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Entre savoirs scientifiques et savoirs scolaires, une articulation politiqueJe ne vais que compléter ce qui vient d’être dit du point de vue de la praticienne, de l’enseignante dans le secondaire, et aller dans le sens de ma collègue. Vous savez, les enseignants commencent souvent par des anecdotes. Je voudrais vous expliquer pourquoi je suis arrivée en retard. Je sors d’un autre séminaire dans lequel nous avons vraiment clashé sur la question de l’école. Parce que, précisément, cela devient profondément agaçant d’entendre des gens parler de l’école sans rien y connaître. Je crois que jamais cela ne vous viendrait à l’idée d’entrer dans une boulangerie pour recommander une recette de baguette de pain à votre boulanger. Eh bien, pourtant, je peux vous dire que lorsqu'on a la double casquette à la fois de  chercheur et de professeur et qu’on entend tout ce qui peut être dit sur l’école, sur ce qui s’y fait, sur ce qui ne s’y fait pas, sur ce qu’on enseigne, sur ce qu’on n’enseigne pas, sans rien savoir, en confondant ce qui est programme scolaire, ce qui est manuel scolaire, pratiques de classe, etc., cela finit par être lassant. Tout le monde a son idée sur l’école et l’impression que, parce qu’il est passé par l’école, il peut parler de l’école. C’est absolument insupportable, et c’est une question fondamentalement politique. Pourquoi cela ? Parce que tout à l’heure Thierry Aprile parlait d’autocritique et je crois qu’en effet, l’une des raisons pour lesquelles le corps enseignant est aujourd'hui à ce point attaqué, à la fois institutionnellement par le ministère, mais aussi par la disqualification sociale qui l’entoure, c’est le fait que nous n’avons pas su mettre des mots sur ce qui fait justement notre spécificité et sur ce qui fonde nos compétences professionnelles. Y remédier est un combat politique assez urgent ; pour défendre le fait que nous ne sommes pas interchangeables, que nous détenons une  compétence professionnelle sur laquelle je vais revenir ; que cette compétence nous a été donnée par une formation qui, certes, peut être critiquée, et sur laquelle il faut incontestablement revenir, mais qui fait que nous ne pouvons pas être remplacés par n’importe qui et que tout le monde ne peut pas avoir son mot à dire – je veux dire, du point de vue des compétences -, sur ce qui se fait dans une classe.Même lorsqu’on parle d’efficacité, il faut relativiser. Il n’y a pour le moment que très peu de travaux d’évaluation de l’ « efficacité » d’une pratique de classe. Et pour cause ! Nous sommes dans une de ces rares professions pour laquelle l’efficacité, non seulement n’est pas quantifiable, mais est en plus différée. Nous faisons partie d’un corps de métier qui ne verra jamais l’efficacité réelle de ce qu’on fait. C’est un aspect fondamental à rappeler. Je suis aussi formatrice et je pense que je ne serai pas forcément contredite par Thierry sur ce point, quelqu'un qui dit : « ce cours-là, il a vraiment bien réussi », ça ne signifie pas grand chose mis à part qu’un professeur (et ses élèves) s’est (se sont) fait plaisir. Ce qui est très bien d’ailleurs, parce que le plaisir fait partie aussi de la profession. Mais du point de vue de l’ « efficacité », avec quels outils peut-on l’évaluer ? Que valide au juste une interrogation écrite qui a lieu une semaine après un cours ? Le déclic chez un enfant, l’intelligibilité d’un événement, d’un moment historique ou même d’un raisonnement ? L’intelligibilité n’est pas immédiate, on ne sait pas quand elle aura lieu. Et ça, c’est le caractère extrêmement frustrant du métier et c’est ce qui fait que c’est absolument impossible de dire que c’est un bon ou un mauvais cours. Le cours aura été efficace pour quelqu'un à un moment donné, le déclic se fera pour un des élèves, ou deux…jamais pour trente simultanément, ça n’existe pas. C’est sans doute la dimension la plus frustrante du métier.Donc, voilà, je fais un plaidoyer pour l’école, parce que je suis assez irritée de toutes ces certitudes infondées et que je voudrais essayer de contribuer avec mes collègues à vous expliquer pourquoi ce qui se joue dans cette réforme est fondamentalement politique.Permettez-moi de citer une autre anecdote tirée cette fois d’un cours d’éducation civique. La « non matière » par excellence. Elle est enseignée par des professeurs qui ont une formation en histoire ou en géographie. Or, l’éducation civique, par définition, n’est pas une discipline proprement dit  puisqu’on y trouve du droit, des sciences économiques, de la sociologie, de la religion un petit peu, camouflée derrière des grandes valeurs de morale civique, etc. C’est une discipline que l’on enseigne sans savoir trop ce qu’on enseigne. C’est donc très souvent une catastrophe et je vous donne un exemple. Une stagiaire me dit : « Il y a un truc que je ne comprends pas, Laurence, j’ai fait un super cours –  LDC : là déjà ça commence mal – sur les discriminations en cinquième – LDC : Parce qu’il y a un thème super en éducation civique, qui traite des discriminations. Il faut montrer en quoi ce n’est pas bien. Donc, « j’ai fait un super cours sur les discriminations, c’était sur le racisme. C’est une classe où il y a des Arabes, c’est une classe où il y a des Noirs, c’est une classe où il y a des arabo-musulmans, où il y a des Nord-africains ».  LDC : Je ne sais pas s’il y a des élèves, mais en tout cas, il y a tous ceux que l’on ne sait pas nommer, qui sont français depuis trois ou quatre générations mais enfin auxquels on continue à allouer une couleur, une appartenance religieuse, une appartenance culturelle, etc. Et donc, poursuit ma stagiaire  « le cours sur le racisme, il était super Laurence. Ils ont tous participé, ils ont tous levé la main. Pour la première fois, j‘ai eu des élèves qui levaient la main, qui attendaient que je leur donne la parole. Ils se sont écoutés, répondus entre eux etc. ». LDC : Ça, c’est l’effet thérapeutique de l’éducation civique. « Par contre, quand je suis sortie, immédiatement il y en a eu un qui a dit à sa copine : « Grosse négresse » »…Mince alors, il n’y a donc pas d’efficacité immédiate du discours prescrit ?! Qu’est-ce qu’on aimerait y croire ! Et vous voyez, tout ça, ce sont des expériences concrètes et significatives qui prouvent qu’à partir de grands bavardages sur : « voilà ce qu’il faut enseigner et voilà comment il faut fabriquer de l’adhésion »,  on ne produit pas toujours l’effet escompté chez des élèves. Et tant que l’on ne se sera pas interrogé sur la nature des savoirs que l’on doit enseigner, et que l’on ne saura pas les articuler avec des pratiques de classe – je dis un gros mot : cela s’appelle de la pédagogie - on ne pourra pas penser l’école, et on ne pourra pas la penser telle qu’elle devrait être (ou redevenir), c'est-à-dire un lieu d’apprentissage du politique.Je vais essayer d’étayer ça de façon peut-être un petit peu théorique en quittant le domaine des anecdotes et en opérant en deux temps. D’abord en m’interrogeant avec vous sur ce qu’est un savoir scolaire au regard des savoirs universitaires ou disciplinaires. Thierry disait tout à l’heure, à juste titre, que les sciences de l’éducation sont là aussi, même si elles en sont en partie responsables, galvaudées, montrées du doigt, disqualifiées. Mais je crois qu’il faut revenir à un certain nombre de réflexions à cet endroit là, sur la spécificité des savoirs scolaires. Et puis dans un deuxième temps, je vais tenter d’interroger la nécessité, pour un enseignant du secondaire, de maîtriser les savoirs scientifiques, même si, pour vous donner un chiffre, lorsqu'un certifié obtient le Capes, et c’est aussi valable pour un agrégé, il maîtrise, et cela a été quantifié, à peu près 5% de ce qu’il va enseigner. Donc je voudrais revenir là-dessus et vous montrer pourquoi l’enjeu est fondamentalement politique parce que ce qui se joue, ce sont les capacités de résistance et d’autonomie des enseignants.Qu’est-ce qu’un savoir scolaire ?Mais, avant d’aborder ce thème, venons-en d’abord à l’examen de ce qu’est un savoir scolaire. Si je devais utiliser une métaphore ou une image, je dirais qu’un savoir scolaire, c’est un matériau instable. Nous travaillons sur du matériau instable. Pourquoi ? Dans le cas de l’Histoire, parce que c’est ce que je connais le mieux, c’est un savoir qui est pris dans un processus de montage. Un programme scolaire est un montage. C’est une mise en causalité d’événements, qui est souvent artificielle, qui est décrétée par une commission d’experts. Pourquoi ? Parce que c’est un projet mémoriel. C’est à un moment donné l’image que l’Etat souhaite donner du passé à un instant t. On peut appeler ça un projet mémoriel. Ça ne le disqualifie pas, il faut juste savoir de quoi on parle. De ce point de vue là, cela veut dire qu’un programme scolaire est un lieu de l’instrumentalisation des savoirs scientifiques. Et ça je crois que ce n’est pas seulement valable que pour l’Histoire, même si c’est très clair dans ce domaine. Dans une association à laquelle j’appartiens (CVUH : Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire), on dirait que c’est un lieu d’usage public de l’Histoire, tant que l’école reste publique. Le savoir scientifique est donc instrumentalisé au sein d’un montage pour donner ce qu’on appelle en sciences de l’éducation un curriculum. Par ailleurs, dans cet agencement, dans cette chaîne de causalités, pourrait-on dire pour être rapide et schématique, le savoir est chargé d’une finalité, que vous rappeliez tout à l’heure, qui est la finalité civique. La question n’est pas de s’insurger contre cela. Je suis bien d’accord avec vous, je pense que l’école a une mission civique à assumer. Cet enseignement est chargé d’une finalité civique, pas que civique d’ailleurs ; il est chargé d’une finalité identitaire, pour le cas de l’Histoire-géographie, de fabriquer un sentiment d’appartenance à plusieurs échelles : nationale, régionale, européenne – là on est en pleine fabrication d’un sentiment d’appartenance européenne avec les nouveaux programmes de seconde – ou mondiale. Puis ce savoir est chargé aussi, dans le cas de l’Histoire, d’une finalité thérapeutique. On considère par exemple que certaines questions scolaires sont là pour cautériser un petit peu les maux de la société. Il faut enseigner le fait religieux, parce qu’il faut refabriquer du liant, il faut enseigner l’histoire coloniale parce qu’il faut que certains élèves de la classe connaissent leur histoire, etc. Donc il y a un aspect thérapeutique du savoir. Par ailleurs, et vous le rappeliez, le savoir scolaire est présenté aux élèves comme une vérité. C'est à dire qu’il n’est pas l’aboutissement d’un travail d’élaboration. Il est. En tout cas, c’est tel quel qu’il est présenté aux élèves. Ce savoir scolaire, matériau instable, et c’est très important de le signaler, est en outre manipulé par des enseignants. Or on ne fabrique pas tous le même savoir scolaire. Le savoir scolaire n’est donc pas celui qui figure dans les manuels. Nous avons tous des méthodes différentes et des objectifs différents malgré la contrainte du cadre. Par ailleurs, le savoir scolaire inclut dans son processus de formation les savoirs sociaux. Je disais, de façon un petit peu provocante, à quelqu'un qui m’affirmait avec beaucoup de nuances dans le séminaire précédent que tous les élèves étaient analphabètes, que nos élèves sont des hyper-savants. Cela ne veut pas dire que l’on cautionne forcément ce qu’ils savent, mais ils sont hyper-savants. Pourquoi ? Parce que nous vivons dans une société au sein de laquelle les canaux de diffusion des savoirs sont multiples. Et donc, que ce soit Julien Lepers, internet ou la télévision ou la famille ou d’autres lieux, les savoirs qu’on appelle les savoirs sociaux circulent, et nos élèves arrivent avec des savoirs sur une question. Nous sommes dans une telle société de mise en équivalence des savoirs en circulation et ce que le gouvernement appelle des incivilités, ce sont souvent des élèves qui vous disent : « Au nom de quoi, parlez-vous ? Au nom de quelle légitimité pouvez-vous prétendre que votre savoir est meilleur que le mien ?  Ou est plus vrai que celui de mon père ?» Cela doit nous pousser à réfléchir. Parce qu’effectivement, il faut réussir à circonscrire et à redéfinir ce qui fait la spécificité/légitimité d’un savoir scolaire par rapport au savoir de certains élèves qui ne sont pas forcément à disqualifier. Cela me semble fondamental.Par ailleurs, un savoir scolaire n’est pas un savoir seulement centré sur des connaissances mais de plus en plus sur des compétences, et c’est une autre dimension problématique. Je suis très étonnée que ce petit livre qu’Isabelle Heullant-Donat a évoqué ne s’appelle que « socle commun des connaissances », parce que le nom entier de « cet objet non identifié », c’est le « socle commun des connaissances et des compétences ». De plus en plus, nous sommes sommés par le gouvernement de travailler en termes de compétences et non pas en termes de connaissances. Cela va jouer évidemment sur la définition des contours des savoir scolaires qui se transforment progressivement en une sorte de magma de compétences.Pour résumer, le savoir scolaire doit pouvoir répondre à des normes, à des contraintes, pour pouvoir s’insérer dans ce que l’école véhicule comme logique scolaire. Et de ce point de vue là, c’est très intéressant, parce que tous les savoirs scientifiques ne peuvent pas pénétrer l’école. Souvent on dit « ah la la, les programmes scolaires sont hostiles au renouveau de la recherche, ils sont hostiles à tout ce qui vient d’être trouvé. En histoire, on ne veut pas intégrer dans les programmes les Subaltern Studies etc. Certains savoirs disciplinaires, dans l’état actuel de l’école, ne sont pas transformables en savoirs scolaires. Je pourrais étayer sur le cas des Subaltern Studies parce que je le connais bien, c'est à dire sur la question de savoir comment donner une voix aux sans-voix dans l’Histoire, qu’est-ce qui fait que les sans-voix n’ont pas voix dans l’Histoire scolaire. Ils ne peuvent pas intégrer la trame narrative de l’Histoire scolaire. Ils n’entrent pas dans le montage. Ils ne répondent pas aux normes.L’enjeu politique de la maîtrise des savoirs scientifiques par les enseignantsSi le savoir scolaire a une telle spécificité, en quoi est-ce que cela serait important de maîtriser les savoirs scientifiques quand on est enseignant ? Après tout, je crois que c’était aussi dans les tiroirs du ministère, il a été question – je ne sais pas d’ailleurs si c’est complètement tombé aux oubliettes – de former les étudiants au Capes et de les interroger exclusivement à partir des programmes scolaires. Certains ont dit « eh bien oui, après tout pourquoi pas ? Parce que, évidemment, si l’on ne maîtrise que 5% de ce que l’on doit enseigner, autant avoir une vision générale, parce qu’après tout un gamin qui a 6, 7, 8 ans, voire 13, 14 ans, qui n’en a rien à faire de l’Histoire etc., pourquoi devrait on bien connaître scientifiquement une question ? »Alors, c’est là que je crois que la question est fondamentalement politique, et je rejoins ce que mes collègues ont dit. Un ébéniste ne travaille pas du bois aggloméré. Le savoir scolaire, c’est du bois aggloméré, comme j’ai essayé de vous le montrer. Un ébéniste travaille à partir de la matière première. Un professeur, s’il veut construire un savoir scolaire, doit pouvoir le faire à partir d’une matière première qu’il maîtrise. Il doit pour cela comprendre, comme vous l’avez rappelé fort justement, ce qui se joue dans le curriculum qu’il est en train d’enseigner. Il doit lui-même pouvoir démonter ou remonter la chaîne de montage. Il doit pouvoir enseigner consciemment qu’il y a une instrumentalisation[1]. Même s’il est sous contrainte, même s’il est sous surveillance. Il doit garder la possibilité de trouver le filon pour dénouer justement les lieux de l’instrumentalisation. Il doit aussi savoir comment le savoir à transmettre a été construit, comment il est le lieu justement d’une critique possible,  du doute, du débat, de toutes ces choses qui ont disparu de l’école : on ne sait  pas  débattre à l’école, les élèves ne savent pas douter autrement qu’en délégitimant la parole de leur enseignant. Et si un enseignant n’est pas formé à la recherche, à la praxis historienne de la recherche que vous souleviez, et bien il est incapable ensuite  d’analyser la mécanique qui fait que le savoir à enseigner est un savoir orienté, est un savoir construit. Comment alors prétendre enseigner une vision critique des savoirs ? Comment dès lors prétendre travailler à l’apprentissage d’une citoyenneté critique  (celle qui est prescrite dans tous les préambules des programmes) ? Le risque est de favoriser, au contraire, une citoyenneté d’adhésion ; de fabrique des suiveurs et non des citoyens politiquement responsables. Et cela me semble fondamental justement dans ce qui se joue politiquement aujourd'hui. Former à une citoyenneté critique, c’est accepter que, parfois, les élèves sortent de classe avec des questions et pas simplement avec des réponses. C’est une inversion du paradigme de l’école. Et effectivement, si l’on ne fait que survoler des savoirs que l’on ne maîtrise pas, le risque est de devenir des passeurs de prescriptions, des relais d’injonctions ministérielles : ce qui équivaudrait à lire la lettre de  Guy Môquet  à chaque rentrée scolaire, mais à pleurer avec ses élèves au lieu de chercher à l’expliquer.[1] Voir également  Laurence De Cock, Emmanuelle Picard (sous la direction de) La fabrique scolaire de l'histoire, Agone, 2009