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Rédigé par Irène PereiraLes sociologies critiques ont mis en lumière comment l'école et la salle de classe étaient des espaces de reproduction et construction des inégalités sociales (Baudelot et Establet, Bourdieu, Duru-Bellat, Rochex et Bautier...).Aux Etats-Unis, la pédagogie critique, à partir des années 1980, a inclut dans ses analyses la reproduction des inégalités sociales par l'école. Ce que les pédagogues critiques états-uniens, comme Henry Giroux ont appelé la sociologie française de la reproduction.Mais, ils ont refusé de voir l'école uniquement comme une machine à reproduire les inégalités sociales, mais l'ont analysé également comme un espace de lutte des classes. Inspirés par l' ethnographique anglaise de l'école, comme le travail de Paul Willis, les pédagogues critiques se sont intéressés aux formes de micro-résistance. Ainsi, en 1989, Peter McLaren publie au Canada un best-seller de la sociologie, La vie dans les écoles. Il met en avant l'existence d'une culture de la rue qui entre en contradiction avec la culture scolaire.Henry Giroux, de son côté, s’intéresse à la manière dont l'enseignant peut prendre part dans cette lutte contre la reproduction sociale et pour la transformation sociale. Il théorise dans un ouvrage publié en 1988 que les enseignants doivent être des intellectuels transformateurs et pas des techniciens se contentant de former des travailleurs opérationnels sur le marché du travail. Il se place explicitement dans la continuité du pédagogue brésilien Paulo Freire (1921-1997). Celui-ci constitue un des 100 intellectuels les plus cités aux Etats-Unis et son ouvrage Pédagogie des opprimés (1969) est également un best-seller mondial. Son œuvre a été couronnée par l'UNESCO du fait de sa méthode d'alphabétisation des adultes. Mais Paulo Freire est également l'initiateur d'un courant, la pédagogie critique, qui s'est répandu dans le monde à partir des années 1980, à l'exception principalement de l'aire linguistique francophone. Ce mouvement articule ensemble sociologie, philosophie et pratique pédagogique. La pédagogie critique se donne pour objectif de transformer la société en utilisant la pédagogie comme un moyen de conscientiser les apprenants relativement aux rapports sociaux de classe, de sexe et de race. La pédagogie de Paulo Freire entretient une grande proximité avec la pédagogie féministe. Elle a donné lieu à des mixtes entre les deux courants : le pédagogie critique féministe, ou actuellement la pédagogie intersectionnelle. Paulo Freire a reconnu l'influence sur son œuvre du black feminism, mais il a également été un inspirateur pour une auteure comme bell hooks. Depuis, les années 1980, la pédagogie critique a intégré de nombreuses influences théoriques et s'est adapté aux nouvelles approches critiques qui ont émergées dans l'espace universitaire et militant : néo-marxisme, postmodernisme, multiculturalisme, intersectionnalité, queer, pensée décoloniale...Les pédagogues critiques ont été conduits à se demander comment dans la salle de classe, ils pouvaient lutter contre la reproduction des rapports sociaux en prenant appui sur les connaissances issues de la sociologie. Cette lutte contre les rapports sociaux dans la salle de classe a deux niveaux de sens : a) la lutte contre les rapports sociaux de domination dans la salle de classe b) la lutte contre les rapports sociaux en dehors, dans la société en général…Mais les pédagogues critiques se sont heurtés à des difficultés pour parvenir à cela. En effet, la salle de classe peut comprendre des opprimés et des oppresseurs. Dans ce cas, comment parvenir à effectuer la conscientisation des privilégiés et à éviter la reproduction d'une violence symbolique à l'égard des opprimés ?I- Première époque : les modèles de la pédagogie féministe et de la pédagogie des opprimés.1- Deux modèles de pédagogie militantsLa pédagogie des opprimés et la pédagogie féministe présentent des points communs au niveau des pratiques, même si leurs grilles d'analyse diffèrent.En effet, la pédagogie des opprimés trouve son inspiration dans une analyse marxiste qui accorde une centralité à la classe sociale, tandis que la pédagogie féministe trouve sa base dans le féminisme radical. Mais au niveau des pratiques, les deux pédagogies présentent des similarités fortes. La pédagogie des opprimés s'est développée dans les années 1960 par des cercles du culture avec des populations rurales analphabètes au Brésil, puis d'autres pays. Elle s'appuie sur l'expérience de ces populations pour mettre en place des campagnes d'alphabétisation. Il s'agit de partir de thèmes générateurs pris dans la vie quotidienne de ces populations et de les codifier sous forme d'image. Paulo Freire a du s'affronter à ce qu'il a appelé la culture du silence et qu'il a analysé comme un effet de la colonisation. La pédagogie des opprimés s'est donné pour objectif de développer la conscience critique des populations par le dialogue et l'alphabétisation critique. Il ne s'agissait pas seulement d'apprendre à déchiffrer les mots, mais à déchiffrer de manière critique le monde afin de pouvoir le transformer. Le dialogue constitue une pratique centrale qui abolie la distinction entre celui qui sait et qui ne sait pas. Cela transforme l'apprentissage en un processus de co-enseignement le distinguant des formes de pédagogie traditionnelle.Les milieux féministes de la deuxième vague développent des pratiques qui présentent d'importantes similarités avec la pédagogie des opprimés. En effet, les femmes se réunissent entre elles dans des groupes de parole (appelé aussi groupe de conscience) pour parler de leurs expériences personnelles. Ces groupes de parole sont organisés de manière horizontale. Les femmes qui y participent sont mises en situation de co-production de savoir concernant leurs propres situations d'oppression. La non-mixité des groupes de parole est considérée comme favorisant l'empowerment des femmes leur permettant ainsi d'apprendre à prendre la parole. 2- Des cercles militants aux milieux scolaires : les difficultés rencontréesNéanmoins, l'introduction de ces pratiques dans les milieux scolaires et universitaires ont heurtés les pédagogues critiques à un certain nombre de difficultés. Il est possible d'énumérer les suivantes :a) L'hétérogénéité de la salle de classe : la salle de classe mêle contrairement aux cercles de culture et aux groupes de parole féministe des individus appartenant à des sexes et à des classes sociales différentes. b) La pédagogie critique peut-elle alors être appropriée pour des étudiants socialement privilégiés sachant qu'elle a à l'origine pour fonction de conscientiser les opprimés ?c) Le fait de partir de l'expérience sociale des apprenants ne peut-elle pas conduire à réveiller des émotions, voire des expériences traumatisantes, que l'enseignant ne sera pas capable de gérer dans sa salle de classe ?d) La pratique dialogique ne risque-t-elle pas de réitérer des pratiques de violence à l'égard des opprimés ? En effet, la pratique dialogique peut conduire à ce que les étudiants les plus socialement privilégiés prennent la parole pour justifier leur privilèges et réitèrent leur violence sociale à l'égard des apprenants, mais également à l'égard d'enseignant-e situés eux-mêmes dans des groupes minoritaires. e) Les enseignants eux-mêmes peuvent être socialement privilégiés et ne pas être conscients de leurs privilèges sociaux et donc être conduits à exercer une violence sociale à l'égard des apprenants.f) Les contenus théoriques développés par les pédagogues critiques sont très élitistes dans leur formulation et peuvent les couper des personnes les plus dominées socialement.II- Les tentatives de réponse de la pédagogie critique à ces difficultésLes pédagogues critiques ont essayé de trouver des solutions à ces difficultés.1. La conscientisation des privilèges sociauxLa pédagogie critique s'est orientée vers un travail de conscientisation des privilèges sociaux des dominants.Cette conscientisation s'effectue dans le cadre de la formation des enseignants. Les pédagogues critiques essaient de conscientiser les futurs enseignants sur leurs privilèges sociaux (Ricky Lee Allen et Cesar Augusto Rossatto, Does Critical Pedagogy Work with Privileged Students ?, Teacher Education Quaterly, Winter 2009).Pour cela, les pédagogues critiques recourent en particulier à l'analogie. Il s'agit par exemple de s'appuyer sur le fait que les enseignantes sont principalement des femmes. De ce fait, elles ont une expérience de l'oppression. Ainsi, par analogie, elles peuvent essayer de comprendre d'autres oppressions.La pédagogie critique de la norme (auquel Elise Devieilhe a consacré une partie de sa thèse soutenue en 2014) est un courant scandinave qui se tourne vers l'expérience des groupes socialement privilégiés. La pédagogie critique de la norme s'inspire d'une démarche, que l'on trouve dans les études sur la blanchéité ou la masculinité, qui consiste à centrer le regard non pas sur les groupes minoritaires discriminés, mais sur les groupes socialement privilégiés. Elle consiste à chercher à rendre conscient les individus des privilèges sociaux dont ils bénéficient. En effet, les dominants ont tendance à considérer leur point de vue comme évident et universel. Pour cela, la pédagogie critique de la norme recourt particulièrement à un apprentissage expérientiel à partir d'exercices comme par exemple : « Je trouve que les hétérosexuels devraient avoir le droit d’adopter des enfants”. – “Quoi ? Mais la question ne se pose pas !” – “Ah bon, ok. Mais comment ça se fait que la question ne se pose pas, alors ? » (cité par Elise Delvelhe). 2. La difficile question de la violence dans la salle de classeLa question de la violence dans la salle de classe peut apparaître au moins à trois niveaux : a) lors du recours à l'expérience personnelle b) lors des échanges entre étudiants, en particulier le risque de violence exercé par ceux qui sont socialement privilégiés c) dans le lien qu'établie l'enseignant entre l'expérience personnelle et des analyses macrosociales.De ce fait, il existe tout un discours visant à minimiser les relations de violence dans la salle de classe :a) La déconstruction de la masculinité hégémonique et la pédagogie du care : certain auteurs (comme Enrique Javier Díez Gutiérrez, « Code de la masculinité hégémonique en éducation, Revista Iberoamericana de Educación, vol. 68 (2015), pp. 79-98) mettent en avant la nécessité de déconstruire les formes de la masculinité hégémonique dans la relation entre les élèves et les enseignants pour adopter une pédagogie du « care ».Néanmoins, cette stratégie ne fait pas l'unanimité lorsque l'enseignant est une femme. Certaines l'accuse d'enfermer les enseignantes femmes dans le stéréotype de la maternité : une enseignante devrait materner les élèves ( Nuria Galicia Pérez, « Les relations de pouvoir dans la classe : le genre et la pédagogie », 2004). Une autre difficulté avec la pédagogie du « care », c'est qu'afin d'éviter les situations qui peuvent provoquer de la souffrance, l'enseignant évite d'aborder la question des rapports sociaux inégalitaires dans la société (Vanina Mozziconacci, « Théories féministes de l’éducation : où est le care ? », Éducation et socialisation [En ligne], 40 | 2016) .b) L'espace safe : Certaines approches consistent à privilégier la mise en place d'un espace « safe ». Il s'agit d'organiser le dialogue en posant des règles qui doivent favoriser l'expression d'une expérience personnelle et d'arguments entre les participants sans renforcer les rapports sociaux de violence : a) ne pas juger le propos d'autrui b) aucune question n'est bête c) ne pas donner de nom d) ne pas couper la parole et limiter le temps des prises de paroles.Dans l'injonction à ne pas juger le propos d'autrui, on reconnaît une des règles de la communication non-violente de Rosenberg. Néanmoins, le fait de mettre en place un espace sans jugement peut conduire à tolérer tous les propos y compris des propos racistes ou sexistes.La question de l'espace « safe » est encore plus centrale dans la pédagogie critique du traumatisme. Elle consiste à faire de la classe un espace « safe » dans lequel les étudiants peuvent exprimer sans crainte des situations de traumatisme et entamer un processus de résilience grâce à l'aide du groupe classe et de l'enseignant-e.Cette pratique fait néanmoins l'objet de critiques. Dans un article de 2014, Carillo et Butler mettent en garde contre cette pratique qui se repend dans des cours de critical trauma studies ou en cours de cultural trauma studies sans que l'enseignant en question soit spécialisé, par une formation en psychologie clinique, dans le traitement des traumatismes générés par des situations sociales.c) L'intervention de l'enseignant-e :Certains courants comme la pédagogie critique de la norme, en rupture avec la pédagogie de la tolérance, prônent l'intervention de l'enseignant-e pour protéger les élèves ou les étudiants issus de groupes socialement dominés des prises de parole socialement violente de la part des étudiants qui appartiennent à des groupes socialement privilégiés. Néanmoins, l'enseignant de son côté peut produire également une violence symbolique par son action de dévoilement des privilèges et des mécanismes de domination. Certains auteurs ( Ricky Lee Allen et Cesar Augusto Rossatto) considèrent que l'enseignant ne doit pas d'ailleurs hésiter à se servir du sentiment de culpabilité des élèves socialement privilégiés.Paulo Freire (Medos e Ousiadas, 1987) voyait pour sa part dans la possibilité laissé à l'étudiant de contester les thèses de l'enseignant par la pratique dialogique un moyen de remettre en cause le rapport de domination exercé par l'enseignant du fait de son statut. d) L'empowerment :A l'opposé d'une pédagogie du « care », voire d'une pédagogie « safe », certaines pédagogues critiques considèrent qu'il s'agit d'entraîner les dominé-e-s à être résilientes face à des situations de violence sociale : par exemple d'entraîner les filles à prendre la parole dans des contextes masculins, à prendre la parole dans des grands groupes... C'est d'une certaine manière la thèse de bell hooks dans Teaching to trangress, où elle explique qu'elle prévenait que tous les étudiants allaient devoir lire, et cela même devant un grand groupe, un texte personnel qu'ils ont écrit. Il s'agit ici d'apprendre à faire entendre sa voix individuelle. L’espace de la classe est alors conçu comme un « brave space » (un espace d’encouragement). Cela peut passer par une expérience de prise de parole en non-mixité avant de prendre la parole dans des contextes de mixité. Ces stratégies peuvent être accusées de faire prendre peser une injonction trop forte sur les capacités de résilience individuelle. C'est pourquoi certaines promeuvent l'apprentissage de stratégies plus coopératives. Les individus appartenant à des groupes minoritaires (filles, racisées…) sont invités à développer une parole à partir de petits groupes avant de la porter dans le cadre d'un groupe plus large (Shirin Housee, 2014).Sur ce plan, la pédagogie critique se trouve prise entre deux écueils : d'un côté un désir pour préserver le bien-être des apprenant-e-s d'une aseptisation des contenus et des relations et de l'autre, la réitération de situation de violences sociales dans la salle de classe qui s'appuient sur l’entraînement des capacités de résilience des individus au risque de trop exiger des capacités individuelles. La pédagogie critique fait donc appel sur ce plan à différentes stratégies : mise en place de petits groupes et de pratiques coopératives, groupes non-mixtes, pratiques dialogiques horizontales, mise en place d'un cadre de discussion, enseignant-e garant du respect du cadre de discussion…3. La didactisation des contenus critiquesLa pédagogie critique a développé également des stratégies pour didactiser les contenus critiques et les rendre plus accessibles aux apprenants.La pédagogie critique contrairement à d'autres approches pédagogiques met en avant l'importance des contenus critiques. C'est le cas par exemple du pédagogue critique brésilien Libanêo avec la pédagogie socio-critique des contenus. Il met en avant l'importance dans la pédagogie critique de la transmission de contenus en lien avec les réalités sociales vécues par les apprenants. Une méthode de didactisation repose en particulier sur l'utilisation des métaphores (Freire, Medos et Ousiadas, 1987) . Il existe également des auteurs qui ont développé une approche à partir des métaphores visuelles pour faire comprendre des concepts abstraits comme l'évolution des différentes théories relatives à l'articulation des rapports sociaux depuis les années 1970 (Raquel (Lucas) Platero Mendez, 2014).Le premier aspect visant à favoriser le lien entre les contenus de la sociologie et les étudiants est comme on l'a vu le recours à l'expérience vécue de discrimination sociale comme point de départ pour les mettre en lien avec des théories macro-sociales. Shirin Housee (2014) a par exemple recours à un tableau qu'elle appelle la « matrice de figueroa » qui lui permet de mettre en lien ce que disent les étudiants avec des analyses théoriques plus générales.Les étudiants peuvent être également conduits à mener des enquêtes de conscientisation. Celles-ci visent à les inciter à mettre en lien les concepts qu'ils ont vu durant les cours (concernant les oppressions croisés) et leur environnement social : analyse du parcours d'un produit de consommation courante comme un smartphone, étude de l'économie du hip-hop, étude des rapports sociaux dans leur établissement scolaire, étude des rapports sociaux dans leur quartier… Cela se rapproche ainsi du travail mené par Nicolas Jounin, avec ses étudiants, dans Voyage de classe (2014).Conclusion :La pédagogie critique s'est intéressée à la manière dont les théories de la sociologie pouvaient conduire à conscientiser les étudiant-e-s pour qu'ils/elles transforment la société dans le sens de davantage de justice sociale.La pédagogie critique s'est également intéressée à la manière dont dans la salle de classe les rapports sociaux pouvaient se rejouer en particulier au moment de l'analyse de rapports sociaux.Les pédagogues critiques ont essayé de mettre en place des stratégies qui permettent de lutter contre la réitération de ces rapports sociaux et de la violence sociale dans les interactions de la salle de classe.