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Communautés informellesd’apprentissage, communautés de pratique – Apprendre avec, paret pour les autresNumérocoordonné par Laurence Schmollhttp://www.revue-interrogations.org/AAC-no-32-Communautes-informellesDepuis les années 1970, les recherches sur l’apprentissage sesont ouvertes à d’autres contextes que le cadre éducatif formel,hors des programmes officiels (Shugurensky, 2007). Surgissent dèslors des expressions comme «&#160;apprentissages non-formels etinformels&#160;», «&#160;éducation informelle&#160;»,«&#160;situations&#160;» ou «&#160;environnementsinformels d’apprentissage&#160;», dont les contours et lessignifications sont parfois difficiles à saisir (Brougère etBézille, 2007). Shugurensky met en évidence à ce sujet ladistinction nécessaire à effectuer, lorsqu’il est questiond’apprentissages informels, entre le lieu et le processus (qui peutnotamment s’opérer dans un cadre formel). Les apprentissagesinformels ont, jusqu’il y a peu, majoritairement fait l’objetd’études relevant du domaine de la formation pour adultes (Cristolet Muller, 2013), celles-ci mettant en lumière des processusd’acquisition des connaissances fondés sur la praxis et faisantappel aux connaissances antérieures acquises en dehors du cadrescolaire, voire en opposition à celui-ci au niveau du sujet adulte.Ces études ont mis en avant des modes de transmissions des savoirsrelevant de la sphère du développement de l’autonomie etinduisant une approche praxéologique de l’acquisition descompétences par transmission informelle et souventintergénérationnelle des sujets en milieu professionnel. La sphèredes loisirs représente également un espace-temps particulièrementpropice à ce type d’apprentissage (Derouet, 2002). Une étude deVavoula (2005) montre, par exemple, que les épisodes d’apprentissagesur des dispositifs mobiles des participants à l’expérimentationont lieu autant à la maison qu’au travail, dont parfois en dehorsdu lieu assigné à ce dernier (durant la pause cigarette parexemple), ou encore en dehors de ces deux espaces (lieux de loisirs,chez des amis,etc.). Un apprentissage informel peut donc avoir lieudans divers contextes et diverses situations&#160;: mieux comprendrele fonctionnement hiérarchique de l’entreprise au cours d’unediscussion autour de la machine à café, s’auto-former à l’emploid’un logiciel, développer son appréhension de l’espace au coursd’une activité sportive, développer sa compréhension écrited’une langue étrangère en lisant des articles scientifiques pourses recherches, etc.Les apprentissages informels, par leur caractère non programméet parfois incident, sont à l’image de la diversité des façonsd’apprendre de chaque individu. Ils interrogent ainsi l’institutionscolaire à la fois dans ses habitudes d’ordonnancementprogrammatique des enseignements et ses pratiques évaluativesfondées davantage sur le résultat que sur les processus dedéveloppement des savoirs. L’accès massif aux informations quepermettent les Technologies de l’Information et de la Communication(TIC), et ce depuis le plus jeune âge, rend plus visible auxprofessionnels de l’enseignement que la salle de classe n’est pasle lieu unique de constitution des savoirs. Ce constat entraîne desmodifications dans leurs représentations, de l’intérêt pour cespratiques, mais aussi parfois leur rejet.Parce qu’ils partagent une de ces pratiques ou une mêmepassion, ou de mêmes valeurs, ou de mêmes objectifs, ou de mêmesquestionnements, etc., les êtres humains se regroupent au sein decommunautés, de façon formalisée ou non, avec une intentionéducative explicite ou non. Or, les théoricienssocioconstructivistes (Vygotski, 1978) proposent une vision del’apprentissage centrée sur l’action du sujet, ainsi que sur sesinteractions avec la communauté et l’environnement, mettant ainsila socialisation, la relation aux autres, la coopération et lacommunication (le dialogue) au cœur du processus (Freire, 1996,1970). Wenger (1999) se penche à ce sujet sur ce qu’il nomme les«&#160;communautés de pratiques&#160;», au sein desquellesl’apprentissage est conçu selon la perspective d’uneparticipation sociale. De façon intentionnelle, des communautésd’apprentissage sont formées autour d’une vision del’apprentissage perçu non pas «&#160;comme un processus detransmission de connaissances, mais plutôt de construction socialede savoirs, et ce, au cœur d’une pratique réfléchie enracinéedans la réalité, dans laquelle sont mises à contribution, enétroite relation, toutes les dimensions de la personne&#160;:cognitive, sociale, affective, éthique, morale, spirituelle, etc.&#160;»(Orellana, 2005&#160;: 71). L’apprentissage au sein d’unecommunauté peut cependant aussi émerger de façon fortuite, voireinconsciente, sans que la communauté ne soit créée au départ danscette intention. Faire partie d’une guilde dans un jeu massivementmultijoueur en ligne, par exemple, peut permettre, par lasocialisation et l’action, de développer ses connaissances et sescompétences dans le jeu mais aussi dans la réalité, notamment desconnaissances de type encyclopédique, ou encore, des savoirs etsavoir-faire informatiques (Berry, 2007). Vincent Berry souligneainsi que «&#160;les joueurs ne jouent pas pour apprendre maisils apprennent en jouant et en participant à des groupes&#160;»(Berry, 2007), ce qui lui permet d’associer les guildes de joueursà des communautés de pratique (Lave et Wenger, 1991). Les cerclesfamiliaux ou amicaux peuvent aussi à ce titre représenter unecommunauté d’apprentissage intéressante à étudier.Cet appel à contributions propose de se concentrer plusspécifiquement sur ces communautés informelles d’apprentissage,ainsi que sur les conditions et les modalités de l’apprendre avec,par et pour les autres au sein de ces dernières. Passer à unetransmission horizontale et non plus verticale, apprendre en faisant(Dewey, 1938), partager des expériences intergénérationnelles,autant de modalités possibles qui ont toujours existé mais quiprennent une nouvelle dimension avec des TIC qui se renouvellent sanscesse et qui s’appuient fortement sur le réseautage, le partage,la coopération, ou encore, la compétition. Internet représenteainsi un changement de paradigme, notamment lorsqu’il s’agit dequestionner la notion de communauté, qui peut devenir massive, riched’enseignements, dangereuse, incontrôlable, etc. en fonction descontextes et des points de vue.Parmi les questionnements possibles, sans que cela soitlimitatif&#160;:Les contributeurs pourront se pencher sur les contoursdéfinitoires et les caractéristiques de telles communautés,qu’elles soient virtuelles ou qu’elles se situent dans le mondephysique. Qu’est-ce qui définit une communauté d’apprentissage,qui plus est quand cette dernière ne s’intègre pas dans unesituation éducative formelle&#160;? Une communauté peut par exemplese former autour defansubs d’une série (copies illégalesdisponibles en ligne, sous-titrées par les fans), d’un blog decuisine, d’un jeu de rôle grandeur nature, d’un sport, etc.&#160;;peut-on parler pour autant de communauté d’apprentissage&#160;?Selon quels critères&#160;?On pourra aussi se demander quels sont les facteurs propices àl’émergence d’une communauté d’apprentissage. Lescontributeurs pourront, par exemple, étudier l’historique d’unecommunauté d’apprentissage depuis son apparition en passant parles étapes de sa formation voire de sa disparition, le cas échéant.Les contributeurs pourront également s’intéresser à ladimension éducative de telles communautés. Est-ce seulement lasituation proposée qui est propice aux apprentissages (uneorganisation avec des règles, une hiérarchie avec des mentors etdes initiés…) ou y a-t-il une intention plus formelle etformalisée (objectifs d’apprentissage définis, par exemple)&#160;?Quelle est la part d’intentionnalité et de prise de conscience&#160;?On pourra par exemple se référer à la typologie des formesd’apprentissage informel de Shugurensky (2007) pour déterminerquelle est la part d’auto-direction, d’apprentissages fortuitset/ou de socialisation.D’un point de vue pédagogique, si les communautésd’apprentissage se forment d’elles-mêmes, est-il possible demettre en place des dispositifs en mesure de les accueillir, d’êtrepropices à leur émergence et à leur développement&#160;? Dansquelles mesures&#160;?De tels dispositifs ’d’accueil’peuvent-ils avoir un effet contraire à ce développement, et le caséchéant, comment&#160;?Une réflexion méthodologique peut aussi être envisagée.Comment mettre en œuvre une étude portant sur les communautésd’apprentissage&#160;? Quels outils et quels moyens employer pourcollecter des données sur un processus qui se veut pour une grandepart non intentionnel&#160;? Pour reprendre les mots de Brougère(2007&#160;: en ligne), «&#160;comment faire émerger ce qui estimmergé&#160;?&#160;».Des notions corollaires aux apprentissages informels pourront êtreétudiées au sein de ces communautés comme celles d’agentivité,de motivation, d’engagement, d’autodidaxie, d’auto-détermination,d’apprentissage par l’action, par l’expérience, etc.De manière générale, le Comité de rédaction de la revueétudiera toute proposition centrée sur la thématique descommunautés informelles d’apprentissage et respectant lesrecommandations aux auteurs.Modalités de soumission des articlesLes articles, rédigés aux normes de la revue, devront êtreenvoyés jusqu’au15 décembre2019à l’adresseélectronique suivante&#160;:lschmoll@unistra.frIls ne devront pas dépasser 50&#160;000signes(notes et espacescompris) et devront être accompagnés d’un résumé et de cinqmots-clés en français et en anglais.Les articles devront impérativement répondre aux normes derédaction présentées à l’adressesuivante&#160;:http://www.revue-interrogations.org/Recommandations-aux-auteursPublication du numéro&#160;: juin 2020.Références bibliographiquesBerry Vincent (2007),«&#160;Les Guildes de joueurs dans l’universdeDark Age of Camelot&#160;: apprentissages et transmissions desavoirs dans un monde virtuel&#160;»,Revue française de pédagogie,160, juillet-septembre [enligne]http://journals.openedition.org/rfp/738(consultéle 22 mai 2019).Brougère Gilles, Bézille Hélène (2007),«&#160;De l’usage dela notion d’informel dans le champ de l’éducation&#160;»,Revuefrançaise de pédagogie, 158, janvier-mars [enligne]http://journals.openedition.org/rfp/516(consultéle 22 mai 2019).BrougèreGilles (2007), «&#160;Les jeux du formel et del’informel&#160;»,Revue française de pédagogie, 160,juillet-septembre [enligne]http://journals.openedition.org/rfp/582(consultéle 21 mai 2019).Cristol Denis et Muller Anne (2013), «&#160;Les apprentissagesinformels dans la formation pour adultes&#160;»,Savoirs, 32(2), pp. 11-59 [enligne]https://www.cairn.info/revue-savoirs-2013-2-page-11.htm(consultéle 24 mai 2019).Derouet Jean-Louis (dir.) 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Uncroisement de savoirs.Cahiersscientifiques de l’ACFAS, 104, pp. 67-84[enligne]http://resdac.net/preserver/alire/2010/2005_orellana_isabel.pdf(consultéle 21 mai 2019).Piaget Jean (1969),Psychologie et pédagogie, Paris, FolioEssais, Denoël / Gauthier.Shugurensky Daniel (2007), «&#160;’Vingt mille lieues sous lesmers’&#160;: les quatre défis de l’apprentissageinformel&#160;»,Revue française de pédagogie, 160,juillet-septembre [enligne]http://journals.openedition.org/rfp/583(consultéle 21 mai 2019).Vavoula Giasemi N. (2005),A Study of Mobile LearningPractices&#160;: Internal report of MOBIlearn project,MOBIlearn/UoB/WP4/4.4/1.0 [enligne]https://lra.le.ac.uk/bitstream/2381/33326/5/d4.4v1.0_.pdf(consultéle 24 mai 2019).Vygotski Lev S. 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Cesarticles ne doivent pas dépasser 25&#160;000 signes (notes etespaces compris) et doivent être adressés à ÉmilieSaunier&#160;:&#160;emiliesaunier@yahoo.fr.♦ La rubrique «&#160;Fiches pédagogiques&#160;» est destinéeà des articles abordant des questions d’ordre méthodologique (surl’entretien, la recherche documentaire, la position du chercheurdans l’enquête, etc.) ou théorique (présentant des concepts, desparadigmes, des écoles de pensée, etc.) dans une viséepédagogique. Ces articles ne doivent pas non plus dépasser 25&#160;000signes (notes et espaces compris) et doivent être adressés à AgnèsVandevelde-Rougale&#160;:&#160;a-vandevelde@orange.fr♦ La rubrique «&#160;Varia&#160;», par laquelle se clôt toutnuméro de la revue, accueille, comme son nom l’indique, desarticles qui ne répondent pas aux différents appels àcontributions thématiques en cours ni aux rubriques précédentes.Ils ne doivent pas dépasser 50&#160;000 signes (notes et espacescompris) et doivent être adressés à Audrey Tuaillon Demésy(audrey.tuaillon-demesy@univ-fcomte.fr)ET Laurent Di Filippo (laurent@di-filippo.fr).♦ Enfin, la dernière partie de la revue recueille des «&#160;Notesde lecture&#160;» dans lesquelles un ouvrage peut être présentéde manière synthétique mais aussi critiqué, la note pouvant ainsiconstituer un coup de cœur ou, au contraire, un coup de gueule&#160;!Chaque note de lecture peut aller jusqu’à 12&#160;000 signes(notes et espaces compris) et doit être adressée à FlorentSchepens&#160;:schepens.f@wanadoo.fr.Par ailleurs, les auteurs peuvent nous adresser leur ouvrage pour quela revue en rédige une note de lecture à l’adresse suivante&#160;:Sébastien Haissat, UPFR Sports, 31 Chemin de l’Epitaphe – F,25&#160;000 Besançon. Cette proposition nepeut être prise comme unengagement contractuel de la part de la revue. Les ouvrages, qu’ilssoient ou non recensés, ne seront pas retournés à leurs auteurs ouéditeurs.La politique éditoriale de la revue ¿&#160;Interrogations&#160;&#160;? est une revue àcomité de lecture. Tous les articles reçus sont d’abord soumis àune pré-expertise interne au comité de rédaction, qui évalueleur pertinence scientifique, ainsi que leurs qualitésrédactionnelles. Ils sont ensuite soumis à une double expertise àl’aveugle, réalisée anonymement par le comité de lecture ou pardes chercheurs sollicités à l’extérieur. La revue est indépendante de toutes institutions(universités, laboratoires, etc.) et de toutes écoles. Elle défendla pluridisciplinarité et le croisement des regardsépistémologiques et méthodologiques. Dans un souci de diffusion de la connaissance, l’ensembledes numéros est en libre accès sur le site internet de la revue(http://www.revue-interrogations.org),dès leur mise en ligne et ce, sans aucune restriction. 