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Juste pour faire un lien avec ce que vient de dire Isabelle : l’auteur de cette prose administrative a un nom : elle s’appelle Josette Théophile et elle vient d’être recrutée en qualité de DGRH au ministère de l’Education nationale, et officiait précédemment à la RATP[1]. Nous sommes émus ces jours derniers par l’incohérence entre un décret et un arrêté, décret qui fixe comme condition à l’inscription à l’un des concours d’enseignement, le CAPES, l’inscription à un M2, qui est redoublé par un arrêté qui fixe la condition d’inscription à l’obtention d’un M2. Alors, on a beau se sécuriser en se disant qu’un décret est juridiquement supérieur à un arrêté, mais comme l’arrêté est contradictoire avec le décret, il faut quand même que la DRH tranche. C'est à dire que l’on fait des textes mal pensés et puis après il faut qu’il y ait quelqu'un qui donne au fond la vérité entre le décret et l’arrêté. Cela donne une impression d’impréparation, dont on voudrait croire qu’elle est érigée en méthode de gouvernement : dans la précipitation tout le monde est un peu agité et on ne sait pas ce qui se passe précisément. Mais, en fait si l’on a bien suivi les choses depuis deux ans, on s’aperçoit que derrière l’impréparation ne se dissimule rien d’autre que… l’impréparation. C'est à dire que l’on veut faire des économies mais, en même temps, on pilote à vue. Il n’y a pas très longtemps, on a expliqué aux responsables que dans le cas où l’on mettrait les épreuves d’histoire-géographie du baccalauréat en classe de première, il serait bon de savoir dès maintenant, au moment où l’on change les programmes de seconde, quelles seraient ces épreuves. Ils ont trouvé que c’était… une « bonne idée », alors que le simple bon sens l’exige ! Autre exemple, le concours de CAPES 2011. Les épreuves écrites auront lieu au mois de novembre 2010, et nous aurons les sujets autour du 15 avril 2010. En résumé, voilà où l’on en est. Sachant que pour le concours 2010, comme il en va depuis plus d’une vingtaine d’années, l’écrit aura lieu en mars et l’oral début juillet.Je vais centrer mon intervention sur la manière dont la formation se passe aujourd'hui, dans ses grandes lignes, en l’appréhendant de trois points de vue : d’abord du point de vue d’un fonctionnaire stagiaire de l’Education nationale, ensuite du point de vue de l’IUFM, enfin de celui du système.Le parcours de formation du fonctionnaire stagiaireSelon les textes, pour le fonctionnaire stagiaire la première année de formation après le concours est, de façon règlementaire, une année de stages. La titularisation ne sera prononcée qu’après cette année. Pour l’heure, le candidat au Capes ou à l’agrégation qui se félicite vers la mi-juillet de l’obtention du concours pour lequel il a réalisé beaucoup de prouesses et effectué des efforts assez considérables, se retrouve dans une année de stages qui se décompose comme suit : pour partie, une formation théorique, que l’on appelle la formation des IUFM qui, grosso modo, l’occupe à peu près un tiers du temps. Les stagiaires sont divisés en groupes et « subissent » la formation IUFM dont même sans savoir ce qu’elle est, on est tous d’accord pour dire qu’elle est insuffisante et, en tous cas, mal adaptée. On se souvient encore de cette fameuse expression du « référentiel bondissant » qui était censé exprimer en langage IUFM le ballon pour les formateurs d’EPS (Education Physique et Sportive). On a pris au mot cette idée reçue pour montrer l’absurdité de ce système qui, au lieu d’appeler un ballon « ballon », l’appelait référentiel bondissant. Plusieurs collègues se sont plongés dans la littérature pour retrouver des traces de ce fameux référentiel bondissant et ne l’ont trouvé mentionné dans aucun document. C’est vous dire la part de rumeur qui a joué dans la genèse de cette affaire.A côté de cette formation IUFM prend place un stage dit « en responsabilité ». Cela veut dire que, dès la rentrée, les stagiaires ont une ou deux classes, selon les matières. En histoire-géographie, Cela veut dire deux voire trois classes en responsabilité, ce qui signifie que le stagiaire agit en qualité de professeur de la classe, pendant toute l’année. Il y a un autre stage, appelé stage en « pratique accompagnée », qui consiste en une quarantaine d’heures d’observation et de cours dans la classe d’un collègue qui est là, au fond de la classe, pour voir si tout se passe bien. En général, tout se passe bien.Parmi les gens qui vont observer le travail du professeur stagiaire, il y a un tuteur, qui suit le nouvel enseignant toute l’année, pendant son stage en responsabilité. La plupart du temps, ce tuteur est dans l’établissement, mais pas toujours. En revanche, le tuteur du stage en pratique accompagnée se trouve dans l’établissement. Parmi les intervenants qui vont évaluer le stagiaire, il y a aussi le chef d’établissement. Du côté des établissements, c'est à dire de la pratique professionnelle, le stagiaire est donc évalué par trois intervenants : son tuteur, le tuteur de pratique accompagnée, et le proviseur ou le chef d’établissement. Du côté de l’IUFM, cette formation IUFM est à la fois disciplinaire, en histoire et géographie, et évidemment teintée d’une forte coloration didactique et pédagogique, et aussi transversale. Cette dernière concerne par exemple la gestion de classe, ou l’exercice de l’autorité, la connaissance des publics scolaires et du système éducatif, etc., qui touchent à toute une série de problèmes transversaux qui se posent à l’ensemble des collègues et qui ne sont pas forcément propres à une discipline.Ainsi donc, cette entrée des sciences de l’éducation, qui agit comme un épouvantail, une sorte d’affront fait aux disciplines, n’intervient que pour un temps extrêmement limité, que l’on appelle la formation générale commune. Elle essaie d’apporter des réponses aux difficultés des stagiaires. Alors ça va du positionnement de la voix, du corps, de la posture qui, en général, fait l’objet de moqueries répétées, puisque, évidemment, ce sont des méthodes directement inspirées du yoga, de la sophrologie, etc. Il faut arriver avec des tapis, faire des mouvements, etc. Cela déstabilise généralement beaucoup les stagiaires. Et puis cette formation comporte aussi des aspects relatifs à l’autorité et à la connaissance du système éducatif. Ce qui fait que l’IUFM fournit au rectorat un ensemble de regards qui sont effectués par des tuteurs, des intervenants dans les cours, et puis aussi des visiteurs, qui sont des membres de l’IUFM. Il s’agit soit de titulaires de l’IUFM, ou bien de professeurs délégués qui font eux aussi, d’une certaine façon, partie de l’IUFM, pour la formation des maîtres, et qui vont visiter les stagiaires. Donc, cet ensemble de textes, de regards croisés est fourni à l’inspection, les IPR (Inspecteurs Pédagogiques Régionaux), au rectorat donc, et nous fournissons à la fin de l’année un avis : favorable ou défavorable à la titularisation. Mais ce n’est qu’un avis. En dernière analyse, ce sont les IPR qui ont la main et décident de suivre ou non l’avis de l’IUFM et de justifier leur choix par une inspection ou pas. Jusqu’à présent, les inspections terminales étaient relativement limitées à un nombre de stagiaires que l’on mettait sur des listes d’alerte lorsqu'on pensait qu’il y avait vraiment des problèmes. Désormais, le recteur nouvellement nommé à Créteil, a décidé que les inspecteurs allaient devoir inspecter un « maximum » de stagiaires. Ce qui a été aussitôt été traduit par les IPR comme étant l’idée qu’il fallait visiter tous les stagiaires, c'est à dire dans le cas qui nous occupe à Créteil, une centaine de stagiaires en histoire-géographie. Donc voilà comment ça se passait aujourd'hui, c'est à dire au fond un ensemble de regards croisés sur la pratique des stagiaires, une mutualisation des pratiques avec surtout quelque chose d’assez important qui est ce travail en groupe avec une vingtaine de stagiaires qui ont le temps, tout au long de l’année, d’échanger. Il y a toute une partie de la formation qui est prévue en temps de formation individuelle, c'est à dire à l’initiative des stagiaires qui peuvent décider d’aller suivre telle ou telle formation dans un musée, p.e., ou d’aller voir des collègues pour faire de la co-observation, etc. C’était donc une façon d’aider à la titularisation, qui restait dans les mains de l’inspection.Le regard des IUFM sur la formation des enseignantsLes IUFM, tout le monde sait ce que c’est. Il suffit d’interroger n’importe qui dans la rue, il sait que les IUFM existent et que, de toute façon, ce n’est pas bien, ils ne remplissent pas leurs fonctions. C’est un des problèmes sur lesquels je reviendrai dans un troisième temps, consacré à l’examen de la logique du système.Vu du côté de l’IUFM, quel regard peut-on porter sur la formation ? L’IUFM, Institut Universitaire de la Formation des Maîtres, est une institution qui a été créée en 1991, et est donc relativement récente. Elle se situe entre, et certains diront en porte-à-faux, deux institutions : d’un côté, l’université, qui a la charge de former à la discipline, et d’autre part, ce qu’on appelle quelquefois « l’employeur » - c’est fou de constater comme la métaphore de l’entreprise a gagné tous les domaines -, qui est l’Education nationale, et prend le visage, sympathique ou pas d’ailleurs, de l’inspection qui, en une heure, décide de la titularisation ou non d’un collègue. Cela veut dire que, de notre point de vue, nous sommes dans une position entre deux chaises. Ce qui faisait le confort et l’intérêt de cette position, qui pouvait en faire un espace attractif pour qui s’intéressait non pas seulement au savoir mais aussi aux conditions de construction de ce savoir, et aussi à la diffusion du savoir, comme c’est mon cas. Il faut rajouter que l’objectif de ces IUFM était d’unir dans une même institution les anciennes Ecoles normales, qui avaient pour fonction de former ceux qui sont devenus, chemin faisant, les « professeurs des écoles » du primaire et la formation des professeurs du secondaire. Il faut dire tout de suite que la greffe n’a pas très bien pris en réalité. C’est peut-être l’un des échecs des IUFM, parce qu’il est vrai que derrière cette alliance entre le primaire et le secondaire il y a des cultures à vrai dire très différentes. Pour aller vite, on peut dire que dans le primaire la culture hiérarchique est beaucoup plus forte, et se marque par l’existence d’un lien hiérarchique entre les inspecteurs de l’Education nationale (IEN) et les enseignants qui est beaucoup plus marqué que dans le secondaire. Les traditions héritées, pas forcément des « hussards noirs », qui étaient les anciens professeurs d’écoles normales et pas les instituteurs comme on le croit souvent, font une culture encore très pesante, avec un poids des inspecteurs qui se ressent d’ailleurs dans la formation. Par comparaison, la culture du secondaire est plus lâche, elle est moins hiérarchique, relativement plus souple. Ces deux cultures, du secondaire et du primaire, n’ont pas réussi véritablement à se fondre. Il faut dire que le lien entre le primaire et le secondaire était fondé sur l’idée que si, certes, enseigner est un métier qui s’apprend, ce métier est le même de la maternelle à l’université. C’est un discours un peu destiné à horrifier les tenants des savoirs et des disciplines, qui tient qu’entre le fait d’être professeur à l’université et professeur en maternelle, il y a finalement beaucoup plus de points communs que de différences. Ainsi confrontés à un discours qui pouvait paraître frontalement dirigé contre les disciplines, la greffe n’a pas pris en raison de ces cultures différentes, qui tiennent à la fois aux institutions auxquelles elles devaient former (les établissements d’enseignement primaire et secondaire), mais aussi à la culture des enseignants des ces Ecoles normales désormais élargies aux enseignants du second degré.De notre point de vue de professeurs d’IUFM, le fait d’être situé entre l’université et l’école primaire, nous permettait de naviguer entre l’année de préparation au concours, c'est à dire dans le cadre de l’année d’université pour les professeurs du secondaire, et de l’année d’IUFM pour les professeurs du primaire, année de préparation au concours, et de les préparer à ses épreuves spécifiques. Si l’on prend le cas de la préparation des professeurs du secondaire et surtout des professeurs d’histoire-géographie, c’est la préparation non pas aux épreuves dites disciplinaires (c’est pourtant le cas fréquemment en géographie), mais à une épreuve orale un peu particulière, elle-même née dans les nouveaux Capes dans les années quatre-vingt, et qui était au début une épreuve professionnelle. Parmi les trois épreuves orales, il y avait une épreuve dite professionnelle où l’on disait aux candidats admissibles au Capes, « voilà, vous avez à enseigner la Monarchie absolue en classe de quatrième, comment faites-vous ? » Assez rapidement, du côté de l’histoire-géographie, cette aberration qui consistait à demander à des gens qui n’avaient jamais enseigné, comment ils allaient enseigner, et vu les risques de dérives, puisqu’il fallait apprendre par cœur des cours tout faits, a évolué vers une épreuve à mon avis très intelligente qui s’appelle l’épreuve sur dossier. Elle essayait de prendre pour cible non pas directement les questions d’enseignement, puisque, par définition, les futurs Capésiens n’avaient pas encore vu d’élèves, mais d’essayer d’avoir une interrogation sur les conditions de la construction du savoir historique. Et ce, en intégrant une dimension épistémologique : comment on construit un objet historique, comment on construit une durée, comment on construit le récit historique ; une dimension aussi historiographique, de façon à se repérer dans la masse de la production historique autant que géographique. Etaient donc privilégiées ces dimensions liées à la construction du savoir et aussi à une connaissance des programmes ou plutôt des finalités du programme. On demandait finalement aux candidats de nous dire à quoi servait l’enseignement de l’histoire et de la géographie, etc., mais non pas directement comment l’enseigner.Ensuite, le deuxième travail qui était un peu spécifique consistait à prendre à bras le corps les enseignants et les stagiaires et les accompagner au fond dans ce métier un peu difficile avec un va-et-vient entre des établissements différents. Quand on faisait son stage en responsabilité en collège, on faisait l’autre stage en lycée et vice versa. Il s’agissait également de leur procurer une connaissance la plus étendue possible du système scolaire et du métier spécifique d’enseignant. On en retient cette idée que l’expérience des IUFM, au moins dans cette matière, a été d’intervenir en amont de la préparation des concours, pour beaucoup d’entre nous, d’être membres des jurys des concours et puis ensuite d’avoir le produit fini, c'est à dire de préparer le futur des enseignants. Il était en effet difficile pour des candidats qui étaient tout à la joie d’avoir eu le concours vers la mi-juillet de savoir que le futur était le 1er septembre et donc que les vacances bien méritées allaient s’achever assez rapidement.La formation des enseignants envisagée du côté du système éducatifIl est clair que l’IUFM en tant que structure, a été universellement détesté. C’est d’ailleurs une raison du fait qu’il meure dans une relative indifférence, notamment celle des professeurs passés par cette institution. Les stagiaires étaient dûment avertis que cela ne servait à rien et qu’ils allaient perdre leur temps. Le défi, c’était de les prendre dans cet état d’esprit là, au début de l’année, et puis de leur montrer petit à petit qu’on pouvait leur servir à quelque chose et que la réflexion dialectique entre le savoir, la pédagogie et la didactique venait fonder le métier d’enseignant. L’IUFM était détesté également par les IPR qui voyaient en eux une institution un peu hybride qui, au fond, marchait un peu sur leurs plates-bandes. On fait aussi des visites. Et du reste fréquemment, lorsque les professeurs d’IUFM visitent des collègues, c’est vu aussi comme une inspection, de tous les côtés. Et d’ailleurs, quelle est la différence de statut entre une visite-conseil et celle d’un inspecteur, les deux évaluant la même chose ? C’est une situation un peu ambiguë.Par ailleurs, je ne dirai pas que l’IUFM était méprisé mais plutôt ignoré par l’université, qui était consciente que l’on ne faisait pas le même métier. J’ai encore le souvenir récent de passes d’armes avec un collègue universitaire, qui refusait d’accepter cette idée de base qui me semblait un préalable à la réflexion que le savoir ne pouvait pas exister en tant que tel sans qu’on réfléchisse au moins un minimum aux conditions de sa construction, voire aux conditions de sa diffusion. Et ça, c’est un élément de culture un peu fort. Et ce sera peut-être un élément de polémique avec mes collègues tout à l’heure. Il faut dire néanmoins que beaucoup d’universités ont inscrit en L3 des cours de « pré-professionnalisation », comprenant un stage d’observation majoritairement en école primaire.Donc, premier point, les IUFM n’ont pas su trouver leur place dans le système, ils ne sont pas devenus légitimes alors même que c’était les IUFM qui avaient la charge, y compris financièrement,  de la formation des enseignants. Nos collègues universitaires qui préparaient aux disciplines étaient payés par des fonds venus de l’IUFM. Sur le papier, tout était en place pour avoir la dignité d’une institution, puisqu’il avait même un budget assez considérable. C’est d’ailleurs une des raisons de la suppression des IUFM, puisque cela fait des économies budgétaires très importantes.Dans leur fonctionnement interne, les IUFM constituaient un lieu de réflexion et d’empoignades assez sévères entre, d’un côté, les partisans des disciplines  - et traditionnellement, en histoire-géographie, nous avons cette culture disciplinaire qui nous est reprochée par beaucoup d’autres collègues – qui disent que si l’on ne sait rien, on ne peut pas l’enseigner, et puis, de l’autre, les partisans du transversal, qui insistent sur la nécessité de réfléchir au dialogue avec les élèves, aux questions autour de l’autorité. Donc ça donnait lieu à de belles empoignades, et aussi finalement cela ouvrait un intérêt pour les sciences de l’éducation. Le grand problème de l’enseignement en France, appréhendé depuis le point de vue d’un historien, c’est de considérer que le terme de « pédago » puisse être devenu une insulte dans le milieu enseignant. Si l’on compare avec la situation qui prévalait à la fin du XIX° siècle, où la construction de l’école a signifié dans un même élan une réflexion assez forte, plus complexe qu’on ne l’a dit, sur les programmes, notamment en histoire-géographie, et une réflexion sur la pédagogie. Parmi les grands monuments, le dictionnaire de la pédagogie d’instruction primaire de Fernand Buisson (1887), que l’on peut encore relire sans honte et sans peine aujourd'hui, a accompagné cette œuvre scolaire et disons que l’école a marché sur ses deux jambes. Et puis, petit à petit - cela a été aussi l’un des problèmes et la réforme n’est peut-être pas mauvaise sur ce plan -, le fossé s’est considérablement agrandi entre, d’un côté, la pédagogie entendue au sens le plus large possible et les sciences de l’éducation comme discipline, et les disciplines proprement dites, de l’autre.Voici donc ce qu’était l’IUFM comme institution indépendante. Je conclurais en attirant votre attention sur deux enjeux.La mastérisation, qui conduit à cette quasi disparition, même si c’est de fait une intégration dans l’université, est en fait à relier évidemment à une échelle européenne. Si l’on veut comprendre quoi que ce soit à ce qui se passe aujourd'hui sous le nom de mastérisation, les textes sont là, les intentions sont très claires, pas forcément sous cet angle financier que souligne le gouvernement. Mais le « processus de Bologne » a prévu, non pas l’harmonisation véritablement, mais le recueil de bonnes pratiques et je crois que le bon niveau d’intervention, c’est de revoir avec précision ces textes signés par les gouvernements précédents qui nous enserrent dans un cadre européen, qui confie, comme dans pratiquement tous les autres pays, la question de la formation des enseignants à l’université.Enfin, au delà des enjeux financiers, se profile l’enjeu de la réforme actuelle des rapports hiérarchiques, c'est à dire de la gouvernance, qui passerait par la restauration de rapports hiérarchiques simples, facilement compréhensibles : il y a un responsable et un seul, et c’est lui qui évalue la formation des enseignants. Donc, de ce côté-là on perd une forme de souplesse dans une année de sas où l’on pouvait à la fois « descendre de vélo et se regarder pédaler », et donc finalement réfléchir à ses pratiques. D’autre part, nous perdons aussi avec la disparition de l’IUFM, ce lien avec les savoirs et la recherche. Et nous plaidons coupable collectivement, me semble-t-il, sur l’idée que nous n’avons pas su au fond être le lieu où pouvaient se féconder mutuellement d’une part ces cultures disciplinaires si fortes et soigneusement gardées à l’université, à mon avis à juste titre ; et d’autre part tout ce savoir accumulé, dont je parlais tout à l’heure, de la pédagogie et des sciences de l’éducation. Et je crois que le plus grand échec est de ne pas avoir fait le lien avec cette recherche autour des sciences de l’éducation qui vaut beaucoup mieux que la caricature qu’on en fait.Voilà, grossièrement traitée, une description de la situation actuelle et évidemment entachée ou enrichie, c’est selon, de mon expérience professionnelle en matière de formation des enseignants.[1] Portrait : http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2009/12/15/01016-20091215ARTFIG00027-quand-l-education-nationale-gere-ses-ressources-humaines-.php?utm_source=twitterfeed&#38;utm_medium=twitter