive et dynamique, l’histoire se construit à travers les actes libérateurs des hommes et des femmes. Cependant, il arrive que ce processus historique soit interrompu par des oppresseurs.1.2. L’oppression et la mort de l’histoireDans une situation d’oppression, les êtres humains perdent leur rôle de sujet de l’histoire pour devenir des objets privés de toute capacité d’agir : « Les opprimés devenus des objets, des choses, n'ont plus de finalités propres. Ils doivent accepter celles que leur prescrivent les oppresseurs » (PdO, p.39) ; « Peu importent les moyens de contrainte employés pour limiter les hommes à devenir des objets, dès lors qu'on les prive du pouvoir de décision, transféré à un autre ou à d'autres » (PdO, p.69) ; « Et c'est précisément quand on refuse aux grandes majorités le droit, de participer en tant que sujets agissants de l’histoire, qu’elles se trouvent aliénées et dominées » (PdO, p.122). Pour les personnes opprimées incapables d’agir sur le présent, l’histoire perd son caractère dynamique, le futur n’est qu’une simple répétition de la situation d’oppression : « Plus encore, la situation objective de domination est, en elle-même, une situation qui divise […]. Le moi est divisé entre, d'une part, le passé et le présent qui sont identiques, et, d'autre part, le futur sans espoir qui, au fond, n'existe pas. Le moi ne se voit pas « en devenir » parce qu'il ne peut trouver, dans ce qui s'annonce, l'avenir qu'il devrait construire en union avec les autres » (PdO, p.167-168). Paulo Freire rapporte ainsi cette immobilité du temps exprimée par un adulte des zones rurales pauvres du Nordeste brésilien : « Je suis un paysan, monsieur. Je n’ai pas de demain qui n'est différent d’aujourd’hui qui lui-même n’est différent d’hier »2.Paulo Freire développera cette idée d’un temps qui se répète dans son dernier ouvrage Pédagogie de l’Autonomie [=PdA] rédigée en 1996 où il insistera sur le lien entre l’oppression (ici économique) et la mort de l’histoire : « Plus je me laisse séduire par l’acceptation de la mort de l’histoire, et plus j’admets que l’impossibilité d’un lendemain différent implique l’éternité de l’aujourd’hui néolibéral qui sévit ici. Mais il est clair qu’admettre la permanence d’aujourd’hui tue en moi la possibilité de rêver. Déproblématisant le temps, la mort clamée de l’histoire décrète l’immobilisme négateur de l’être humain » (PdA, p.128). Dans les situations d’oppression, les hommes et les femmes ne peuvent plus jouer leur rôle historique qui est de lutter pour le plus-être. Au contraire, l’histoire qui n’est plus alors un processus dynamique condamne les êtres humains à la déshumanisation, au « moins-être » (portugais : ser menos) : « La déshumanisation [est] le résultat d'un « ordre » injuste qui engendre la violence des oppresseurs d'où résulte le moins-être. La violence des oppresseurs qui les rend eux aussi moins humains, ne crée pas une autre vocation, celle du moins-être » (PdO, p.20). Si en tant que sujets de l’histoire les hommes et les femmes luttaient dans l’espérance, en tant qu’objets les êtres humains sont gagnés par le désespoir. Les causes réelles de l’oppression ne sont pas claires pour les opprimés qui acceptent alors ce destin fataliste : « Aussi, presque toujours, tant qu[e les opprimés] ne parviennent pas à localiser concrètement l'oppresseur et, tant qu'ils n'acquièrent pas leur propre « conscience », ils adoptent des attitudes fatalistes devant la situation concrète d'oppression dans laquelle ils sont plongés » (PdO, p.40) ; « [Les masses opprimées] se tournent vers les explications magiques ou vers une fausse vision de Dieu (entretenue par les oppresseurs), sur lequel elles transfèrent avec résignation la responsabilité de leur état d'opprimés. Ayant perdu la foi en elles-mêmes, désemparées, désespérées, ces masses ne cherchent pas à se libérer, et elles voient même dans la révolte une rupture et une désobéissance à la volonté de Dieu, une sorte d'affrontement anormal avec le destin » (PdO, 159).Pour Paulo Freire, les élites au pouvoir utilisent l’éducation qu’ils contrôlent comme un des outils au service de l’oppression et de la mort de l’histoire. C’est ce que Paulo Freire nomme alors la « pédagogie bancaire ».1.3. La pédagogie bancaire, un outil au service de la mort de l’histoireL’objectif principal de la pédagogie bancaire est de maintenir les privilèges des élites. Dans cette conception, l’histoire est figée et la majorité des êtres humains n’a plus de rôle à jouer dans l’histoire : « La conception et la pratique de l'éducation « bancaire », immobilistes, « fixistes », finissent par méconnaître les hommes en tant qu'êtres historiques » (PdO, p.66).La pédagogie bancaire s’efforce de masquer la réalité sociale et de ne jamais soulever les questions sociales chez les apprenants. Les origines des privilèges et des inégalités ne doivent jamais être interrogés pour ne pas qu’ils soient remis en cause : « Elle [= la pédagogie bancaire] sert les intérêts des oppresseurs : pour ceux-ci l'essentiel n'est pas la découverte du monde, ni sa transformation. Leur « humanitarisme », qui n'est pas un « humanisme », consiste à préserver la situation dont ils sont les bénéficiaires » (PdO, p.53) ; « La « bancaire », pour des raisons évidentes, persiste à maintenir cachées certaines explications sur la façon dont les hommes vivent dans le monde » (PdO, p.66). En masquant la réalité sociale, en masquant le fait que cette réalité sociale a été construite par des hommes pour leurs intérêts, la pédagogie bancaire ne permet pas aux hommes et aux femmes de repérer les « situations-limites » qui pourraient être renversées par la lutte : « C’est la raison pour laquelle ce ne sont pas les « situations limites » en elles-mêmes qui engendrent un climat de désespoir, mais la perception que les hommes en ont, à un moment historique donné, comme un frein, comme quelque chose qu’ils ne peuvent dépasser » (PdO, p.85).La pédagogie bancaire se veut aussi conquérante dans le sens où elle tente de conquérir la conscience des êtres humains pour y déposer des mythes reflétant la culture des oppresseurs : « Il faut cependant aller jusqu'à elles [= les masses populaires] pour les conquérir et les maintenir aliénées. Mais cette démarche de conquête ne devient jamais une présence à leurs côtés. Cette « approche » ne se fait jamais par la communication, mais par les « communiqués », par le « dépôt » des mythes indispensables pour le maintien du statu quo.  Le mythe par exemple selon lequel l'ordre oppresseur est un ordre de liberté, où chacun est libre de choisir son lieu de travail et où, si le patron déplaît, on peut le quitter et chercher un autre emploi ; […] Le mythe selon lequel tous, pourvu qu'ils ne soient pas paresseux, peuvent devenir chefs d'entreprise. […] Le mythe de l'égalité entre tous. […] Le mythe de la propriété privée comme fondement du développement de la personne humaine […] » (PdO, p.132).Dès lors, le rôle de l’éducation bancaire est celui d’adapter (ou d’accommoder ou d’ajuster) les élèves à une société de privilèges et d’injustices afin que celle-ci se maintienne : « Dès lors, comme les hommes, en recevant le monde qui entre en eux, sont déjà des êtres passifs, il appartient à l'éducation de les rendre encore plus passifs et de les adapter au monde. Plus ils sont adaptés, du point de vue « bancaire », plus ils sont « éduqués », parce qu'ils sont ajustés au monde. C'est là une conception et, par voie de conséquence, une pratique qui ne peut intéresser que des oppresseurs, lesquels seront d'autant plus tranquilles que les hommes seront plus ajustés au monde. Et d'autant plus préoccupés que les hommes remettront davantage le monde en question. Plus les grandes majorités s'adaptent aux finalités qui leur sont imposées par les minorités dominatrices, perdant ainsi le droit d'avoir leurs finalités propres, plus ces minorités exerceront leur domination » (PdO, p.57)3.Si la conception bancaire de l’éducation a pour objectif que se répète à l’infini un présent de domination et d’oppression, il est possible de concevoir une éducation au service d’un processus dynamique de l’histoire et de la conquête du plus-être : l’éducation conscientisante.1.4. L’éducation conscientisante comme moteur de l’histoirePour Paulo Freire, une éducation conscientisante est en lien avec l’histoire et le processus de construction de l’histoire dans lequel les hommes et les femmes sont sujets : « La conception « conscientisante » insiste sur le changement. La pratique « bancaire », impliquant l'immobilisme comme nous l'avons dit, devient réactionnaire, alors que l’éducation conscientisante, n'acceptant ni un présent « bien organisé» ni un futur prédéterminé, s'enracine dans un présent dynamique et devient révolutionnaire L'éducation conscientisante n'est pas un fixisme réactionaire, c'est un futurisme révolutionnaire. C'est pourquoi elle est prophétique, et donc chargée d'espérance. C’est pourquoi elle correspond à la condition des hommes en tant qu’êtres historiques. C'est pourquoi elle s'identifie à eux en tant qu'êtres au-delà d'eux-mêmes, comme « projets », comme des êtres qui cheminent vers l'avant, qui regardent en avant ; comme des êtres que l'immobilisme menace de mort; des êtres pour qui regarder en arrière ne doit pas être un retour nostalgique au passé, mais un moyen de mieux comprendre ce qui se passe, pour mieux construire le futur. C'est pourquoi cette éducation s'identifie au mouvement permanent dans lequel sont inscrits les hommes, comme des êtres qui se savent inachevés. Ce mouvement est historique et il a un point de départ, un sujet et un but » (PdO, p.67).Ainsi à la différence de la pédagogie bancaire qui cache et mythifie les réalités sociales, la pédagogie conscientisante propose aux élèves une réflexion critique sur les causes des inégalités et des oppressions : « Pédagogie qui fait de l'oppression et de ses causes un objet de réflexion des opprimés d'où résultera nécessairement leur engagement dans une lutte pour leur libération, à travers laquelle cette pédagogie s'exercera et se renouvellera » (PdO, p.22).Pour Paulo Freire, l’objectif de cette éducation n’est pas d’adapter les élèves au monde mais de les insérer dans le monde. L’état d’insertion signifie que les hommes comprennent le monde dans lequel ils vivent de manière critique : « Cette réflexion sur leur situation est une réflexion sur leur propre existence, une réflexion critique par laquelle les hommes se découvrent en situation. C'est seulement dans la mesure où celle-ci cesse de leur apparaître comme une réalité opaque qui les enveloppe, une sorte de brume dans laquelle et sous laquelle ils se trouvent, une impasse qui les remplit d'angoisse, et c'est quand ils commencent à la considérer comme une situation objectivo-problématique dans laquelle ils vivent, que peut s'opérer l'engagement. De l'état d'immersion où ils étaient, ils émergent, devenant capables de s'insérer dans la réalité qui se dévoile. L'insertion marque un pas de plus que l'émergence et résulte de la prise de conscience de la situation. C'est la véritable conscience historique » (PdO, p.97).En proposant une compréhension du monde et une étude critique des causes des oppressions, l’éducation conscientisante permet aux apprenants d’identifier les « situations-limites » qui les oppressent et d’entrevoir les « actes limites » libérateurs : « Les hommes découvrent alors ce qu’elles sont réellement : les dimensions concrètes et historiques d’une réalité donnée. Dimensions qui défient les hommes. Ceux-ci agissent sur elles par des actes que Vieira Pinto appelle des « actes limites », ceux qui visent au dépassement et au refus du donné, à la suppression de son acceptation docile et passive » (PdO, p.85).Pour Paulo Freire, si les hommes et les femmes comprennent le monde et comprennent les causes des inégalités sociales, alors ils pourront s’engager dans une lutte transformatrice en tant que sujets d’une histoire qui se construit à travers leur lutte : « Et nous jugeons indispensable, tout au long du processus, un effort sérieux et profond de conscientisation, par lequel les hommes, dans une praxis véritable, dépassent l'état d'objets, d'êtres dominés, et deviennent des sujets de l'histoire » (PdO, p.153).Pédagogie bancairePédagogie conscientisanteImmobilise le tempsInsiste sur les changementsMasque la réalité socialeEncourage une réflexion critique sur les inégalités et leurs causesDépose des mythes justifiant l'ordre établiDémythifie la réalité socialeAdapte les apprenants à l'ordre établiInsère les élèves dans la réalité socialeNe permet pas d’identifier les « situations limites »Permet de reconnaître les « situations-limites » et d’entrevoir les « actes-limites »Transforme les hommes en objets de décisions prises par d’autresForme les hommes à être des sujets capables d’actions libératricesPréserve le statu quo et les privilègesTransforme la société pour plus de justice socialeL’Histoire est morteL’Histoire est un processus dynamiqueDocument 1 : Principales caractéristiques de la pédagogie bancaire et de la pédagogie conscientisante§2. Mise en pratique : « Situations limites » et « actes limites », « inédit viable » dans l’enseignementSi la conception de l'Histoire développée par Paulo Freire peut nous aider à réfléchir et nous aide également dans la construction de notre enseignement. Nous nous appuyons ici sur des exemples dans notre discipline qui est l'Histoire. Cependant, les notions présentées par Paulo Freire peuvent également être adaptées et utilisées dans l'ensemble des disciplines enseignées.2.1. Mise en pratique dans l’enseignement de l’HistoireDans le programme d'Histoire de 4e, nous pouvons étudier de nombreuses « situations limites » (que nous appelons situations d'oppression pour plus de clarté avec nos élèves) qui ont représenté une barrière vers l'humanisation : l’esclavage, la société d’ordre, l’exclusion politique des femmes, la colonisation, l’exploitation économique, etc. Nous mettons également en avant auprès de nos élèves les mythes utilisés par les oppresseurs pour immobiliser l’histoire et faire ainsi en sorte que l’oppression perdure : l’ivresse de Noé et de la malédiction de Cham utilisé par les esclavagistes européens, les justifications théologiques de la société d’ordre calquée sur le modèle de la hiérarchie céleste, l’infériorité des races pour justifier la colonisation, le recours à la nature des femmes pour justifier leur exclusion de la vie politique, etc. Puis, nous étudions les actes limites (que nous appelons « actes libérateurs ») menés par des hommes et des femmes contre les situations d’oppression : résistances et luttes des humains réduits en esclavage, combat pour l’égalité des droits pendant la Révolution, luttes contre la colonisation, luttes pour la justice sociale, etc. Avec nos élèves, nous insistons également sur le rôle des alliés que nous définissons alors comme « des hommes et des femmes qui ne sont pas directement victimes des oppressions mais qui luttent avec les opprimés pour mettre fin aux oppressions ». Nous insistons également sur la continuité des luttes dans ce nouvel « inédit possible ». Par exemple, la conquête des droits politiques de femmes se poursuit avec une réflexion et un engagement contre de nouvelles formes de sexisme, etc.À partir des concepts développés par Paulo Freire, nous bâtissons le plan de nos cours d’Histoire, sur le modèle suivant :Étude d’une situation d’oppressionÉtude des mythes ayant eu pour objectif de justifier et de maintenir cette situationÉtude des actes de libération entrepris par les opprimés et les alliésPrésentation de la nouvelle société et identification de nouvelles formes d’oppressionÉtude d’une situation d’oppression ...Document 2 : Organisation des cours d'Histoire d'après les concepts freirien liés à la construction de l'HistoireSi nous avons choisi de mettre l’accent sur les luttes de libérations dans l’histoire, il est important de montrer que des hommes et des femmes luttent actuellement pour un plus-être, car la lutte pour le plus-être est une lutte perpétuelle qui s’élargit au fur et à mesure que notre conscience devient de plus en plus critique. Les luttes actuelles peuvent émerger en classe à travers les « curiosités » des élèves et les prises de position des enseignant.e.s2.2. Mise en lien avec les luttes actuellesCette tentative de mise en application d’une partie des notions liées à la conception de l’histoire de Paulo Freire a pour objectif d’éveiller une curiosité critique des élèves sur le monde contemporain4. Nous les invitons à observer ainsi l’actualité à la recherche de ces « situations-limites » et « actes-limites » et nous les invitons à venir présenter devant la classe ces situations qui ont retenu leur attention. En ce début d’année scolaire, un élève a ainsi présenté les gestes des footballeurs étatsuniens mettant un genou au sol pour protester contre les violences et les meurtres racistes perpétués par des policiers aux États-Unis. La discussion qui a suivi cet exposé a permis d’élargir le débat sur des cas de violences similaires en France et sur les actes pour dénoncer et pour mettre fin à ces violences.Paulo Freire insiste sur la cohérence entre les paroles et les actes des enseignant.e.s devant les élèves : « Il n’y a pas de penser juste sans le témoignage d’une pratique qui le redit au lieu de le renier » (PdA, p.52).Il nous semble dès lors important de montrer que nous aussi, en tant qu’enseignant.e.s, nous nous revendiquons et nous agissons en tant que sujets de l’histoire. Il s’agit dès lors de refuser ce mythe d’une pseudo-neutralité de notre positionnement face aux élèves pour montrer que nous sommes des sujets capables de prendre des décisions, de nous opposer et de lutter : « Agissant au sein de la salle de classe, ma présence ne peut être omise, et je dois être considéré comme un sujet qui opère des choix. Je dois révéler aux élèves que je suis capable d’analyser, de comparer, d’évaluer, de décider, d’opter, de rompre. Je dois montrer ma capacité à rendre justice, à ne pas faillir au respect de la vérité. Par éthique, il me faut témoigner par moi-même » (PdA, p.111-112). Par exemple, un camarade du groupe départemental ICEM-Pédagogie Freinet 93 écrit le mot « grève » sur le grand emploi du temps mural de sa classe de grande section de maternelle pour signaler aux élèves sa future absence. Les élèves savaient alors pourquoi leur enseignant ne serait pas là et ce simple mot écrit provoquait de nombreuses questions chez ses élèves auxquelles l'enseignant répondait en exposant très simplement les raisons de cette grève.ConclusionAu cours de ce séminaire consacré au 50e anniversaire de la rédaction de Pédagogie des opprimés par Paulo Freire, nous avons voulu montrer - à travers l'exemple de l'histoire - que la lecture de ce livre pouvait nourrir de manière extrêmement riche et profonde notre praxis actuelle, c'est-à-dire notre réflexion et notre pratique en tant qu'enseignant.e avec nos élèves.Notes1 Antonia Darder, The Student Guide to Freire’s Pedagogy of the Oppressed, Bloomsbury Academic, 2018, p.20, n.3.2 Paulo Freire, Pedagogy of the Heart, Bloomsburry Academic, 2018, p.113 On retrouve cette même idée d’adaptation chez Freinet : « Libre à ceux qui s’accommodent de la société présente d’adapter leurs élèves à un régime d’injustice et d’exploitation » (Célestin Freinet, « Notes de pédagogie révolutionnaire », L'École émancipée n°10, 27 novembre 1927, p.152). Pour un parallèle entre la notion d’adaptation chez Freinet et chez Freire, voir à paraître : Gauthier Tolini, « Célestin Freinet et Paulo Freire : des pédagogies de transformation sociale », dans Pédagogies critiques, dir. Laurence de Cock et Irène Pereira, Agone, 2019.4 Cet aspect est particulièrement développé dans Paulo Freire, Pédagogie de l’Autonomie, 2006, p.100-101.