{"word_count": 1279, "character_count": 8387}
rédacteur : Vincent CapdepuyLes débats lors du forum sur l’enseignement de l’histoire organisé par le Conseil supérieur des programmes le 3 juin dernier ont bien montré que la question de l’ouverture des programmes à d’autres espaces revenait à poser le problème du temps. C’est en effet la rupture d’un espace-temps perçu comme continu, qui perturbe certains esprits habitués à l’« histoire-tunnel » occidentale [Blaut, 1993], elle-même héritée du récit médiéval de la translatio imperii et studii. Nonobstant, lors de cette journée de discussions, personne ne s’est montré franchement opposé à un enseignement historique ouvert un tant soit peu au reste du monde. Ceux qui, comme Pierre Nora, cherchent à caricaturer le débat en opposant un camp du roman national et un camp de l’histoire mondiale n’apparaissent finalement guère crédibles, sinon aux yeux de quelques journalistes n’ayant que faire de la question. Il y avait un consensus sur l’idée qu’il était tout à fait possible de développer une analyse historique à différentes échelles, du local au global, sur le modèle d’études de cas élargies [Burawoy, 1998], selon une logique qu’on pourrait, sans doute abusivement, qualifier de « glocale ». Cette entre-ouverture des programmes d’histoire au monde, très relative, serait liée à l’évolution du public scolaire suite à l’élargissement des espaces d’origine des flux migratoires ; mais indépendamment de ce facteur, le processus de mondialisation et l’avènement du Monde comme espace unique d’une humanité réunifiée, constituent des motifs suffisants aujourd’hui pour défendre un enseignement amené à former des citoyens de ce Monde selon une cosmopolitique assumée. Dans les projets présentés par le CSP, la place accordée à d’autres histoires n’a pas été substantiellement modifiée et tous s’accordent pour souligner à quel point la polémique est sur-jouée. La frilosité l’a emporté sur l’audace qu’il aurait fallu pour véritablement rompre avec une tradition qu’on ne cesse de réinventer – mais que de pressions pour protéger celle-ci ! Aux programmes de CM1 et de CM2 (cycle 3) consacrés au roman national, succèdent des programmes de collège (fin de cycle 3 et cycle 4) qui perpétuent un roman civilisationnel des plus classiques, où se succèdent préhistoire, Orient antique, Grèce ancienne, Rome, la Chrétienté médiévale, en passant par l’Islam, l’expansion de l’Europe, la Révolution française, la Révolution industrielle, etc., jusqu’au temps présent, étonnamment tronqué.La proposition qui serait la plus novatrice soutenue en particulier par Christian Grataloup, serait de décloisonner histoire et géographie, de proposer un enseignement « géohistorique » ou plus largement de sciences humaines et sociales, en particulier en cycles 2 et 3. On pourrait en effet considérer que la fonction de cet enseignement pré- ou proto-disciplinaire serait avant tout d’éveiller, pour reprendre une formule ancienne mais néanmoins pertinente. Durant le débat, quelques thèmes simples ont été évoqués : « (Se) nourrir », « Parler », « Écrire »… qui auraient pu / pourraient constituer autant de problématiques larges susceptibles d’amener des enfants de huit ans, neuf ans, dix ans, à s’interroger sur le monde et à développer une réflexion puisant dans différentes disciplines, dont l’histoire et la géographie. Malheureusement, il ne semble pas que ce soit dans l’air du temps et l’écriture des programmes est-elle sans doute déjà trop engagées pour qu’on puisse espérer revenir sur ce principe. Aussi me limiterai-je ici à renvoyer à une proposition de programme géohistorique publiée en janvier 2014 sur les carnets du collectif Aggiornamento : « Peut-on réinventer l’enseignement de l’histoire-géographie ? »[1].Les suggestions qui suivent seront donc plus modestes, beaucoup plus liées aux projets en débat, voire plus compromises. Cependant, elles partent du principe qu’il faut absolument accepter un enseignement « par sauts et par gambades », avec des temps qui se chevauchent, ou avec des trous, en opposition avec un discours sur « les bases ». L’enseignement de l’histoire ne peut que s’appuyer sur l’outil de la chronologie mais rien n’implique une architectonique qui devrait commencer par on ne sait quel début et suivre un fil unique. L’histoire, par nature complexe, se découvre par des chemins qui s’entrecroisent. Seule la multiplication de ces réseaux de sens permet progressivement d’en savoir un plus, mais sans aucun espoir de combler des lacunes à jamais béantes. Si on peut penser qu’il existe un certain nombre de repères, de savoirs fondamentaux, des points d’amer essentiels pour comprendre l’histoire des hommes, un des principaux objectifs de l’histoire, et de la géographie, reste bien de donner aux élèves, par l’étude du passé, des outils pour comprendre le présent et un futur dans lequel ils sont appelés à agir. C’est bien pour cela que l’enseignement de l’histoire ne peut être l’apprentissage d’un roman déjà écrit mais une compréhension des acteurs et des facteurs, des motifs et des causes qui ont interagi dans l’avènement d’un fait.Dans les propositions suivantes, j’ai retenu le principe de clarification proposée dans un billet précédent afin de mieux distinguer ce qui est obligatoire (les thèmes), ce qui est optionnel (les concepts à traiter, l’exhaustivité n’étant pas demandée), ce qui est simplement indicatif (les axes)[2]. Car, de fait, la liberté de choix offerte aux enseignants est sans doute la plus grande avancée de ces projets : « ce que nous voulons [...], c’est que l'Histoire soit libre, et qu’en étant libre, elle rende libres les élèves auxquels ces programmes sont destinés », pour reprendre les mots du discours Najat Vallaud-Belkacem en introduction du forum. On ne saurait trop répéter ce principe tant on peut espérer qu’il soit maintenu et protégé.Il m’a par ailleurs semblé pertinent de rajouter une problématique annuelle en dégageant des unités de sens, directement accessibles aussi bien aux enseignants qu’aux élèves. Il ne paraît guère justifiable aujourd’hui que le programme d’histoire soit construit selon un principe de dévoilement progressif, année après année, dans une sorte de suspens incompréhensible, le sens de l’ensemble ne se révélant qu’au terme de l’histoire racontée. Les pédagogues connaissent l’importance de l’explicitation de la démarche dans l’acquisition des savoirs.On pourra être surpris de l’abandon du thème 1 de cinquième, « La Méditerranée, un monde d’échanges : VII-XIIIe siècles », qui offrait une belle problématique dans un espace moins européocentré. En réalité, les sous-thèmes proposés se retrouvent ici, soit à l’intérieur d’autres thèmes, soit promus comme des thèmes à part entière. C’est le cas notamment de l’Islam, dont peu de commentateurs ont souligné qu’il fallait l’enseigner d’abord comme civilisation et pas uniquement comme religion (c’est toute la différence entre islam et Islam). Je propose ici d’en faire un thème per se, dans le prisme d’une problématique nouvelle, « Les empires-mondes », qui permet d’aborder trois grands espaces de civilisation sur la longue durée : l’empire romain, l’empire chinois, l’empire musulman. L’absence de bornage chronologique stricte offre une certaine amplitude à ces trois études qui permettent de balayer une grande partie de l’Eufrasie. C’est par ailleurs la seule solution pour sortir d’un enseignement des religions qui s’en limiterait à « la naissance de » et enfermerait celles-ci dans une vision essentielle totalement déhistoricisée., sans synchronie ni diachronie. On met ici en garde contre certaines tentations politiques d’enseigner le fait religieux hors de ce qu’il ne peut qu’être dans un cours d’histoire, à savoir un fait historique.Pour finir, la place accordée ici au monde chinois pourrait faire polémique. On se souvient, il y a quelques années, des inquiétudes et des critiques suscitées par l’introduction de « La Chine des Han », entre autres, dans le programme de sixième. Rappelons simplement que dans un monde où la Chine représente le cinquième de la population et la première économie, dans un monde où, sur le temps long, la Chine a été la puissance majeure, passer un trimestre sur quelques siècles, voire un millénaire de son histoire, est le moins que l’on puisse proposer à nos enfants.&#160;[1] http://aggiornamento.hypotheses.org/1727[2] http://aggiornamento.hypotheses.org/2763