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Rédacteur/rédactrices : Servane Marzin, Vincent Capdepuy, Laurence De Cock, Éric Fournier, Fanny LayaniQue l’on ne se méprenne pas, l’exercice est délicat, tant les rapports entre les enseignant-e-s et le corps d’inspection, entre non-dits et malentendus, produisent et entretiennent des visions réciproquement réductrices : enseignant-e-s insensibles aux enjeux et rétif/ve-s aux changements d’un côté, inspecteurs/trices blasé-e-s et déconnecté-e-s de la réalité des terrains de l’autre. La variété des contextes académiques fait également naître toutes les déclinaisons, de la salutaire collaboration à la sourde animosité.Mais la situation actuelle de l’enseignement de l’histoire-géographie, aboutissement de plusieurs années d’intenses transformations, ponctuées de rebondissements en tous genres, a mis au jour un certain nombre de difficultés propres au travail enseignant, auxquelles l’Inspection n’a qu’incomplètement et imparfaitement répondu. Qu’on lise donc cette tribune comme une proposition, et qu’au-delà des diagnostics et de la colère légitime qui les accompagnent parfois, toutes et tous y trouvent ici des pistes à explorer.De multiples alertes ignorées Nous avons tout d’abord été confronté-e-s en un temps très bref à la transformation généralisée des programmes, puis à leur remaniement incessant sans pour autant aboutir à une situation satisfaisante cette année encore. Sans revenir en détails sur des propos que nous avons déjà tenus ailleurs, nous n’avons pu que déplorer l’incapacité initiale de l’Inspection Générale à mesurer la difficulté et la lourdeur des programmes (dans leur écriture comme dans leur économie), pour les enseignant-e-s comme pour les élèves ; Inspection Générale que nous avions pourtant alertée tant pour les programmes de première et de terminale que de troisième[1]. Comment ne pas se sentir relégué-e-s, voire méprisé-e-s dans ce processus décisionnel qui conduit, pour trois programmes différents, et deux années de suite, à ne reprendre qu’a posteriori les conseils éclairés des différents représentants enseignants, qu’ils soient syndicaux ou disciplinaires ? Ajoutons que les derniers allègements, pourtant proposés en juin, n’ont été validés qu’à la fin du mois de septembre, ignorant tout bonnement le travail déjà engagé par élèves et professeurs, notamment dans les académies ultra-marines2. Ces pratiques d’administration de notre discipline, passant systématiquement outre l’expérience de terrain accumulée de milliers d’enseignant-e-s, sont devenues insupportables pour nombre de collègues dont l’état de saturation est palpable.Des épreuves iniques et mal maîtriséesÀ cette inflation mal maîtrisée des ambitions assignées à l’histoire-géographie se sont ajoutées les péripéties de l’examen au collège comme au lycée. Cette partition bien dissonante a commencé avec l’apparition puis la disparition de l’épreuve anticipée de première scientifique. Certes, nous ne feignons pas d’ignorer quels étaient les tenants et les aboutissants de cette décision, relevant de la très partisane « réforme du lycée ». Il n’empêche. L’architecture de l’examen de première s’est révélée contre-productive. En 2012, confrontés à une masse inédite de connaissances, tenus de réaliser rapidement trois exercices différents, imposés pour deux d’entre eux, et portant parfois sur deux heures de cours, nombre d’élèves[2] ont eu le légitime sentiment d’avoir travaillé pour rien, altérant encore un peu plus l’image de disciplines indigestes et ingrates. Quant aux sujets métropolitains de 2013, ils ont réussi l’exploit de se situer à l’intersection de tous les allègements de programme de géographie, piégeant élèves et correcteur/rice-s[3][4], et faisant naître une colère dont la fréquentation du site d’Aggiornamento a été l’une des manifestations tangibles5. Les consignes de correction proposées aux enseignant-e-s, approximatives et creuses, n’ont fait qu’accroître le ressentiment général. Au collège, le DNB 2013 s’est révélé conforme aux prédictions des enseignant-e-s, avec des résultats catastrophiques et accroissant les inégalités (les élèves les plus fragiles pâtissant du format - avouons-le, assez risible - de l’épreuve)[5].Une nouvelle fois, plutôt que de reconnaître les impasses de la situation, nos différentes hiérarchies ont préféré rendre les correcteurs responsables : trop exigeants, trop sévères, trop ambitieux, inconscients des difficultés des élèves, ils provoqueraient eux-mêmes les difficultés qu’ils déplorent, par des exigences démesurées et une notation rigide. Bref, ils ne sauraient pas « valoriser ». Pourtant, les réunions d’harmonisation académiques, pilotées par les Inspecteurs Pédagogiques Régionaux (IPR/IA), ont révélé un profond et très large malaise[6]. Malaise partagé en collège où, face au non-sens de l’épreuve, certains enseignante-s se sont entendus répondre qu’ils surinvestissaient de sens une épreuve qui, finalement, n’était pas si importante.Au fond, ballotés de programmes infaisables en allègements de dernière minute, tenant tant bien que mal les objectifs pédagogiques qu’on leur assigne, les enseignant-e-s ont vu en quelques années les contenus et les objectifs de l’histoire-géographie se renouveler sans être efficacement accompagnés. Il va de soi que parmi les IPR, certains avaient pourtant pris la mesure des difficultés des enseignant-e-s dans toutes les académies8, et s’étaient retrouvés contraints de mettre en œuvre des réformes qu’ils n’approuvaient guère. Les différentes réunions dans les établissements ou les conversations privées en témoignent. Mais les réactions n’ont pas été véritablement appropriées ou visibles, et l’on assiste, cette année trop encore, à la poursuite d’une routine parfois toxique qui, de formations en entretiens, ignore le travail enseignant.Un échange inexistantAinsi, à chaque nouveau programme – voire même alors que les programmes sont déjà entrés en vigueur ! – les enseignant-e-s sont convoqué-e-s à de grandes réunions plénières lors desquelles, plusieurs heures durant, ils/elles sont prié-e-s de focaliser leur attention sur des diaporamas saturés de définitions, de notions, de schémas sagittaux et de liens hypertextes sensés les aider à « mettre en œuvre » les contenus. Le défilé des diapositives s’accompagne d’un discours surplombant, voire pontifiant, qui ne laisse que peu de place à l’expérience ou aux propositions des enseignant-e-s présent-e-s, et encore moins à la discussion sur le bien-fondé pédagogique de telles ou telles approches ou notions. Nous ne doutons pas que ces diaporamas reposent sur une lecture éclairée des « nouveaux programmes », et que l’on puisse y trouver des ressources pédagogiques intelligentes et construites. Mais la simple consultation des sites académiques pourrait permettre d’en prendre connaissance, de la même façon qu’elle doit régulièrement rythmer l’exercice du travail enseignant. Ne serait-il pas plus utile, lors de ces trop rares rencontres, de construire une réflexion commune par le dialogue et l’échange ? D’écouter les observations et les retours d’expérience des enseignant-e-s, puis, forts des expertises propres à chacun des corps, de proposer des pistes, de hiérarchiser les objectifs, de donner des perspectives, de valoriser l’inventivité ? Et surtout, d’encourager et de motiver des équipes enseignantes ?Hélas, les propos bienveillants et curieux cèdent le plus souvent le pas, dans la réalité des pratiques, à de fermes et peu constructives injonctions à « finir le programme », quitte, selon une image fréquemment utilisée par les IPR, à en opérer un enseignement « en accordéon ». Sans s’inquiéter que les choix opérés dans ce cadre pour le moins flou ne soient finalement pas les bons. Sans admettre non plus, par exemple, que certaines parties de programme soient très difficiles à mettre en œuvre, parce que les ressources manquent ou qu’elles sont inaccessibles aux élèves, ou parce que le temps imparti à un chapitre implique la maîtrise de pré-requis socialement discriminants. Sans proposer enfin de réponse concrètes aux questions précises posées par les enseignant-e-s, s’en tirant avec les habituelles formules toutes faites d’un jargon de plus en plus désincarné (« donner du sens », etc.).Reconstruire la légitimité de l’Inspection Pour un enseignement plus apaisé et plus efficient, la formation doit à notre sens redevenir la fonction majeure de l’Inspection. L’objectif est double : d’une part, veiller à la qualité disciplinaire des enseignements par le relais des avancées de la recherche historique, géographique et didactique ; d’autre part, encourager le renouvellement et la créativité des pratiques pédagogiques. Nous n’ignorons pas les difficultés propres à l’organisation de stages de formation, entre publics incertains, locaux inadaptés et budgets chagrins. Mais elles ne doivent pas servir de prétexte à une réduction et à une dilution du principe de formation, qui se focalise de plus en plus sur la seule réussite comptable aux examens dictée par la succession des évaluations internationales négatives. Nous ne pouvons, non plus, cautionner certains stages de formation qui, parce qu’ils légitiment formellement des cadres pédagogiquement et pratiquement complexes, voire intenables[7], reportent sur les seuls enseignant-e-s l’échec final.L’Inspection doit aussi transformer ses propres modalités de formation, en commençant par abandonner les inspections-sanction : les propos désobligeants, voire humiliants, qui sont fréquents dans les rapports et plus encore lors des entretiens, ne permettront jamais aux enseignant-e-s d’améliorer leur exercice du métier. Certain-e-s en sortent même professionnellement et humainement brisé-e-s[8]. De même, les discussions avec les équipes postérieurement aux inspections n’auront jamais aucune crédibilité tant que les inspecteurs se contenteront d’y dérouler un discours formaté et distant, inadapté aux réalités locales et verrouillant tout échange. Le temps de l’inspection gagnerait aussi en légitimité si, de l’application d’une grille d’évaluation restrictive, il (re)devenait temps de réflexion sur les dispositifs de classe, incluant le bien-être des élèves, et mettant ainsi les qualités scientifiques des inspecteurs-trices au service d’une consolidation disciplinaire, épistémologique et didactique.Enfin, si l’organisation de conférences reste pertinente pour faire des mises au point, la frontalité massive ne peut être la norme pour repenser concrètement les mises en œuvre pédagogiques : pourquoi imposer aux enseignant-e-s des dispositifs qu’on leur demande à juste titre de ne surtout jamais pratiquer dans leurs classes ? La solution est peut-être à chercher du côté des plans de formation par établissement, qui ont l’avantage de réunir l’ensemble des équipes, sur leur lieu de travail, afin de réfléchir collectivement sur des problématiques partagées par d’autres collègues ailleurs, mais prises dans la spécificité du lieu. Ces formations sont d’autant plus intéressantes qu’elles peuvent se prolonger plus facilement par des échanges au sein de l’équipe. On y parviendrait sans doute mieux à apaiser les éventuelles tensions, et à laisser s’exprimer des inquiétudes verrouillées par le dispositif  hiérarchique.Prendre des mesures, maintenant Nous sommes las de cette absence presque totale de dialogue, las des revirements, las du peu de considération qui nous est accordé alors que nous avons fait face avec bien plus de bonne volonté qu’il ne semble avoir été perçu, à des changements d’une ampleur et d’une difficulté inédites, las de la vacuité des dispositifs d’accompagnement existants, las de l’image que nous donnons, malgré nous, de nos disciplines.La charte des programmes récemment publiée par le CSP appelle à une « redéfinition des rôles »[9] de l’Inspection. Nous ne pouvons qu’encourager cette avancée et nous tenons prêts, en tant que praticien-ne-s de terrain, à nous associer à la réflexion à venir. Les pistes sont nombreuses. Elles ont déjà été suggérées ci et là, y compris par les inspecteurs eux-mêmes[10] : inspections collectives[11], évaluation de rapports d’activité, valorisation des expériences innovantes, accompagnement bienveillant (sans sanctions) de collègues en difficulté, etc. Car la bienveillance qui vient de faire l’objet d’un guide édité par l'éducation nationale ne doit pas rester une incantation cantonnée à l'étage inférieur de la pyramide dans laquelle, ensemble, nous officions. Que l’Inspection commence par cesser d’être cela, l’Inspection, et devienne un corps de formateurs et de coordonnateurs pédagogique[12]s.PS :  Conformément au règlement du collectif, il ne sera accepté aucun commentaire sous pseudonymes et nous nous réservons le droit de ne pas valider des commentaires qui ne nous sembleraient absolument pas constructifs.[1] Lire dans les Carnets d’Aggiornamento : «Un programme à refaire », tribune du 18 avril 2011 et « Programmes d’histoire, dégripper la machine d’abord », tribune du 5 septembre 2013.[2] Delphine Proust, « Bac 2012 : les élèves de 1ère S ont-ils été mal notés à Toulouse ? », L’Express, 26 juillet 2012.[3] Lire sur les Carnets d’Aggiornamento : « 18 juin 2013 : jour de colère », tribune du 19 juin 2013.[4] 42 623 visiteurs différents pour le seul mois de juin 2013, soit sept fois plus que la moyenne mensuelle qui tournait alors autour de 6 000.[5] Lire sur les Carnets d’Aggiornamento : « Vogue la galère du DNB et coulent les élèves », tribune du 30 juin 2013.[6] Bac 2013 : Lettre à l'inspection, disponible sur Clioweb, le blog, 24 juin 2013. Même si les réactions ont été variables si l’on en croit quelques témoignages de collègues injustement acculés à justifier leur « retard dans la progression », comme s’il était possible de ne pas en avoir…[7] Première, seconde guerre mondiale, guerre froide et décolonisation en trois heures chacune, par exemple, en 3ème ou en 1ère S.[8] Lantheaume Françoise et Hélou Christophe, La souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant. Paris, PUF,  2008. La situation est d’autant plus ubuesque que tout le monde sait pertinemment qu’une séance d’inspection ne ressemble en rien à la routine enseignante. On évalue donc une situation d’exception.[9] « Les inspecteurs territoriaux, les chefs d'établissement, mais aussi les personnels d'éducation et d'orientation bénéficieront aussi d'une formation adaptée à la redéfinition de leurs rôles qu'appellera peu à peu la mise en œuvre de programmes pris dans le cadre de la présente charte », Chartes des programmes. [10] Pierre Frackowiak, « Les inspecteurs de l’éducation nationale, un grand corps malade », Le Café pédagogique, 8 février 2010.[11] Laurence De Cock, « Inspection en histoire-géographie, une étude de cas », Carnets d’Aggiornamento, 28 février 2014.[12] Comme c’est d’ailleurs le cas dans d’autres États.