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Rédactrice : Laurence De CockL'entretien ci-dessous est la version longue de celui publié sur le monde.fr le 19 avril 2013.MB : Un sentiment de suspicion à l'égard des manuels scolaires semble se développer, nourris par plusieurs rapports critiques, les mises en causes émanant de personnalités politiques ou de groupes de pression, des livres-pamphlets, une certaine inquiétude des parents sur les "contenus"... Comment analysez vous ces crispations ? Elles ne sont pas récentes il faut le préciser. Le fait que la société civile, via des associations ou ses représentants parlementaires exerce une vigilance vis à vis des manuels scolaires s’est accentué depuis la fin de la seconde guerre mondiale. Au début des années 1980 par exemple, le CAR (comité d’action républicaine) auquel appartenait notamment Bruno Mégret cherchait des références « crypto marxistes » dans les manuels scolaires… Cela peut se comprendre à deux échelles : à celle de l’enseignement de l’histoire tout d’abord, fortement politisé et passionnel puisque censé accompagner la création d’une conscience politique ; à celle de l’Ecole républicaine en général, à laquelle on attribue souvent une puissance quasi démiurgique et sur laquelle tout le monde s’arroge le droit d’un avis, souvent indexé sur son propre passé d’élève.Plus récemment, les « crispations » que vous évoquez sont liées à un changement récent de programmes d’histoire dans tous les cycles à la fois dans leurs contenus (intégration de questions sensibles, mémorielles, extra-hexagonales) et dans leurs formes (discontinuité chronologique dans le secondaire). Il faut prendre garde de leur accorder un caractère inédit, ces objets de débats sont récurrents. Dans les années 1930, Marc Bloch et Jules Isaac débattaient déjà de l’approche thématique plutôt que purement chronologique, le premier soutenant un enseignement d’une histoire économique et sociale sur le temps long, tandis qu’Isaac, Inspecteur Général, maintenait la nécessité d’une histoire linéaire, politique, évènementielle.Au début des années 1980, la question de la place du national dans les programmes a même pénétré le conseil des ministres. On peut surtout dire que ces controverses révèlent avant tout les tensions intrinsèques à l’histoire scolaire sachant que le pari de l’exhaustivité est impossible et qu’il faut bien procéder à des arbitrages.Politiquement, les débats récents autour de l’identité nationale, ont laissé les coudées franches à la publication d’ouvrages s’inquiétant d’une perte d’identité de la France et pointant du doigt la responsabilité de l’enseignement de l’histoire.A l’inverse, il existe également des discours estimant les programmes trop franco-centrés et accordant  peu de places aux « minorités ». Cette critique s’inscrit dans la logique de promotion de la « diversité ». Elle a été entendue par les concepteurs des derniers programmes qui se saisissent d’enjeux mémoriels sensibles comme l’histoire des traites et de l’esclavage. Les finalités mémorielles des programmes se sont accentuées ces dernières années ; c’est un manière de fabriquer du « commun » à partir des histoires de groupes souvent dominés. Cela oblige à se retourner sur des facettes sombres du passé. La gageure est de maintenir un récit cohérent avec la multiplicité des récits dissonants par rapport à la grande Histoire. Nous en sommes exactement sommes là : face à la nécessité d’inventer une nouvelle manière de dire les histoires en un Histoire.MB : N'y a-t-il pas confusion entre manuels et programmes scolaires?En effet, la plupart des analyses catastrophistes de contenus scolaires repose sur l’idée que la lecture de manuels scolaires permet de visualiser ce qui s’enseigne en classe. C’est faire fi à la fois d’une réflexion préalable sur ces « objets hybrides » que sont aujourd’hui les manuels scolaires et sur les réalités de la « boîte noire » que constituent les pratiques de classe sur lesquelles nous disposons de beaucoup moins d’études et qui varient d’un enseignant à l’autre. Les manuels scolaires sont conçus à partir des programmes mais répondent à des injonctions commerciales et ont une totale liberté d’adaptation des programmes. Ils ne sont pas du tout labellisés ni par l’Inspection Générale, ni par le ministère. Les choix éditoriaux sont donc variables selon qu’ils estiment devoir s’adresser plutôt aux enseignants (exigence scientifique forte, importante présence universitaire parmi les auteurs) ou aux élèves (impératifs didactiques avec priorité aux auteurs enseignants ou formateurs). Par ailleurs, ils sont régis, comme tout produit, par le principe de la concurrence, chacun essayant de dégager des parts de marché. Tout cela conditionne la forme et le fond et explique que chaque éditeur ait sa propre identité. Au final, si on ouvre un manuel aujourd’hui, il apparaît comme une sorte de patchwork où s’entremêlent des doubles pages thématiques, un cours écrit (de plus en plus court), des exercices, des entrainements méthodologiques et beaucoup de supports iconographiques. Qui peut prétendre donc les caractériser idéologiquement ? C’est impossible, on peut faire dire ce que l’on veut à un manuel scolaire. Ce qui compte, ce sont les usages qui en sont faits à la fois par les enseignants et par les élèves.MB : L'opacité dans l'élaboration des programmes est-elle en cause?Il est certain qu’en tant que »projets de société », les programmes doivent être élaborés en toute transparence et de manière démocratique. L’opacité actuelle (notamment en primaire), ou la précipitation et la déconnexion du terrain ont alimenté la colère des enseignants, surtout face à la lourdeur des programmes. Le CSP doit être un organe composite, ouvert à la demande sociale et articulant une dimension disciplinaire, interdisciplinaire et intercycles. Les nominations ne doivent pas être purement honorifiques. Surtout, les programmes doivent être largement débattus à chaque étape de leur confection : de la lettre de cadrage ministérielle à la mouture finale.Avant d’être écrits, ils doivent répondre à la question la plus urgente du moment : apprendre l’histoire, à quoi bon ? Car, tiraillée entre ses finalités identitaires, civiques et critiques, il est à craindre que l’histoire scolaire intéresse davantage ses détracteurs à l’extérieur de l’école que les élèves eux-mêmes