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Il y a un an, les enseignants-chercheurs littéraires du département de FLE proposaient une réflexion et des débats sur les paroles que les œuvres littéraires pouvaient rendre possibles en didactique des langues et des cultures et d’abord en FLE. Dominique Rabaté, professeur de littérature française à l’Université Paris Diderot, en grand témoin, avait tenté de penser avec nous quelles paroles peuvent mieux s’entendre, se prolonger, s’inventer même, dès que l’apprentissage des langues et cultures s’engage dans l'écoute de ce qui résonne dans les expériences des lecteurs. Rabaté insistait sur les nécessaires variations didactiques tant au niveau des formats des textes que des manières de lire, prônant une pluralité d’approches. La journée engageait donc une didactique de l’écoute plus que de la modélisation, de la relation plus que de l’interprétation (voir à cette page : http://www.univ-paris3.fr/paroles-possibles-pratiques-des-litteratures-en-didactique-des-langues-et-des-cultures-287858.kjsp).Cette année, Olivier Lumbroso et moi-même, nous voulions poursuivre cet engagement de paroles possibles dès que littérature dans l’enseignement, mais il nous fallait d’abord trouver des liens entre les diverses modalités de la recherche et surtout entre les personnes qui, au cœur de leur expérience d’enseignant ou de chercheur, s’essaient à augmenter l'écoute des paroles où s’intensifient des formes de vie et de langage qui s’échangent. Bref, il nous fallait considérer non seulement les rapports entre les enseignants-chercheurs et les étudiants en situations d'enseignement mais aussi les liens qu’engagent les doctorants, parfois sans savoir, entre les étudiants et les chercheurs patentés. Ils ont répondu, les doctorants, et ont même permis que s’ouvrent d’autres liens : si l’école doctorale 268, « Langage et langues : description, théorisation, transmission », à laquelle est naturellement rattaché le DILTEC est ici fortement présente, des doctorants en littérature de l’ED 120 ont aussi proposé des réflexions consonantes pour penser avec des paroles de passages des passages de paroles et l’inverse.Qu’est-ce à dire, très concrètement ? Que les œuvres, ces expériences artistiques continuées dans et par la vie, ouvrent aussitôt au cœur du moment et de l’espace didactiques à des paroles qui font relation et non clôture, qui demandent des poursuites, des itinérances, des histoires à raconter jusqu’à peser sur l’histoire se faisant, des relations à nouer jusqu’à des sociétés à refaire, et que cet élan langagier, si l’écoute est à l’œuvre, engage alors des passages de paroles qui n’avaient pas à ce jour eu cette occasion. En bref et c’est ce que je voudrais lancer pour cette journée avec quelques pistes de réflexion, il s’agit avec les œuvres au cœur d’une didactique des langues et des cultures de donner de la voix, non pou imposer une voix de la maîtrise savante assurée d'elle-même, mais pour qu’apprendre soit une relation où chacun trouve sa voix dans les échos et résonances de la pluralité vocale, et qui fait une société démocratique et une personne riche de ses expériences plurielles, une relation où projet commun et parcours personnel s’associent.Vous me direz que j’en reste à des velléités bien loin du réel didactique. Alors aux œuvres… Ouvrons un livre. Il est un peu comme nous, Pris dans les choses (Obsidiane, 2003) :Chaque matin, le nu de 7 H 01 traverse le couloir.Lui, de la cuisine, tourne les yeuxafin de saisir au vol cet éclair.Le prodige accompli, les empreintess’évaporant sur le carrelage, il boit son caféet n’a aucun malà imaginer Sisyphe heureux.&#160;Poème d’ouverture du livre, cette circonstance est une reprise (« chaque matin ») voire une habitude incorporée (« il boit son café ») si ce n’est un rituel rapporté in fine au mythe de Sisyphe qui roule son rocher au sommet pour aussitôt recommencer exactement comme l’ouvrier qui tous les jours retourne à sa machine ou l’enseignant à sa classe et l’étudiant à ses cours. Mais voilà, cette circonstance absolument banale se fait d’abord une parole de passage : en effet un « éclair », une fulguration, un télescopage de temporalités et d’expériences qu’on peut appeler une image dialectique, qui, une fois produite rapidement disparaît tel ce poème qui confine au haïku. D’une part, la syntaxe fait penser à la vitesse du train, à la rapidité de la mise au monde tous les matins, à une traversée intempestive : « le nu de 7 H 01 traverse le couloir ». Mais c’est d’un regardeur que cette vitesse d’apparition est « saisie au vol » : « lui » doit « tourner les yeux » pour « saisir » cet « éclair ». Aussi, on aperçoit que le saisissement n’est pas forcément celui qui est désigné, il ne s’agit pas tellement d’une prise mais d’un saisissement, d’un actif à un passif, c’est bien le « prodige » qu’on peut dire photographique, et celui-ci en est aussi tout transformé (on ne prend pas une photo, on est saisi par sa venue ; on ne comprend pas un texte, on est saisi par son mouvement ou pas - mais alors ce n'est pas l'activité d'un voir ou un livre en cours). Ce saisissement va non seulement assurer d’un matin pas comme « tous les matins » alors même qu’il est réitérable « tous les matins » : « il boit son café », « les empreintes / s’évaporant sur le carrelage ». Oui, l’image disparaît dans la mémoire voire dans l’oubli mais, si le nu ne reste pas vraiment sur la rétine parce que d’autres évènements rétiniens ont pu l’effacer, l’opération n’est en effet pas accomplie alors même qu’elle s’est évaporée ! La réflexion ou plutôt la rêverie d’un Sisyphe heureux qu’Albert Camus avait lancée en 1942 dans un essai prônant paradoxalement le bonheur au plus près de la condition humaine, est poursuivie ici, maintenant ! Non seulement donc, la parole est une parole de passage, où passe et un nu et un Camus dans un café bu, mais la parole ouvre avec ce poème un passage du quotidien au merveilleux, à l’à peine visible : l’éclair d'un nu comme prodige amoureux. La photographie donne à voir et à vivre, et avec elle toute la littérature, la surprise de la relation, la force du passage amoureux, du rapport des corps, des lumières, des sens. Cette physique du passage au cœur de la circonstance banale est exactement ce que fait un poème à la didactique : du cœur de la répétition, une reprise de corps, une reprise de voix, une reprise de vie.[caption id="attachment_255" align="alignright" width="300"] http://ifmparis.blog.lemonde.fr/2014/06/20/714/[/caption]L’historien Patrick Boucheron dans son essai récent , Conjurer la peur Essai sur la force politique des images (Le Seuil, 2013), signale que pour observer la fresque dite "du bon gouvernement", cette salle peinte par Ambrogio Lorenzetti à Sienne dans le palais municipal en 1338, « nous n’avons plus besoin de prédicateur pour tracer le sens des choses – même pas pour ‘faire œuvre de pédagogie’ comme on l’entend si souvent dans le langage doucereux et infantilisant de la communication politique d’aujourd’hui » (p. 26) ! C’est dire où en est la relation pédagogique ! faut-il pour autant faire confiance à la relation didactique, assurée qu’elle serait de ses démarches et méthodes, de ses acteurs et dispositifs voire de ses fondements et régimes ? Ne serait-ce pas passer de Charybde en Scylla. Patrick Boucheron, dans un parcours dense et passionnant, critique en passant la métaphore de la lecture des images (p. 95) et propose d’augmenter l’écoute de ce qu’il appelle la poésie qui est dans les images en ajoutant qu’« elle éclaire tout mais n’explique rien » (p. 103). Aussi, demande-t-il d’entendre tous « les récits enlacés, avec pour chacun sa propre temporalité » (p. 116) - on peut d'ailleurs remarquer qu'il poursuit la proposition de Michel de Certeau dans L'invention du quotidien (Gallimard, folio,1990, p. 174) exactement comme le principe d’une « conflictualité demeur(ant) active » (p. 174) dans le gouvernement des neuf de Sienne et encore mieux, précise-t-il, c’est dans le « mouvement » quasi cinématographique de la fresque « que doit se reconnaître l’énergie d’une politique du bien commun » (p. 182). Il me semble que c’est là une proposition à considérer le plus rapidement possible en didactique : contre l’affadissement (« infantilisation, dépolitisation », p. 224), la perte des tensions, de la pluralité et du mouvement dans une œuvre, Boucheron nous incite à ne pas faire disparaître l’incertitude des chemins et donc les conflits, non pas tellement d’interprétation, que de reprise de voix - jusqu'à pouvoir s'entendre en cacophonie, souvent rejetée pour une belle polyphonie qui ne peut qu'exclure ceux qui chantent "faux", c'est-à-dire hors choeur, corps social... D'aucuns objecteront qu'il n'y a plus de culture commune possible voire de parole commune - au sens d'Habermas : je crois que ce sont les parcours communs qui font ce qui rassemblent vraiment et non des objets stabilisés voire des cultures labellisées; aussi les conflits, controverses et autres cacophonies (voir sur cette notion : ). De la "chienlit" jusqu'au "destructeur du patrimoine", que n'a-t-on entendu contre le trop plein de paroles : la télévision et les propagandes habituent tellement à l'homogénéisation voire à la voix de son maître... qu'on ne sait plus écouter la pluralité parolière, relationnelle et qu'on a peur du vivant. Il faut, écrit Boucheron, "conjurer la peur". Un seul moyen : laisser aller les reprises de voix !En didactique, le rôle décisif des œuvres d’art et des œuvres littéraires, c’est précisément de préserver avec beaucoup d’attention et de douceur « la joie des fortes pentes et des virages soudains, celle de l’ondulation des rues, brusquées comme une nappe que l’on secoue après un repas de famille » (p. 227) : de telles brusqueries seraient indispensables en didactique. Cette clausule du livre de Boucheron me fait évoquer ce que Pier Paolo Pasolini, l'écrivain cinéaste italien, écrivait juste avant sa mort il y a 40 ans en 1975 : « On ne peut pas enseigner si en même temps on n’apprend pas » (Lettres luthériennes, p. 51-52). La force d’une telle proposition ne réside pas dans une méthode mais dans une éthique de la relation, non seulement de la relation entre enseignants et élèves mais également de ce qu’on peut appeler un rapport au monde, à la vie, à la connaissance pour ne pas employer la dichotomie des sciences de l’éducation, savoir faire et savoir être. Dans la conception de Pasolini qui a été enseignant et qui a certainement dans ses activités artistiques poursuivi les relations pédagogiques et la pensée didactique, l’apprentissage est l’engagement d’une communauté savante qui fait de chacun de ses membres des égaux quand l’enseignement qui n’engage pas tous ses acteurs et en premier ses enseignants dans une telle communauté d’égaux ne construit que de l’exclusion (vs. de l’inclusion) ou de la stigmatisation (vs. de la normalité) au moyen de procédures le plus souvent validées dans et par des catégorisations réalistes telles que celles de disciplines, de fonctions, de procédés, de compétences, d’exercices et de validations. Aussi, la proposition de Pasolini demande d’exercer une critique du savoir et des manières d’apprendre et d’enseigner trop souvent confondus avec un pouvoir et les modalités de son exercice. Je voudrais alors lire un tout petit extrait d’un long poème paru en 1957 dans Les Cendres de Gramsci qui fait référence à la fête communiste de l’Unità et à la mélancolie des lendemains qui chantent toujours annoncés et jamais arrivés, pour bien souligner ce qui est l’enjeu difficile d’une didactique qui trop souvent verse dans le contraire de ses déclarations d’intention, dans ses slogans irréfléchis, dans sa politique sans cœur :Vous avez, aveuglés par l’action, servile peuple non dans son cœur&#160;mais dans sa bannière : oubliantque ce qui doit, dans toute institution,verser le sang, pour que ça ne redevienne pas un mythe,&#160;c’est la douleur continue de la création.&#160;(La persécution, trad. de René de Ceccaty, Seuil, 2014, p. 55)Pas de didactique qui ne tienne, pas de relation pédagogique qui ne puisse vivre sans cette "douleur continue de la création"! Ce que le pouvoir et le savoir assurent, c’est de l’objectif, du but, de l’arrivée, de la maîtrise, de la compétence, quand la connaissance partagée comme recherche ininterrompue et l’apprentissage continué comme savoir toujours situé et en cours ne considèrent vraiment que le cheminement, l’accompagnement, et encore plus le fait que, comme disait le poète Antonio Machado,"Cheminant, il n’y a pas de chemin, le chemin se fait en marchant[1]", tout simplement parce que la relation pédagogique si elle fait relation, fait le chemin dans et par les rapports, les mises en rapports. Où s’aperçoit que la pensée didactique articulée au sens de la vie et au sens du langage est une pensée de l’itinéraire plus que de la finalité, des moyens plus que des fins, d’une utopie au présent plus que d’un futur destinal souvent articulé à un passé figé et modélisant. On peut d’ailleurs se demander s’il n’y a de progression qu’a posteriori. C’est de ce point de vue que les littératures et les arts importent dès que didactique des langues et des cultures : ces activités, car ce ne sont pas des objets ou des informations définitivement réalisés mais des expériences, ne demandent qu’à être continuées. Il n’y aurait didactiquement qu’à proposer des reprises d’énonciation qu’on peut considérer comme autant de passages de l’œuvre, des énonciations toujours en cours qui se font trans-énonciations, et ceci pour tous les arts et pas seulement ceux qu’on appelle les arts du langage car les autres arts – si les séparations sont possibles – ne sont pas des arts qui peuvent exister en dehors du langage, c’est-à-dire en dehors des relations de sujet à sujet. La moindre image, sans parler du moindre tableau ou film, la moindre mise en forme d’une parole, est un pousse-à-dire et certainement pas un « faire dire » comme propose Christian Puren par exemple[2], parce que toute oeuvre qui fait oeuvre c’est déjà du dire plus que du dit, c’est déjà un point de voix non comme point de vue sur, mais point de vue dans et par le monde que l’œuvre organise dans son acte même, ses paroles possibles voire impossibles et alors ses silences qui sont souvent la force même de la parole. Ce travail est donc de l’ordre d’une énonciation à continuer. Il fait précisément l’enjeu des littératures en didactique des langues et des cultures et la mesure des activités à proposer. Je recommence avec cet autre poème pris dans les choses que propose Gérard Noiret :Hortensias, glaïeuls et fuchsias,il a cru en l’âme à partir de ses yeux.Depuis, il adore venir la chercher ;l’attendre aux heures d’affluence,la surprendre qui descend les marches,parmi d’autres mais aveccette allure, cette lenteur, cette écharpe,ce bonnet, cette maîtrise.Invariablement, la nuit les féliciteet ils empruntent,main dans la main, les cheminsqui s’inventent chaque fois qu’ils sont pris.La parole se fait ici don des fleurs, trilogie qui ouvre un infini au présent actif d’un déictique du passage (« cette allure », etc.) creusant la vue (« a partir de ses yeux ») par une série de déprises, reprises, prises photographiques renversantes : c’est bien « main dans la main » que « les chemins (…) s’inventent chaque fois qu’ils sont pris », ou que les amants sont portés par la nuit qui « les félicite ». Mais ce qui s’entend surtout avec ce poème et son silence que porterait certainement cette croyance en l’âme rendue aux yeux qui parlent tellement fort alors qu’ils ne font que voir, qu’échanger le regard, c’est une parole qui ne cesse de recommencer « chaque fois », exactement comme la trilogie florale que reprend la série déictique, dans une pluralité qui ouvre à l’infini du passage, du chemin, du possible de la parole-rencontre avec laquelle aucune prise, arrêt sur objet, n’est possible autrement qu’à continuer « le chemin incessant de cette rencontre à venir », comme écrit Dominique Rabaté à propos des pivoines de Philippe Jaccottet (Gestes lyriques, Corti, 2013, p. 136). Ce que j'aime appeler la rencontre vocale avec les œuvres d’art - alors même que le plus souvent elles sont silencieuses ou si peu chargée de mots ces rencontres de voix, de sujet à sujet -, c'est exactement comme cette « attente aux heures d’affluence » : il y a à retrouver, laisser venir aussi, le corps de la surprise au milieu de toutes les affluences didactiques et autres qu’un enseignement des langues et des cultures impose. Il y a donc à entretenir l’éveil, l’attention et peut-être aussi à faire une confiance presque aveugle à ces épiphanies que les lectures vraiment engagées ou les regards vraiment prolongés, ces attentes de ce quoi ne sait pas qui nous arrive, entraîneront forcément. Ces épiphanies ouvrent des chemins pris comme inventions d’écoutes, invention de passages. Ailleurs (si cela semble concerner l'école, pour moi, cela concerne de la maternelle à l'université - mais comme John Dewey l'a fait à Chicago, il faudrait des écoles primaires dans chaque Université pour apprendre ce que c'est qu'apprendre : https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-2-page-67.htm), j’ai proposé un ensemble d’activités qui, comme les cinq doigts de la main, permettent de donner la main à la main tendue de l’œuvre, de faire voix résonante, chacun à sa manière de faire oeuvre : parcourir, jouer, documenter et donner la parole viendraient tenir cette main tendue avec la préhension première que constitue l’œuvre entendue intégralement.Je voudrais conclure avec deux propositions complémentaires de Walter Benjamin qui confirment, me semble-t-il, ce que j’ai essayé d’avancer avec ces deux poèmes de Gérard Noiret et le livre de Patrick Boucheron et ce que, par ailleurs, j’aime appeler le racontage (voir : http://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&#38;obj=livre&#38;no=45611) faisant référence au magistral texte de Walter Benjamin, Le raconteur (1936). Il s’agit de mieux situer ce que j’appelle le continu des passages en didactique des langues avec les littératures et les arts, autrement dit pour ce qui nous mobilise ici chaque jour que nous travaillons à une communauté savante d’égaux. Cette dernière formulation est à prendre comme un problème qui sans cesse travaille, c’est-à-dire fait œuvre de didactique avec les œuvres. Première très belle formule :Ne pas trouver son chemin dans une ville, ça ne signifie pas grand chose. Mais s’égarer dans une ville comme on s’égare dans une forêt demande toute une éducation. Il faut alors que les noms des rues parlent à celui qui s’égare le langage des rameaux secs qui craquent, et des petites rues au cœur de la ville doivent pour lui refléter les heures du jour aussi nettement qu’un vallon de montagne. Cet art, je l’ai tardivement appris ; il a exaucé le rêve dont les premières traces furent les labyrinthes sur les buvards de mes cahiers.Cet apprentissage de l’égarement c’est exactement celui que susciteraient les œuvres littéraires et artistiques, comme expériences à la fois partagées-partageables et surtout continuées-réénonçables. En effet celles-ci ouvriraient à la surprise des seuils : éveil ou remémoration en constitueraient la latence quand, à chaque moment du parcours – souvent différent d’un lecteur à l’autre, d’une lecture à l’autre – des seuils s’offrent. Seules les œuvres permettent une telle éducation : cela demande en effet d’une part qu’elles engagent ce qu’un grand théoricien de la littérature, Victor Chklovski, appelait en russe ostranenie c’est-à-dire une étrangéisation, une défamiliarisation (« L’art comme procédé », Todorov, Théorie de la litt, Seuil, 1967, p. 76-97).Seconde proposition :L’oisiveté du flâneur est une protestation contre la division du travail.Benjamin écrit cela dans Paris capitale du XXe siècle, p. 445. Les lectures libres et libérées que demandent les œuvres littéraires et artistiques, contestent du cœur même de leur expérience bien des modalités d’apprentissage-enseignement qui taylorisent les cadres de l’expérience pédagogique et didactique. La lenteur des retenues ou, la vitesse des volubilités, le bruit des paroles trop nombreuses ou le silence des paroles inaudibles, autant de protestations qui, avec les œuvres, permettent d’ouvrir des hésitations, des contournements, des engagements risqués, des confrontations et des associations, et donc des expériences de l’apprentissage-enseignement au sens fort, au sens d’un engagement d’égaux. Egalité à trouver chaque fois qu’on fait apprentissage dans et par des essais de voix nombreux, le plus possible attentifs à ce que les voix nous font entendre de ce que nous ne savions pas de nous, chacun et tous.Mais voilà, je n’aurais pu me contenter de ces quelques bribes de réflexion autrement qu’à m’en remettre in fine à Michel de Montaigne :Excusons icy ce que je dy souvent, que je me repens rarement, et que ma conscience se contente de soy : non comme de la conscience d'un Ange, ou d'un cheval (je pourrais dire âne), mais comme de la conscience d'un homme. Adjoustant tousjours ce refrein, non un refrein de ceremonie, mais de naifve et essentielle submission : Que je parle enquerant et ignorant, me rapportant de la resolution, purement et simplement, aux creances communes et legitimes. Je n’enseigne point, je raconte.&#160;Michel de Montaigne, Les Essais, Livre III, Chapitre II, "Du repentir".[1] Antonio Machado, Chant XXIX dans Proverbios y cantarès, Campos de Castilla, 1917 : « Caminante, son tus huellas / el camino, y nada mas ; / caminante, no hay camino, / se hace camino al andar. / Al andar se hace camino, / y al volver la vista atras / se ve la senda que nunca / se ha de volver a pisar. / Caminante,/ no hay camino, / sino estelas en la mar. »[2] Christian Puren, « Explication de textes et pespective actionnelle : la littérature entre le dire scolaire et le faire social », mis en ligne sur le site APLV le 8 octobre 2006.