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Ergebnisse und Konsequenzen einer quantitativ-empirischen Studie zum Wissen von Viertklässlerinnen und Viertklässlern über Nationalsozialismus[*]Zusammenfassung des Vortrags (als PDF-Datei)Von Christina Koch (geb. Klätte)IntroIn diesem Artikel stelle ich die Ergebnisse und didaktische Konsequenzen einer quantitativ-empirischen Studie zum Wissen von Kindern des vierten Grundschuljahres über Nationalsozialismus vor. Das Zitat, das meinen Vortragstitel schmückt, stammt von einem Viertklässler der Studie und wurde ausgewählt, weil es auf Wissen und problematische Vorstellungen von Kindern über Nationalsozialismus hindeutet.Ausgangspunkte der ArbeitDie eigene empirische Arbeit folgt den grundschulbezogenen Studien von Vera Hanfland, Andrea Becher, Alexandra Flügel und Isabel Enzenbach (vgl. Hanfland 2008; Becher 2008a, 2008b, 2009; Flügel 2008, 2009; Enzenbach 2009, 2011). Sie schließt vor allem an die qualitativen Forschungen Bechers und Flügels an, die herausgearbeitet haben, dass bereits Kinder im dritten und vierten Grundschuljahr etwas über die nationalsozialistische Vergangenheit wissen und im Erinnerungsdiskurs involviert sind. Inwieweit die identifizierten Wissensbestände eine allgemeinere Gültigkeit haben – also über die Beschreibung kleinerer befragter Gruppen hinausreichen – ist derzeit noch empirisch ungeklärt. Ziel meiner Studie ist daher, Wissensbestände einer größeren und heterogeneren Kinderstichprobe aus verschiedenen Grundschulen unterschiedlicher Regionen Deutschlands verallgemeinernd zu untersuchen und zudem Reflexionen über die Bedeutung und Konse­quenzen möglicher unterschiedlicher Lernvoraus­setzungen anzustoßen.Anlage der StudieDer Studie liegen drei Forschungsfragen zugrunde:Über welches Wissen zu Nationalsozialismus und Judenverfolgung verfügen Kinder im vierten Grundschuljahr?Welchen Einfluss haben familiäre Bedingungen auf den Wissensstand der Kinder im vierten Grundschuljahr?Inwieweit verändert sich das Wissen der Kinder über Nationalsozialismus und Judenverfolgung im vierten Grundschuljahr?Der Vortrag fokussiert Ergebnisse zu den beiden erstgenannten Forschungsfragen.Um die Forschungsfragen zu beantworten, wurden im Schuljahr 2009/2010 Kinder zu zwei Messzeitpunkten schriftlich mittels selbst entwickelter Fragebögen befragt – zum Anfang und zum Ende des vierten Grundschuljahres. Die Befragung der Kinder in den Grundschulklassen dauerte jeweils eine Unterrichtsstunde. Zusätzlich wurden mit Hilfe der Eltern und Lehrkräfte Informationen über die Schülerfamilien und den Unterricht gesammelt. Insgesamt liegen Daten von 803 Schülerinnen und Schülern in 67 Grundschulklassen an 30 Grundschulen in Berlin, Brandenburg und Nordrhein-Westfalen sowie von 694 Erziehungsberechtigten/Eltern(-paaren) und 59 Lehrkräften vor.Ergebnisse und DiskussionAuf Grund der Lösungshäufigkeiten können die Aufgaben des Kinderfragebogens in schwere, mittelschwere und leichte eingeteilt werden. Eine der schwersten Fragen lautet: „Welcher Begriff steht für die Tötung sehr vieler jüdischer Menschen im Nationalsozialismus?“ Aus vier Antwortmöglichkeiten mussten die Kinder die richtige Antwort „Holocaust“ wählen. Dies gelang nur 16% der befragten Kinder. Eine der leichtesten Fragen lautet: „Welches war das Zeichen der Nationalsozialisten (Nazis)?“ Bereits 80% der Kinder identifizierten unter vier Symbolen das Hakenkreuz.Es gab Kinder, die alle 21 Wissensfragen und Kinder die keine Frage des Tests richtig beantworteten. Im Mittel beantworteten sie 10.3 Fragen.Die Daten habe ich unter anderem mit Mehrebenenanalysen ausgewertet. In den Analysen mit meiner Teilstichprobe Berlin und NRW erweisen sich im finalen Modell sieben Merkmale von Schülerinnen und Schülern als statistisch bedeutsam, um Wissensunterschiede zwischen ihnen zu erklären. Umfangreichere Wissensbestände weisen folgende Gruppen auf (Bedeutung absteigend):Kinder, die Fernseherfahrungen mit Nationalsozialismus angaben,Kinder, mit denen im Elternhaus über Nationalsozialismus gesprochen wurde,Kinder mit mehr als 100 Büchern im Haushalt,Jungen,Kinder erwerbstätiger Mütter,Kinder, die häufiger als ein bis zwei Mal im Jahr ein Museum besuchen undgeschichtsinteressierte Kinder.Folgende Variablen sind im finalen Modell nicht signifikant:Kinder mit mehr als 25 eigenen Büchern,Kinder, die mind. wöchentlich das Internet nutzen,Berufe der Eltern undGeburtsland des Vaters.Die Berufe der Eltern sind als Indikator für den sozioökonomischen Hintergrund der Familie weder in den singulären Analysen mit dieser Teilstichprobe noch in den Modellen bedeutsam, um Wissensunterschiede zwischen Kindern zu erklären. Das Geburtsland des Vaters verliert erst bei der sukzessiven Schätzung aller Prädiktoren auf Grund seiner Korrelation mit anderen Prädiktoren seine Erklärungskraft. In den Korrelationen wird die Kopplung des Zuwanderungshintergrundes mit der sozialen Herkunft der Kinder sichtbar, die laut Schwippert u.a. typisch für Deutschland sei (vgl. Schwippert u.a. 2007, S. 255 f.).Bisher stehen die Prädiktoren noch in einem theorielosen Zusammenhang. Von daher folgt an dieser Stelle ein kleiner Exkurs: Von der Bildungsforschung wurden Merkmale elterlichen Verhaltens herausgearbeitet, die sich positiv auf die Leistungsentwicklung von Kindern auswirken können. Diese Merkmale lauten: Stimulation, Instruktion, Motivation und Imitation (vgl. Helmke/Weinert 1997, S. 121 f.). Eltern können den Kompetenzerwerb ihrer Kinder demnach mit anregungsreichen Lerngelegenheiten und -umwelten stimulieren. Eine umfangreiche Anzahl von Büchern im Haushalt, Gespräche mit Eltern über Nationalsozialismus sowie häufige Museumsbesuche deuten auf stimulierende Lerngelegenheiten für frühes historisch-politisches Lernen hin. Meine Daten zeigen, dass diese bildungsrelevanten Ressourcen Kindern aus sozioökonomisch schwächeren und bildungsfernen Familien sowie zum Teil auch Kindern mit Zuwanderungshintergrund in geringerem Umfang zur Verfügung stehen.Auf einige Ergebnisse zur Bedeutung des Zuwanderungshintergrundes von Kindern möchte ich nun etwas näher eingehen. In meiner Studie weisen drei Kindergruppen Wissensstände unter dem Gesamtmittelwert auf:(1)    Kinder mit ausschließlich nichtdeutscher Muttersprache (7.3 von 21 Fragen),(2)    Kinder mit türkischer Muttersprache (8.3 von 21 Fragen) und(3)    Kinder, deren Elternteile beide im Ausland geboren wurden (8.5 von 21 Fragen).Eine Gruppe von Kindern – jene, von denen nur ein Elternteil im Ausland geboren wurde – verfügt dagegen über einen durchschnittlichen Wissensumfang (10.3 von 21 Fragen). Diese Ergebnisse deuten erneut auf heterogene Geschichtsaneignungsprozesse bei Heran­wachsenden mit Zuwanderungshintergrund hin (vgl. Georgi 2006; Gryglewski 2013).In der Studie wurden ebenfalls Faktoren der Lehrperson identifiziert, die ihre Unterrichtspraxis beeinflussen (siehe dazu Helmke 2007; Tänzer/Lauterbach 2012). In einem Großteil der Lehrerantworten wurde der Wunsch nach didaktischen Anregungen für die unterrichtliche Praxis mit Kindern genannt (= fachdidaktisches Wissen und Können). Empirisch zeigte sich, dass mit Grundschulklassen signifikant häufiger eine Thematisierung stattfand, wenn …(1)    die Lehrperson eine offene Einstellung gegenüber der Thematisierung von Nationalsozialismus mit Kindern im Primarbereich äußerte,(2)    Kinder aus sozioökonomisch besser gestellten Familien kamen und(3)    der Anteil von Kindern mit Zuwanderungshintergrund eher gering war(= unterrichtsrelevante Einstellungen).Didaktische KonsequenzenAus meinen empirischen Befunden und theoretischen Überlegungen zum zeitgeschichtlichen Lernen leite ich didaktische Impulse und Kriterien ab.In meiner Studie konnte ich zeigen, dass Kinder aus schwächeren sozialen Lagen und mit Zuwanderungshintergrund sowohl familiär als auch schulisch seltener Lerngelegenheiten über Nationalsozialismus zur Verfügung stehen („doppelte Benachteiligung“, vgl. Klätte 2012a, S. 256). Wenn dies generell für zeitgeschichtliche Themen der Fall sein sollte, kann dies Folgen für die Entwicklung ihrer historischen und politischen Kompetenzen haben. Ich fordere daher unterrichtlich alle Kinder beim zeitgeschichtlichen Lernen zu unterstützen, um mögliche herkunftsbedingte Erfahrungsdefizite auszugleichen.Außerdem möchte ich Ihnen sieben Kriterien für die Thematisierung von Nationalsozialismus bzw. Zeitgeschichte mit Kindern zeigen:Historisch-politisches Lernen ermöglichenLebensweltbezüge der Lernenden aufgreifenKonzepterweiterungen bei Lernenden anregenEbenfalls Kinder mit Zuwanderungshintergrund ansprechenJungen und Mädchen ansprechenRelevanz des Gelernten verdeutlichenInteressenfördernd seinDrei dieser Kriterien möchte ich nun abschließend erläutern.Zu (1): Bisher habe ich das Potential zeitgeschichtlichen Lernens (zu der ich die NS-Zeit zähle) historisches mit politischem Lernen zu verbinden, nicht näher ausgeführt. Dies ist denkbar, wenn Zusammenhänge zwischen Vergangenheit und Gegenwart hergestellt werden, z.B. durch …eine Verknüpfung historischen Lernens mit Menschenrechts­bildung,ein Lernen an Gegenständen der Geschichtskultur undeine Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Phänomenen wie z.B. Krieg, Migration und Fremdenfeindlichkeit.Zu (4): Kinder mit Zuwanderungshintergrund können andere Interessen, Wünsche und Lernvoraussetzungen als Kinder ohne Zuwanderungshintergrund mitbringen. Diese gilt es bereits beim frühen zeitgeschichtlichen Lernen aufzugreifen, indem z.B. Wahlmöglichkeiten geben werden und darüber hinaus ganz selbstverständlich plurale Perspektiven, Deutungen und Geschichten thematisiert werden. Möglicherweise erfordert dies bei einigen Erwachsenen ein Umdenken über den Lernstoff. Zu diesem Gedankengang passt ein inspirierendes Zitat des Geschichtsdidaktikers Michele Barricelli. Er fordert „Zeitgeschichte ohne Zentrum und Zentralperspektive“ zu erzählen (Barricelli 2013, S. 111).Einen weiteren empirischen Befund meiner Studie möchte ich Ihnen in diesem Kontext nicht vorenthalten: Kinder mit Zuwanderungshintergrund gaben etwas häufiger als Kinder ohne Zuwanderungshintergrund an, an der NS-Geschichte interessiert zu sein (ohne ZH: 75.9%; mit ZH: 80.7%). Dieses Ergebnis ist überaus positiv zu lesen und deutet an, wie notwendig Reflexionen über geeignete Methoden sind, um auch Kinder mit Zuwanderungshintergrund darin zu unterstützen, stabile Interessen an Zeitgeschichte zu entwickeln.Zu (5): Abermals deuten empirische Ergebnisse auf Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen hin. Dies macht deutlich, wie wichtig eine geschlechtersensible Praxis ist. Es sollten beim zeitgeschichtlichen Lernen daher z.B. …unterschiedliche Interessen, Wünsche und Lernvoraussetzungen berücksichtigt werden,Zugänge und Methoden gewählt wählen, die Mädchen und Jungen ansprechen,Wahlmöglichkeiten gegeben werden undPerspektiven von Frauen und Männern übernommen werden.Das „Lernen an Biografien“ (vgl. Becher/Pech 2005) ist eine denkbare Methode, die diese Anforderungen erfüllen kann und das Lernmaterial „Nicht in die Schultüte gelegt“ des Anne Frank Zentrums ein konkretes Beispiel (vgl. Nahm 2012).LiteraturlisteBARRICELLI, Michele (2013): Collected memories statt kollektives Gedächtnis. Zeitgeschichte in der Migrationsgesellschaft. In: Furrer, Markus/Messmer, Kurt (Hrsg.): Zeitgeschichte im Geschichtsunterricht, Schwalbach, S. 89 - 118. (Forum historisches Lernen)BECHER, Andrea/PECH, Detlef (2005): Am &#60;&#60;DU&#62;&#62; die Welt entdecken. Ein Zugang zur Geschichte durch Lernen an Biografien. 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