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Le 18 mai 2010, animation d'un atelier sur le thème "Digital Humanities et Enseignement supérieur", dans le cadre du premier THAT Camp Paris, (17 et 18 mai, à la Baleine blanche), organisé à l'initiative du CLEO.« Enseignement supérieur et Digital   Humanities : questions de formation, définitions d’un socle commun   transdisciplinaire et des applications propres aux disciplines »Compte-rendu par Cynthia Pedroja, Chargée de ressources documentaires numériques – MESH (Lille-Nord)Corinne Welger-Barboza est Maître de conférence en Sciences de  l’info-com / Histoire  de l’art à l’Université Paris 1 –  Panthéon-Sorbonne. Elle travaille  depuis maintenant 11 ans sur les  relations entre le numérique, l’art,  l’histoire de l’art, les  institutions patrimoniales et l’enseignement  supérieur ; sur les  digital humanities. Elle a fondé l’Observatoire  Critique des ressources numérique en histoire de l’art et archéologie  (2006-2008) avec quelques étudiant(e)s.Elle ouvre la discussion en insistant sur l’intérêt d’ouvrir une   discussion sur ces sujets. car en 11 ans d’exercice à l’université Paris   1, seul(e)s les étudiant(e)s qui se sont engagé(e)s avec elle sur les   thèmes enseignés et à qui elle a confié des charges de TD ont  accompagné  ces réflexions et expérimentations pour procéder à  l’évolution  permanente des cursus proposés, des premières années de  Licence jusqu’en  Master. Elle se réjouit donc que la discussion  s’engage enfin  publiquement, à l’occasion de cet atelier.Prenant appui sur une Présentation projetée (cf. Présentation en   ligne) elle met en exergue quelques-uns des points résumés. Une série de   facteurs structurels se combinent au sein du système universitaire ;   elle souligne le fait que cette combinaison et les cloisonnements   internes à l’institution produisent une situation qui maintient la   technique à une certaine place, extérieure et étrangère aux disciplines.Elle souligne le fait que cette situation satisfait tout le  monde.  Les étudiant(e)s suivent, au prix d’une certaine  « schizophrénie »  entre leur culture web de loisir et la culture  universitaire, qui reste  une culture de l’imprimé. À fortiori, il est  difficile de les amener à  une quelconque réflexion critique sur le  numérique – l’ambition  critique étant le propre de l’université, en  principe –, car ils n’y  sont pas confrontés dans leur cursus.À titre d’exemple, les webographies sont parfois prohibées par  les  enseignants dans un environnement qui perçoit et envisage le  numérique  comme une simple série d’acquisitions techniques. C’est sous  cet angle  qu’a été mis en place le C2i par les services TICE. Une  délégation qui  conforte la vision des enseignants chercheurs qui, quant à  eux,  reproduisent la formation qu’ils ont reçue. A fortiori, l’idée   d’interroger les objets de leur discipline est improbable, dans un tel   contexte.Pourtant, la question est pressante en terme de responsabilité :  il  est nécessaire d’accompagner les étudiants dans l’acquisition d’une   culture numérique qui transforme les fondements de l’étude, de   l’enseignement et de la recherche. Cette culture numérique fait émerger   de nouvelles modalités de la vie universitaire et scientifique   auxquelles les étudiant(e)s doivent être préparés.Corinne Welger Barboza propose de s’interroger sur l’intégration,   dans les enseignements de l’université, d’une véritable formation à la   culture numérique.  De ce point de vue, les apprentissages proprement   techniques ne sont pas au centre puisque l’essentiel des compétences   s’acquièrent par l’autoformation. Ce sont les méthodologies qui   importent. Elle souligne, en exemple, le fait que se construit un   nouveau régime documentaire qui appelle de nouvelles pratiques   documentaires. Dès lors, n’est-il pas décisif d’amener les étudiant(e)s à   comprendre les propriétés du document numérique, Il lui parait   essentiel, par exemple, que les étudiant(e)s soient à même de connaître   et reconnaître les différents types de documents et d’édition en ligne.   Il lui parait également nécessaire de donner à comprendre la logique   cruciale de l’indexation dont nous savons qu’elle s’exerce à plusieurs   niveaux dans l’environnement numérique en réseau. Elle signale le fait   que dans son cursus de recherche et pratique documentaire, elle   préconise que les étudiants indexent (tagging) les images d’œuvres, mais   aussi créent des Delicious indexés afin de favoriser le partage.   Toutefois, ce tournant essentiel doit s’accompagner d’une mise en   perspective, d’une certaine profondeur de champ : qui produit les   documents, pourquoi ? Que signifie l’appropriation ?Au bout du compte, Corinne Welger-Barboza propose de s’interroger sur  les cursus, en  terme de formation universitaire et de débouchées.  Comment définir un  socle commun de formation à la culture numérique qui  concerne les  disciplines de façon transversale ? Plus généralement, ne  peut-on penser  que les digital humanities interrogent les disciplines  individuellement  ou transversalement, notamment, si on pense en termes  d’opérations et  d’outils ? Elle fait allusion, notamment, à l’atelier  qui, au même  moment traite de l’usage des SIG pour plusieurs  disciplines.La discussion a donné lieu à des échanges sur plusieurs points :Les pratiques documentaires des étudiants ont été signalées  comme  peu familiarisées avec la fréquentation scientifique du web ;   notamment, la difficulté de leur faire admettre la validité des   ressources numériques dans un contexte où celles-ci ne sont pas validées   par les enseignants. Quelles stratégies adopter dans les UFR pour que   ça change ? Par ailleurs, ce phénomène résonne avec le fait que le   travail étudiant ne s’appuie pas non plus de façon sérieuse sur les   livres. (Frédéric Clavert)La question documentaire serait-elle propre au web ? Le  phénomène  ne serait-il pas antérieur ? Aucune formation sérieuse à la   documentation n’a jamais été donnée à l’université, hors des formations   spécialisées. Les pratiques en la matière ont toujours été sommaires,   elles le restent (Emmanuelle Morlock-Gerstenkorn)Les questions ouvertes devraient être posées en termes concrets  de  cursus. De quels étudiants parle-t-on ici ? De quels niveaux de   formation ? (Historien de Paris 1)L’enjeu des formations évoquées a été replacé par rapport à une   fracture toujours opérante : celle qui sépare les ingénieurs des   chercheurs. Faut-il faire des étudiants des ingénieurs, des chercheurs   qui sachent utiliser les outils ? Faut-il donner une formation qui   combine une connaissance des humanités, du document, mais également une   connaissance des questions techniques ? Le chercheur doit comprendre  les  aspects techniques pour parler à leur ingénieur et inversement. Il  ne  faut pas non plus oublier les débouchés professionnels. Lorsque l’on   maîtrise les outils dans l’enseignement supérieur on est méprisé ; en   revanche, lorsque l’on exerce comme ingénieur dans le secteur privé,  par  exemple, on ressent le besoin que les ingénieurs aient une  formation en  sciences humaines, car les informaticiens notamment n’ont  qu’une vision  étroite de leur travail. Ce qui peut gêner les chercheurs  dans leurs  projets. Les coopérations nécessaires, recherche SHS et  technique, ne  peuvent se développer sur le terreau actuel. (Gauthier  Poupeau)La question de la formation est abordée du point de vue de   l’intégration de la programmation informatique dans la discipline, à   partir de l’expérience de l’UFR d’Histoire de l’université Paris 1.   Depuis 1970, on y pratique un enseignement alliant histoire et   informatique de la Licence 1 au Doctorat et l’environnement enseignant   dans l’UFR s’y montre favorable, voire réclame une offre plus   systématique.  C’est une approche Digital Humanities qui repose sur la   considération du programme comme écriture. Ceci n’est pas reconnu dans   la recherche en SHS, alors qu’il s’agit d’une écriture, d’une pensée. En   master les étudiants apprennent le PHP et s’en servent comme  passerelle  pour changer de domaine. C’est une forme de littératie (le  savoir  penser et écrire) qui intègre le code. Cette conception implique  qu’i  faut tendre vers la rupture avec une situation où il y aurait  d’un côté  le chercheur qui pense, qui comprend le technicien, et de  l’autre côté  le technicien qui apporte la réponse. Les chercheurs  doivent savoir  manier le code, la programmation. Une conception  également aux antipodes  du C2I (Certificat Informatique et Internet des  Services TICE). Il faut  donc réfléchir aux moyens de créer des pôles  d’efficacité. (Stéphane  Lamassé)L’exemple de la discipline historique suscite une vision…   historique des relations entre informatique et histoire. Un trou   générationnel est évoqué (entre 1988 et 1998, environ) : les « anciens »   ayant été aspirés par des responsabilités administratives,   l’enseignement et la recherche auraient été désertés. Et la veille   technologique afférente a été réactivée avec l’importance prise par le   web.  Comment maintenir cette veille, indispensable ? Comment faire   reconnaître sa valeur, comparable à l’écriture d’un article ? (Gauthier   Poupeau).Enfin, après que la perspective tracée par CWB ait été taxée,   d’entrée de jeu, de « révolution culturelle », la fin des interventions a   bouclé la boucle. La reconnaissance des Digital Humanities par   l’Académie amène la comparaison avec le statut de la recherche sur   l’histoire des femmes, il y a trente ans. Être minoritaire ne consiste   pas à témoigner de son oppression, mais à aller de l’avant. Les acteurs   des Digital Humanities doivent rester positifs, s’appuyant sur ce   premier THATCamp qui constitue une académie, à sa façon ; en tout cas,   se comporter à la façon d’un lobby, reconnaître les articles   intéressants, les signaler et orienter le système de valorisation.   (Marin Dacos)Pour conclure, Corinne Welger-Barboza relève quelques points pour ouvrir les discussions  futures.Le débat sur l’introduction de l’informatique dans les  disciplines  et la mise en relation avec la culture numérique doit être  poursuivi. Y  a-t-il là des visions opposées ? Des stratégies  différentes ? Il faut  clarifier ce point essentiel.Il est essentiel de s’atteler au chantier de la formation par  la  concrétisation de ces questions, en termes de cursus ; ce qui ne peut   prendre place dans un cadre comme celui-ci, mais au moins l’ouverture   est engagée.La question de la formation documentaire prend une acuité toute   particulière même si on peut déplorer la situation antérieure. Dans   l’environnement numérique, la prise en compte des propriétés de la   documentation numérique s’impose comme une responsabilité, plus   largement. On est tenu de comprendre les logiques documentaires ; on est   tenus de s’approprier davantage ces systèmes qui étaient jusqu’alors   l’apanage de corps professionnels. Cette question renvoie au rôle des   documentalistes dans ce changement ainsi qu’à leur formation. Quelle   division du travail dans le monde du traitement des sources ? Ceci fait   partie de nos questions communes. De même, les institutions   patrimoniales sont dans le bain des DH. Les déplacements de compétences,   d’appropriation et donc de formation touchent toute la chaîne   documentaire.Support de présentationEnseignement supérieur et Digital Humanities - THATCamp Paris 2010View more presentations from Corinne Welger-Barboza.