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-Enseigner la Révolution française : la mise en oeuvre des nouveaux programmes en classe de Seconde* Gaïd Andro (Professeure d'histoire-géographie en lycée, Laval - Université de Rouen-GRHis)-* Communication donnée lors de la journée d'études "Enseigner la Révolution française" (Ivry, 19 mars 2011).-Ce texte s’inscrit dans la continuité des analyses menées par Alain Massalsky sur les nouveaux programmes de seconde. Il se propose de poser quelques pistes de réflexion sur la mise en application pédagogique de ce chapitre auprès des élèves. Avant de présenter une proposition de mise en œuvre, il convient de souligner rapidement les questionnements qui se posent en amont du cours et les difficultés inhérentes à l’enseignement de la Révolution française en classe de seconde.&#160;Questions pratiques et méthodologiquesAvant même d’envisager l’organisation pédagogique de son chapitre et de définir les différentes séquences qui le composent, l’enseignant doit considérer un certain nombre de questions : quel est le programme ? Quelle est son ambition ? Quelles sont les grandes notions que les élèves doivent assimiler afin d’acquérir le vocabulaire nécessaire à un élève de lycée ? Quelles sont les connaissances essentielles ? Quelles sont les méthodes que les élèves doivent maîtriser à la fin du chapitre ? En quoi ces méthodes vont-elles orienter l’approche globale du contenu et des documents ?L’ensemble de ces interrogations permet, la plupart du temps, d’établir la colonne vertébrale de la démarche pédagogique et de se fixer des objectifs précis et faciles à appréhender pour les élèves.Selon les nouveaux programmes, le chapitre intitulé : «La Révolution française : l’affirmation d’un nouvel univers politique », doit remplir trois objectifs distincts et complémentaires :Faire comprendre aux élèves comment naît la Révolution en France en mettant en évidence l’émergence de l’idée de Liberté à travers les Révolutions anglaise et américaine et le courant intellectuel des Lumières. Dans cette logique, la crise de l’Ancien régime doit donc se situer par rapport à un contexte particulier, propice à la Révolution.Etudier la dynamique révolutionnaire dans une perspective chronologique en soulignant l’importance des journées révolutionnaires en tant que lieu de confrontation entre les idées et les circonstances et le rôle fondamental des acteurs collectifs et individuels.Mettre en évidence la rupture que représente l’épisode révolutionnaire dans l’émergence d’un nouvel univers politique et dans les domaines socio-économiques et culturels.Au-delà de ces trois objectifs officiels, en tant qu’enseignant et a fortiori en tant qu’historien de la Révolution française, nous nous posons souvent un dernier objectif plus personnel et sans doute bien plus délicat à atteindre, celui de « faire aimer » cette période si particulière et de faire comprendre aux élèves la proximité qui existe entre eux et les protagonistes de 1789.Si l’on évacue la question récurrente du volume horaire imparti à la Révolution française, le Consulat et l’Empire (c’est à dire 7 heures de cours et deux heures d’évaluation) et le décalage inévitable avec les ambitions scientifiques affichées, une difficulté structurelle demeure. En distinguant dynamique et rupture révolutionnaires dans les axes du programme, on voit s’affirmer la tension qui existe traditionnellement au sein de l’enseignement de la Révolution française entre la nécessité de maîtriser la chronologie pour comprendre l’idée de processus révolutionnaire (question des circonstances, de la violence, de la radicalisation et plus généralement de la causalité), et la nécessité de faire comprendre plus simplement aux élèves la césure révolutionnaire en terme de moment inaugural de l’histoire contemporaine occidentale (droits individuels, classes sociales, unité du territoire, politisation des citoyens, question des femmes,…).Si la notion de rupture est assez simple à transmettre pédagogiquement en s’appuyant notamment sur les représentations des élèves (leurs valeurs, leurs repères culturels et politiques,…etc.), la présentation de la Révolution comme un processus sans cesse redéfini par les débats, les circonstances et les rapports de force internes, se révèle extrêmement complexe à mener en classe. Il est très difficile de faire cohabiter auprès des élèves cette double lecture qui oscille entre l’enchaînement du processus (une histoire du temps court qui laisse une large place au récit) et la rupture ponctuelle à replacer dans une histoire du temps long plus conceptuelle.La question se pose donc en ces termes : faut-il traiter les deux en parallèle ou au contraire différencier dans le plan du cours l’approche chronologique et l’approche thématique ?Par ailleurs, cette difficulté didactique rencontre des complications propres aux représentations des élèves eux-mêmes.&#160;Les possibles nœuds d’apprentissage dans une classe de secondeNotre propos n’est pas de minimiser la qualité des élèves de seconde actuels ou de laisser entendre que le niveau scolaire serait en baisse (bien au contraire). Il s’agit simplement de pointer très rapidement les difficultés structurelles qui opacifient le rapport pédagogique entre un enseignant et des élèves de 15-16 ans sur ce chapitre d’histoire. Le problème ne se pose pas en termes de niveau, mais plutôt sur une immaturité intellectuelle parfois en décalage avec les objectifs du programme. Ce diagnostic incomplet, me paraît d’autant plus important que le constat est fait, depuis plusieurs années, que le chapitre sur la Révolution française est de moins en moins assimilé et de moins en moins apprécié par les élèves.Sans prétendre à l’exhaustivité, cette liste de « nœuds d’apprentissage » aspire plutôt à collaborer à la réflexion qui découle inévitablement du précédent constat.La spécificité du moment révolutionnaire dans le programme de seconde : la multiplicité des connaissances.La première difficulté de ce chapitre réside en effet dans la succession des dates, des noms de personnages et des lieux à connaître. Si l’on excepte le chapitre sur la Révolution, le programme d’histoire de seconde traduit dans son ensemble une approche très culturelle, fondée sur l’histoire du temps long, la problématisation et les notions. Depuis le début de l’année, les élèves sont amenés à interroger des  notions fondamentales au sein d’un contexte donné : la citoyenneté à Rome, le 12e siècle en Occident, la recherche scientifique au 18e siècle,…etc). Cette démarche s’inscrit dans une perspective assez statique de l’histoire qui privilégie la réflexion conceptuelle et la capacité à comprendre les grandes structures d’une société à un moment donné.Pendant les deux tiers de l’année, le nombre de dates à retenir et de personnages à connaître est donc très réduit et limite logiquement la place de l’évènementiel et de la causalité dans la démarche pédagogique. Or, le chapitre sur la Révolution française donne soudainement la priorité à une toute autre approche historique qui repose sur un volume de connaissances conséquent et sur une nécessaire maîtrise de la chronologie. Par conséquent, cette nouvelle exigence ne s’appuie pas sur les habitudes de travail des élèves qui ne comprennent pas toujours l’enjeu de ce savoir « encyclopédique ». Cette difficulté est d’autant plus importante que l’exigence de problématisation et de conceptualisation n’est pas pour autant revu à la baisse. Le chapitre sur la Révolution exige donc des élèves d’allier la capacité à assimiler des connaissances avec celle de pouvoir mener un raisonnement exigeant sur ce contenu.L’appréhension délicate de la nuance.Conséquence de leur âge, les élèves envisagent très difficilement la nuance, la possible évolution des mentalités et par conséquent l’évolution politique des groupes et des individus. Ils fondent souvent leur apprentissage et leur intérêt pour un chapitre sur une perception très manichéenne d’une forme de déterminisme historique qui repose sur l’existence du Bien et du Mal et par conséquent des « méchants » et des « gentils ». Par conséquent, il leur est très difficile d’accepter l’évolution des rapports de force et donc les glissements politiques inhérents à la période. Il est notamment délicat de faire comprendre que la bourgeoisie soit, en 1789, un acteur central de la lutte pour les droits du « peuple » et qu’en 1795, cette même bourgeoisie mette en place une République qui exclue le « peuple » de l’expression démocratique. De même, la lecture de l’an II ou du conflit entre la Gironde et la Montagne demande une analyse nuancée difficilement maîtrisable par un élève de seconde. Or, toute lecture de la Révolution à travers un prisme « méchants »/ « gentils » s’avère souvent idéologique plus que pédagogique et collabore à créer des représentations caricaturales dans la conscience collective (le sanguinaire Robespierre ou au contraire les traîtres girondins, le roi martyr ou les sans-culottes sacrifiés…etc.).Les lacunes en culture politique et en histoire socialeUn élève de seconde possède, la plupart du temps, une culture politique très réduite, souvent liée à son contexte familial plus qu’aux apprentissages du collège. Les inégalités sont alors très nettes entre les élèves d’une même classe sur ce chapitre. Or, pour pouvoir dépasser la perspective purement évènementielle de l’acte révolutionnaire et en comprendre les enjeux politiques et sociaux, il faut être en capacité de faire la différence entre « opinion publique », « groupes sociaux » et « courants politiques ». Il faut pouvoir remplacer la lecture simpliste d’un rapport de force pauvres/riches par une lecture sociale beaucoup plus complexe. Or, généralement, l’approche sociale est très difficile à concevoir pour des élèves de cet âge et surtout très délicate à faire comprendre dans le temps imparti. Avant même d’entrer dans l’exigence du contenu du chapitre c’est donc le vocabulaire lui-même qui peut faire écran entre les élèves et l’enseignant. Même les termes de l’analyse historique (faire notamment la différence entre «politique », « culturel », « économique » et « social ») sont potentiellement des motifs d’incompréhension et de blocage pour une partie des élèves.Cette courte liste pourrait sans aucun doute être complétée pour collaborer à établir le constat des difficultés multiples de cet enseignement. Plus que tout autre chapitre du programme de seconde, l’étude de la Révolution française est trop souvent le moment où l’on perd les élèves les plus en difficulté et où la stigmatisation sociale apparaît avec le plus de vigueur à l’égard des contextes culturels et familiaux. Cette violence symbolique et les conséquences qu’elle peut avoir en fin d’année de seconde, alors que l’objectif est d’être dans une recherche de progression et de consolidation des acquis, pose forcément question à l’enseignant. Cependant, au-delà du constat, son rôle consiste justement à trouver des solutions ou du moins à proposer des moyens de dénouer ces blocages. Dans cet entreprise, l’interdisciplinarité (notamment avec les SES ou le français), les séances d’ECJS et le dispositif de l’AP (accompagnement personnalisé) sont des recours pertinents qui permettent de ne pas encombrer le récit historique d’explications de vocabulaire permanentes. Plus globalement, l’acte pédagogique se doit de simplifier la lecture du processus révolutionnaire sans faire de concession à l’égard de l’exigence scientifique et de la rigueur des méthodes à assimiler. Une proposition de mise en œuvre : le choix du chronologiquePour conclure notre propos nous proposons ici une organisation du chapitre qui n’a aucunement la prétention de résoudre les difficultés précédemment évoquées mais qui tente de les concilier au mieux avec les exigences du programme officiel. Pour ce faire, ce plan de cours s’appuie sur plusieurs exigences :Un travail conjoint en ECJS sur le vocabulaire social et sur les grands courants politiques de l’histoire contemporaine (principalement actuellement).La réalisation progressive d’une chronologie au fur et à mesure du cours (si possible dans leur classeur et affichée dans la classe) afin que tout évènement et tout document soit replacé dans un contexte par rapport aux grandes dates de la Révolution. Cette chronologie est un moyen pour l’élève de structurer son savoir dans la classe et par lui-même.L’abandon nécessaire de l’exhaustivité et l’articulation du cours de manière chronologique simple :Une sous-partie/ un moment/ un document (deux maximum)/ des notionsL’idée de dynamique et de processus étant abordée uniquement au moment de deux ou trois journées révolutionnaires marquantesLe sacrifice de la période « Consulat/Empire » réduite à une analyse des grandes mesures politiques de Bonaparte (en une heure).&#160;COMMENT NAIT LA REVOLUTION ? (2h)1)- L’émergence des idées de LibertéDocument : texte de Diderot sur le Droit naturel2)- La crise de l’Ancien RégimeDocument : extraits de cahiers de doléance3)- L’année 1789Document : gravure du Serment du Jeu de Paume (David)&#160;L’ECHEC DE LA MONARCHIE CONSTITUTIONNELLE (2h)1)- La France nouvelleDocument : Déclaration des droits de l’Homme2)- La dégradation de l’image du roiDocument : caricatures de Louis XVI entre 1789 et 17923)- La journée révolutionnaire du 10 août 1792Analyse du tableau de Jacques Bertaux (acteurs, mode d’action,…)&#160;UN NOUVEAU REGIME A STABILISER : LA REPUBLIQUE (2h)1)- La République assiégéeRécit + carte de France2)- Le régime de l’an IIDocuments : texte de Robespierre et calendrier républicain3)- La République modéréDocument : Constitution de l’an III&#160;Cette proposition reste somme toute assez classique dans la mesure où elle garde une approche chronologique. Son intérêt est d’être très synthétique en limitant le nombre de supports étudiés au profit d’un approfondissement réel sur chaque document (dans la logique de la nouvelle épreuve du Bac sur l’analyse problématisée de document historique) et de faire apparaître le plus simplement possible les moments de rupture, avec une analyse thématique ponctuelle (dans la logique des plans de composition).Bien évidemment, dans ce cours, plusieurs sujets majeurs sont négligés au profit de l’efficacité pédagogique :La Constitution civile du clergé et la crise religieuse sont traitées de manière très succincte de même que la question des biens nationaux, à peine évoquée.La guerre et l’armée ne sont pas étudiées en tant que telles mais uniquement comme un élément du contexte d’une République assiégée. Ainsi, le débat sur l’entrée en guerre, le rôle de la levée des 300.000 hommes dans la mise en place de la contre-révolution ou plus généralement la question du soldat-citoyen (pourtant nécessaire à la compréhension de l’avènement de Bonaparte) ne sont pas étudiés avec les élèves. Seule l’ECJS en approfondissant sur la question de la défense nationale peut éventuellement apporter une lecture complémentaire.Les années que l’on pourrait appeler de « transition » sont également gommées au profit de moments de rupture ponctuelle, quitte à donner une vision un peu tronquée du processus révolutionnaire : la Convention girondine, la nature des débats entre girondins et montagnard (31 mai 1793, fédéralisme, etc.), la période thermidorienne et le Directoire ne sont pas précisément analysés en classe. Ces périodes sont en effet assez complexes à comprendre pour les élèves et leur étude peut même s’avérer contre-productive en déconstruisant toutes les certitudes mises en place précédemment.En tant que chapitre essentiel dans la scolarité des élèves français et dans la construction de leur culture politique et républicaine, l’étude de la Révolution française ne peut rester un chapitre qui exclue les élèves les plus en difficulté. Elle se doit de donner les bases d’une culture politique et sociale commune alors que trop souvent elle valide les disparités entre les élèves qui possèdent déjà cette culture et ceux pour qui le vocabulaire utilisé fait écran. C’est sans doute pas l’utilisation conjointe du récit (réclamé de plus en plus par les inspecteurs pédagogiques) et des méthodes (composition, analyse de document) que l’on peut intégrer au mieux tous les élèves afin qu’ils comprennent le rôle fondamental de la Révolution française dans la construction politique contemporaine.