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(Ce texte a été rédigé à 50 mains. Il a ensuite circulé sur la liste de discussion du collectif Aggiornamento regroupant à ce jour 330 inscrits. )Le collectif Aggiornamento histoire-géographie a pris connaissance des nouveaux programmes d’histoire, de géographie et d’éducation morale et civique (EMC) pour le lycée, dans la version désormais soumise à la consultation des enseignant.e.s.Nous avions déjà relevé les angles morts deces projets, et notamment l’absence totale, dans leur première version, del’histoire de l’immigration et la présence indigente de l’histoire des femmes.Nous prenons acte de l’intégration inextremis de ces thèmes à la suite de la polémique médiatique qui a suivinotre alerte. Nous rappelons à ce propos le caractère indigne des allégationsministérielles qualifiant les textes provisoires rendus publics par le SNES detextes falsifiés et réaffirmons notre colère face à la procédure opaque etantidémocratique de rédaction des programmes[1]; un autoritarisme et une verticalité jamais vus depuis que l’écriture desprogrammes a été décrétée comme une entreprise collective et ouverte auxdemandes de la société, à savoir depuis plus d’un demi-siècle.Sollicités une première fois par le CSP en maidernier pour une analyse des programmes en cours et une discussion autour deschangements à mener, nous avons présenté nos propositions, comme nous l’avionsdéjà fait pour le collège en 2015. Nous avons rappelé notre attachement àl’histoire économique et sociale, aux variations d’échelle du national au localen passant par l’histoire mondiale, et surtout notre souci d’adéquation entrela recherche et les programmes et au travail coopératif intercycle de lamaternelle à l’université. En géographie, comme en histoire, le collectif Aggiornamentoplaide pour des regards croisés, embrassant les sciences sociales dans leurdiversité, pour un enseignement vraiment critique, et pour des réflexionsconjointes sur les contenus et la pédagogie. Plus que tout, nous réitéronsnotre désir de donner consistance à une véritable liberté pédagogique qui nepeut s’exprimer que dans le cadre de programmes légers et non directifs. Toutesnos propositions sont détaillées sur notre site et dans nos deux volumescollectifs de La fabrique scolaire del’histoire. Il va de soi que la critique des programmesqui suit n’est qu’un maigre palliatif au regard de ce pour quoi nous militons,mais nous nous plions à l’exercice pour mieux affirmer la distance qui sépareces propositions de ce que nous défendons, et surtout, pour démontrer à quel point ces programmes nous semblentindigents intellectuellement, et dangereux pour des disciplines dont lesfinalités intellectuelles et éducatives ne sont pourtant plus à prouver. Nous rappelons pour finir notre totaleopposition à une réforme du lycée et du baccalauréat : une réforme instaurantdes inégalités territoriales criantes entre les lycées, une éducation àplusieurs vitesses au détriment des élèves les plus démunis, et un contrôlecontinu qui - pour ce que nous en savons - supprime toute liberté pédagogiqueau profit d’un constant pilotage par l’examen. L’heure est grave pour le lycée et pourl’école en général. Ces programmes ne sont qu’un maillon d’une entreprise dedémantèlement de ce qui restait d’école commune. Ils sont à la foisencyclopédiques et discriminants, destinés à servir d’antichambre à lasélection renforcée par la mise en place de Parcoursup l’année dernière. Pourtoutes ces raisons, plus encore que pour leur contenu propre, nous devons lesrefuser et nous appelons les collègues qui le souhaitent à profiter de cettemascarade de consultation pour en faire de même. NB :compte-tenu de l’urgence, de la période (risiblement courte) de consultation,et du fait que nous avons déjà fort à faire dans nos classes, ce document doitêtre considéré comme un document de travail destiné à être régulièrementcomplété ; notamment par l’analyse de l’EMC et de l’enseignement de spécialité.I - À propos des ronflantspréambules et des axes structurants des nouveaux programmes Nous ne le dirons plus, mais des programmesvéritablement inclusifs auraient pris soin, dès leurs premières lignes, destipuler qu’au côté des “acteurs”, on trouve des “actrices” ; et qu’au côté des“hommes”, on trouve souvent “des femmes”. Cela n’est pas bien compliquéd’insérer la distinction systématiquement et cela témoignerait d’emblée d’unesensibilité non feinte à la présence de la moitié de l’humanité en histoirecomme en géographie. Nous ne sommes pas non plus dupes des signauxréactionnaires donnés à travers des formules comme “s’instruire de manièrerigoureuse” (p. 3) ou encore “la transmission des connaissances par lesprofesseurs et l’écoute active de la part des élèves” (p 4) ; des expressionscensées flatter la fibre magistrale de professeurs perçus comme nostalgiques deleurs estrades de bois, une vision conforme aux critiques incessantes, voireaux insultes faites à la pédagogie. Nous y reviendrons dans notre texte. Enfin,cette démarche est à rapprocher du lourd rappel sur la prééminence de lachronologie (comme si cette dernière avait disparu) ainsi que sur la centralitéde la France en histoire comme en géographie. À force de viser par ailleurs le consensus moudu fameux “en même temps”, le tableau récapitulatif des compétences recèle desperles d’ésotérisme : que l’on nous explique en effet ce que le CSP entend par“identifier les contraintes et les ressources d’un évènement, d’un contextehistorique” ? Enfin, au-delà du lyrisme de l’expression“points de passage et d’ouverture” qui nous sont présentés sous un angle nondirectif (“on peut mettre en avant”), rappelons que, dans une perspective decontrôle continu et de banques de données de sujets communs, on voit mal commentce “on peut” ne se transformera pas de fait en “on doit” ; signe supplémentaired’une directivité qui ne dit pas son nom. Il s’agit donc d’une entourloupe,sachant que chacun des chapitres représentera de 3h à 5h de cours. Faute detemps, les “points de passage” seront probablement des boyaux d’étranglement,le cours se réduira ainsi à la portion congrue et à la juxtaposition d’étudesponctuelles sans choix laissé aux enseignants. II - Une propension à l’encyclopédisme qui ne peut donnerlieu à de réelles mises en oeuvreA - Des programmes extrêmement lourds, qui rendent impossibles la consolidation des apprentissages et la construction du fameux “esprit critique” si souvent invoquéAlors que le ministre ne cesse de s’appuyersur les sciences cognitives quand il s’agit de la lecture et des mathématiques,et qu’il apparaît nettement que la répétition, la progressivité, et en un mot,le fait de prendre le temps, facilitent les apprentissages - quel scoop ! -c’est exactement le contraire qui est ici proposé, une marche forcée rendant à peu près inopérante toute tentative deconstruire et d’ancrer en profondeur connaissances et compétences. S’il s’agit de développer l’esprit critique,on ne voit pas comment cela sera décemment possible, tant la patience et l’artde la lenteur qu’une telle finalité requiert sont par définition exclues decette proposition de programmes boursouflés, plus indigestes encore que ceux,déjà pléthoriques, qu’ils remplacent.Quand tout le monde s’accorde surl’insupportable pesanteur des programmes (il y avait pourtant consensus entredes acteurs de l’enseignement très divers et cela avait été unanimement dénoncélors des auditions de bilan des programmes actuels tenues au printempsdernier), le CSP semble sourd et il a la main lourde. Les programmes qui nous sont proposés s’avèrent plus chargés encore queles précédents. Ce constat est particulièrement frappant auniveau de la classe de Première. Les actuels programmes, qui prévoient unedizaine de questions en histoire comme en géographie, ont de longue date étédénoncés comme infaisables. Or, les nouveaux sont à cet égard encore pires :alors que la réforme du lycée réduit l’horaire commun d’histoire-géographie àtrois heures hebdomadaires (soit l’alignement de tous sur l’horaire de la sériescientifique actuelle, dont on sait bien qu’il abaisse notre enseignement à unpénible bachotage au pas de charge, peu apprécié des élèves), il faudraitdésormais traiter quatre grands thèmes en histoire, ventilés en trois chapitreschacun, soit pas moins de douze chapitres dans l’année ! Bel effortd’allègement, vraiment !Ces programmes apparaissent ainsi comme levolet pédagogique du mantra libéral du “faire plus avec moins”, devenu l’alphaet l’oméga des politiques publiques : il faudrait ainsi que les élèves commeles professeurs soient “performants” et parviennent à couvrir, mieuxévidemment, plus de chapitres avec moins d’heures de cours. La mêmelogique conduit à déstabiliser la filière technologique : il faudrait abattredésormais huit chapitres au lieu de 5, dans un horaire réduit à une heure etdemie par semaine, avec des élèves déjà souvent en difficulté dans lesdisciplines dites “générales”. Pire encore : depuis2005, les programmes des filières technologiques sont des laboratoiresd’expérimentations d’une écriture et d’une pédagogie novatrices. Ce sont euxnotamment qui ont introduit l’articulation entre une question générale thématiqueet une étude au choix. Nous trouvions cette démarche et cette souplesse efficaceset porteuses. Au lieu de cela, et comme pour mieux signifier que les filièrestechnologiques ne sont que des filières dégradées, on nous propose désormais lemême programme « chronologique et structurant » (sic) que dans lesfilières générales, en version “light”. Une belle preuve de mépris social. B -Une mise en oeuvre impossibleParadoxalement,alors que ce gouvernement répète à l’envi qu’il veut faire pénétrer la culturede l’évaluation dans la fonction publique, la refonte actuelle des programmesn’a été précédée d’aucune réelle évaluation des problèmes et des impasses deceux qu’il s’agit de remplacer. On ne s’étonnera donc pas de retrouver celui,récurrent, d’une mise en oeuvre impossible, rendant cet enseignement d’avancecondamné à l’échec, au plan méthodologique comme au plan des contenus et del’intérêt des élèves pour nos disciplines. Doit-on rappeler qu’il se déroulera dans lamajorité des cas exclusivement en classe entière ? On aimerait bien voircertains des concepteurs en classe avec 35 élèves de Seconde le samedi de 11h à12h ou le vendredi à 17h toute une année pour conduire une telle progression…De plus, le professeur d’histoire-géographieest souvent professeur principal. Avec l’alourdissement considérable des tâchesde ce dernier, qui vient de sortir du chapeau ministériel par la grâce d’unecirculaire publiée plus d’un mois après la rentrée, la sacro-sainte obligationde “finir les programmes” devient pure mission impossible. C -Psittacisme et bégaiementUnefois encore, nos disciplines sont conçues par les rédacteurs de programmescomme une éternelle répétition. La plupart des thèmeschoisis, que ce soit en histoire (démocratie athénienne, renaissance etréformes, lumières, etc.) ou en géographie (migrations et mobilitéstouristiques, risques, etc.) sont déjà au programme du collège, souventformulés de manière très proche qui plus est. Une bonne partie des thèmes deseconde sont en effet traités en classe de quatrième : les élèves répéterontdonc stérilement l’étude des mêmes questions en l’espace de deux ans. On peutd’ores et déjà s’attendre à une forte lassitude chez nombre d’entre eux, quin’en retireront qu’une vision très asséchée de nos objets disciplinaires. De plus, le rythme des études menées tambourbattant sera tel qu’il exposera nombre d’élèves parmi les moins solides àregarder le TGV s’éloigner sans eux, le désintérêt étant comme le ministre lesait bien l’un des ferments -  parmi tantd’autres bien sûr - du décrochage. Est-il absurde de rappeler que le plaisird’apprendre ne se crée pas dans n’importe quelles conditions ? Cetteéternelle répétition, qu’elle soit enrobée ou non du sempiternel argument des“bases” (dont on se demande bien ce que le terme recouvre en réalité, sinon unesuccession chronologique canonique digne du Maletet Isaac ?), méprise profondément le travail effectué par les collèguesenseignant en collège, ces fameux “acquis de collège”auxquels les inspecteurs ne cessent pourtant de renvoyer lorsqu’il s’agitd’accélérer le rythme de nos progressions, toujours trop lentes pour “finir leprogramme avant juin”.L’institution tient donc - mais ce n’est pasune première - un discours profondément incohérent : soit, à en croirel’inspection, ces acquis existent, et il est inutile de répéter les mêmescontenus ; soit, à en croire le CSP, rien n’est ancré ni acquis au cours des 4années de collège (vive le mépris !), et dans ce cas, on voit mal comment unerépétition au pas de course au lycée serait plus efficace. III - Un décalage profond entre “l’ouverture” annoncée enpréambule et la réalité d’un programme étriqué et rabougri Rappelons que l’ambition de la récente réformedu collège, formalisée par la rédaction d’un socle commun, était de développerl’autonomie des élèves par des procédés pédagogiques et didactiques novateurs,afin de travailler la coopération et la mutualisation entre élèves,l’acquisition de compétences et de connaissances croisées (tâches complexes,EPI...) ou la pratique de l’oral. Si sa mise en oeuvre hâtive et marquée parune diminution des horaires disciplinaires est certes entrée en profondecontradiction avec ces objectifs, on est ici dans un projet d’une toute autrenature. A - Undécalage formel qui révèle une vision passéiste de l’enseignement1 - Lesdémarches intellectuelles propres à nos disciplines sont absentesQuelle que soit la manière dont on les nomme,ces programmes nous repassent le plat pourtant fort refroidi des “repèreschronologiques”, à rebours de toute une réflexion historiographique pourtantancienne et féconde sur la périodisation et la relativité du rapport au temps. Faut-il vraiment découper l’histoire entranches ? pour reprendre le titre d’un ouvrage de Jacques Le Goff…Oserait-on évoquer le travail de Fernand Braudel sur les temporalités ou celuide Daniel Milo dans Trahir le tempsqui rappelait opportunément que “pour respecter son contrat – faire parler letemps – l’historien se doit de le trahir. Gaiement.” ? On en est loin. Quiplus est, ces “repères” relèvent d’une simple chronologie politique,établissant des continuités aussi artificielles que discutablesépistémologiquement (“la construction de l’Etat en France depuis le XVIesiècle”), qui contribuent à accentuer fortement une vision téléologique etfinaliste de l’histoire. L’idée même de problématisation, à la source des travaux historiquesdepuis 3/4 de siècle, disparaît ici totalement, au profit d'une visionarchaïque du récit historique comme unique modalité d’exposition. Il existe pourtant d’autres manières deprocéder. Un minimum de concertation avec le groupe ayant en chargel’élaboration des programmes d’histoire des arts aurait ainsi pu être envisagé.Alors qu’on peut lire dans le programme d’histoire des arts de Première(enseignement de spécialité) que “l’équipe varie les démarches, ens’interdisant absolument d’inscrire la progression annuelle dans un uniquedéroulé chronologique”, il n’est offert aucune marge de manœuvre équivalenteaux enseignants en histoire. Ce qu’on envisage par conséquent d’un côté pourcertains est refusé à d’autres, et ce alors même que l’histoire des arts etl’histoire ne sont, comme leur nom l’indique, pas totalement sans lien...Ces programmes étouffent ainsi toute larichesse et la fécondité des questionnements possibles sur les dates d’unévénement (à tout hasard, la Révolution française), sur la prise en compte destemps courts et longs, sur la discordance des temps selon les acteurs/actrices,etc., dont les trente dernières années de recherches historiques n’ont cessé demontrer la dimension heuristique.Parailleurs, aucune réflexion n’est jamais menée - et aucun enseignant ne pourrales introduire, faute de temps - sur les sources et les matériaux del’historien.ne et du.de la géographe[2].Ainsi, il devient impossible de penser et d’analyser, avec les élèves, laconstruction des discours et partant, celle de l’histoire et de la géographie,qui resteront ainsi, éternellement, des disciplines positivistes d’un autreâge. Il s’agit donc, et c’est un comble, d’unerégression énorme par rapport au socle du collège qui prévoit dès la 6e (cycle 3)de "savoir que le document exprime un point de vue, identifier etquestionner le sens implicite d'un document" et qui dès le cycle 4 inviteà réfléchir à la typologie des sources.2 -Pédagogie et didactique : de gros mots à bannir ! Le texte des programmes est, comme souvent,articulé en deux parties : l’une concerne les contenus, l’autre les capacitéset méthodes. Pour ce qui concerne ce dernier point, un malheureux et maladroitmaquillage progressiste cache mal une vision passéiste de l’enseignement. Le CSP ignore, ou feint d’ignorer, une foisencore, les conditions réelles dans lesquelles se déroulent nos enseignements :effectifs, équipement, autonomie des élèves sont loin de ces données théoriquesqui fondent son raisonnement. Avec des chapitres conjuguant 3 à 6 objectifs decontenu et 3 “points de passage” à traiter en 5 heures, évaluation comprise, laplace du travail autonome des élèves restera symbolique, dans le meilleur descas. La multiplication des usages du mot “critique”[3] ne doitpas non plus nous abuser. En effet, une lecture plus précise des attenduspermet de prendre la mesure de ce qui est effectivement préconisé : Les démarches attendues sont,globalement, d’une pauvreté intellectuelle considérable. Ainsi en est-il del’item "identifier et nommer". On attendrait donc des élèves lesimple usage d'un lexique approprié, autrement dit la mise en oeuvre enapparence basique de processus normatifs et classants, mais qui ne peuvent se faire de manière légitime,productive et pertinente que s'ils s'appuient sur un brassage dessavoirs, sur des rapprochements et des comparaisons, sur des remises enquestion des (fausses) évidences,etc. Bref : à développer uneréflexion personnelle autonome. De même est-ce le cas de l’item“critiquer, mettre en oeuvre l'analyse critique" : on constate ici uneremontée en généralité - et un retour en arrière didactique - par rapport à laversion des programmes de 2010, qui précisait ainsi la démarche : "prélever,hiérarchiser, confronter". Le contrat didactique s'en trouve sérieusementamoindri, et élèves comme collègues ne sont pas accompagnés vers les démarchesfines. Encore une fois, la régression est également nette par rapport au socledu collège qui prévoit dès le cycle 3 de "confronter un document à ce quel'on sait par ailleurs" et d’"utiliser ses connaissances pourexpliciter, expliquer le document et exercer son esprit critique".Aucune mise en mot ou en rédactiondes enjeux intellectuels et scientifiques n’est attendue des élèves. Il nes’agit ici que d’une simple compréhension/répétition stérile de questionnementsdéjà là, posés de l’extérieur par l’enseignant, le programme, le manuel, etc.(il n’est en effet question que de “s’approprier un questionnement”). Pourtantles didacticiens - mais sans doute est-ce devenu un mot inconvenant à l’heuredes toute-puissantes neurosciences - insistent sur l’importance d’uneformulation par les élèves, ou au moins avec eux, de la réflexion en train dese construire (dire et exprimer ce que l’on sait, ce que l’on ignore, ce quel’on suppose, pour formaliser ses savoirs et ses questionnements), pour mettreà distance toute approche positiviste des documents et entrer dans une postureinterprétative et véritablement critique.Une conception allant à reboursdes avancées didactiques, qui insistent notamment sur la fécondité desanalogies contrôlées et sur l’importance de ces analogies pour entrer dans leprocessus de conceptualisation, indispensable à l’objectivation des contenus etla construction d’entités historiques.Une disparition des compétencesliées au travail collectif (coopérer, mutualiser) et à la réflexion personnelle(structurer sa pensée). La situation est ainsi paradoxale : à cet égard, commeen ce qui concerne les démarches, les compétences attendues des élèves decollège sont plus ambitieuses que celles du lycée ! L’item consacré au travailpersonnel comprend uniquement des compétences liées à l’écoute d’un coursmagistral ou, dans le “meilleur” des cas, dialogué  : “avoir une écoute active et critique” et“prendre des notes”. Au prétexte qu’une “structuration claire desapprentissages par les enseignants est indispensable”, on trouve ici laréduction du cours à la seule parole de l’enseignant et à un contingentement decelle de l’élève à de seules réponses aux questions posées par le professeur. Aucune mobilisation par les élèvesde démarches et de pratiques en dehors du discours professoral. Le préambuleprécise ainsi que le cours est construit autour de la “transmission deconnaissances par le professeur et l’écoute active des élèves”, soit le retourde l’antique cours magistral descendant, adressé à un élève-type virtuel qui lecomprend et l’intègre sans aucun questionnement. Evidemment, les impératifshoraires imposés par ces programmes boursouflés et la mise en place du contrôlecontinu en première rendront de toute façon toute autre forme que le coursmagistral impossible. Comment un tel programme en si peu d’heures, scandé parune évaluation en contrôle continu grâce à des banques nationales de sujetsnumériques au 2e et 3e trimestres de 1e, et 2e trimestre de Terminale,pourrait-il permettre le moindre “travail autonome” des élèves ?Par cesprogrammes, on attend donc d’élèves de 15 à 18 ans, presque adultes et futursétudiants du supérieur, des démarches intellectuellement indigentes, au lieu decontribuer à les former à la réflexion autonome et éclairée attendue de toutcitoyen dans une démocratie digne de ce nom. 3 -Une vision totalement dépassée de la place et de l’utilisation du numériqueLes usages du numérique sommairement présentésici sont désespérément simplistes et pédagogiquement creux, tout commel’injonction (jamais précisément détaillée en termes de démarches) à en avoir“un usage responsable”. Rien n’est dit dans les programmes de l’usage desglobes virtuels, des SIG, des outils collaboratifs, des jeux sérieux, deswebdocs, de l’utilisation des réseaux sociaux, etc.Parle-t-on bien ici d’éduquer ceux qui serontles adultes du XXIe siècle ?! Quid de l’apprentissage raisonné du numérique, dutravail collaboratif, de la faculté à coopérer et mutualiser ? Quid aussi del’utilisation pédagogique des nouveaux outils comme les smartphones ? On nepeut que s’étonner à cet égard des annonces ministérielles, en réaction à desfaits divers, d’une possible interdiction des portables au lycée (après lecollège), qui vont totalement à l’encontre des efforts déployés par lesenseignants pour intégrer cet outil en classe et dans le déroulé des séquencesde cours.Mais il est vrai que tout ceci va à l’encontredu sacro-saint cours magistral… et des réalités des équipements informatiquesde nombre d’établissements.B. Undécalage notionnel : “en marche” vers un enseignement étriqué et largementpériméLe préambule des programmes, véritabledéclaration d’intention, insiste sur l’altérité, l’étude de territoires variés,la multiplicité des “regards sur le monde”, la diversité de l’humanité,l’existence des acteurs collectifs, etc. On se prendrait presque à espérerqu’il tienne alors compte de l’actualité épistémologique et de l’importanced’un questionnement sur les cadrages, la construction des catégories, lesacteurs, les échelles, d’une “vision large de l’histoire” telle qu’on laretrouve dans la recherche des dernières décennies. Hélas, le programme tant en histoire qu’engéographie, à rebours de ces beaux principes, focalise en réalité, ad nauseam, sur la France et même, defaçon plus restreinte encore, sur l’État français, avec une lourde insistancesur le concept de nation, dont on sait pourtant à quel point il constitue unobstacle à de nombreux questionnements. ”La France peut également être l’objetde l’étude de cas, mais cette étude de cas ne peut pas se substituer à laquestion spécifique consacrée à la France.” (!)D’unemanière générale, dans ce projet, la lourdeur encyclopédique semble tenir lieude principe. Rien d’étonnant, tant cette accumulation de thèmes et de points depassages relève d’un conservatisme intellectuel confondant. L’approche dictée par ces programmes est eneffet, uniformément, une approche politique et “par le haut” : de laconstruction et de la forme de l’État découlent les évolutions sociales et lesmentalités, qui restent à peine effleurées. En cela, les apports de 30 ans d’historiographie - au moins - sontignorés, et le retour en arrière est flagrant. On y retrouve, sous une forme àpeine modernisée et quoi que la présidence du CSP s’en défende, les bons vieuxtenants du roman national. La suppression, dans la version définitive quinous est soumise, du point de passage consacré aux conséquences de l’abolitionde l’esclavage dans les sociétés d’outre-mer trahit on ne peut mieux lespensées politiques du CSP : ce dernier a sans doute réalisé avec effroi quel accrocau récit national permettait l’enseignement de l’engagement de travailleurs etde travailleuses venu.e.s maintenir l’activité économique des plantations dansdes conditions souvent assimilables à l’esclavage, mais aussi la persistance d’une organisation socialelargement fondée sur les discriminations raciales, et aux mouvementsd’insurrection qui en furent le fruit. Ainsi,les rédacteurs et rédactrices de ce projet valident une conception purementutilitariste du passé, l’enseignement de l’histoire et de la géographie semettant au seul service du catéchisme national-républicain, et ne permettant enaucun cas aux élèves de se forger les outils d’une analyse critique et éclairéedu monde dans lequel ils grandissent. Un exemple, parmi d’autres possibles, de cetteinstrumentalisation du passé : la fameuse “démocratie athénienne” est ainsi laseule entrée possible dans le monde grec antique, et se pose en prolégomènes dela construction républicaine française vers laquelle converge l’ensemble du programme.Les exclu.e.s - largement majoritaires à Athènes - de cette citoyenneté n’ysont pas même mentionnés...IV - Un lourd retard épistémologique et, “en même temps”, lerecours à des concepts non stabilisés ou validés par la rechercheA - Engéographie, des notions problématiques et des découpages contestablesCesprogrammes de géographie réussissent l’exploit d’accoler des notions nonstabilisées, voire non reconnues, et des notions aujourd’hui remises enquestion, contestées ou dépassées. 1 - La“transition” plutôt que l’anthropocène Le programme de géographie contient lui aussison lot de surprises, avec des notions véritablement sorties de nulle part. Leprogramme de la classe de seconde est ainsi guidé par l’idée d’un monde entransition. Mais de quelle transition nous parle-t-on ? Cette notion n’apparaîtnulle part dans les travaux scientifiques, quelle que soit l’école degéographie concernée. C’est tout au plusune vague notion politique dans l’air du temps, certainement pas un conceptgéographique stable qui est introduit ici, au risque du simple affichage, voirede l’instrumentalisation. Cette notion de transition est d’ailleurs à peinedéfinie par les concepteurs du programme. Il s’agit en fait d’un mot valise. Les deuxseules déclinaisons données à lire dans le programme sont la transitiondémographique et la transition économique… Les géographes ont beau présenterleur discipline comme une discipline carrefour, ils se targuent tout de mêmed’utiliser des concepts propres et de proposer une réflexion plus riche quecela sur les territoires et les dynamiques sociales à l’œuvre sur ceux-ci. Dans le même temps, on ne lit jamais dans ceprogramme le terme attendu par le citoyen lambda de “transition écologique” oucelui de “transition énergétique”.  Lesauteurs du programme avaient-ils peur de ces termes ? Pourquoi ne pas utiliserle terme de crise, dont les historiens et géographes ont l’habitude : est-ilperçu comme anxiogène ? La transition est en effet plus optimiste, mais aussi plusplanificatrice et gestionnaire. L’idée de transition empêche de voir lapersistance et la résilience (voilà une notion de géographie) de systèmesanciens. Elle sous-estime radicalement la transformation que les sociétés sontcensées opérer pour répondre au défi climatique contemporain et ne pas dépasser1,5 °C en 2100. Ici la transition n’apparaît que comme “leprolongement du développement durable” ou comme synonyme de mutation. Quand onlit une esquisse de définition (“elle désigne une phase de changements majeurs,plutôt que le passage d’un état stable à un autre état stable”), elle va àl’encontre de la définition de transition démographique (notion démographiquepourtant utilisée par les géographes), définie comme le passage d’une situationde relatif équilibre (les démographes n’emploient pas forcément le mot destabilité) à une autre situation de relatif équilibre. Les géographes parlentégalement de transition à propos de la transition urbaine, mais les villes etl’urbanisation (car tel est le concept géographique) sont plutôt absentes duprogramme de Seconde, alors qu’elles tenaient une position centrale etpertinente dans les programmes de 2010. L’urbanisation et la métropolisationont ici été totalement basculées en classe de Première, au mépris de toute idéede progression cumulative…En définitive, la notion de transition, peudéfinie alors qu’elle était censée articuler toute l’année de seconde, doitêtre renforcée, pour prendre du sens, par trois notions plus géographiques, quicorrespondent aux trois premiers thèmes à traiter : environnement,développement, mobilités. On trouvera plus aisément ces trois termes dans desdictionnaires de géographie. Defait, le terme qui aurait pu être proposé comme ligne directrice pour l’annéede Seconde, qui correspondrait à la fois à l’épistémologie géographique et àdes réalités scientifiques, est celui d’anthropocène. Ceconcept, issu des sciences de la terre mais que les géographes se sontappropriés signifie que l’environnement global est modifié par les sociétéshumaines... Mais c’est un terme porté, entre autres chercheurs bien sûr, parMichel Lussault... le président démissionnaire du CSP remplacé par Souad Ayada,celui même qui a dénoncé publiquement le manque de débat possible dans ladémarche engagée de réforme du lycée. Se pourrait-il qu’au nom de querellespolitiques et de personnes, le contenu scientifique des programmes soit malmené? On n’oserait le penser…L’Anthropocène est pourtant un concepttransdisciplinaire qui permet de réfléchir au rôle des sociétés industrialiséeset de leurs modèles économiques diffusés au reste du monde dans les dynamiquesspatiales à l’œuvre aujourd’hui. Il est moins politiquement correct que leterme de développement durable, que les géographes avaient adopté, tout en lecritiquant largement. Bref : un concept intellectuellement fécond, porté parune recherche riche et variée… un outil pour penser, bien plus pertinent que lagazeuse notion de “transition”.2 - La“recomposition “ plutôt que la métropolisation En cequi concerne la classe de Première, c’est encore une fois un terme mou et vaguequi a été choisi dans l’intitulé du fil directeur de l’année, celui de « recomposition ». Certes, les géographes emploient ce terme,mais il ne leur est pas propre. Pourquoi ne pas avoir gardé la notiond’aménagement du territoire (elle disparaît largement du programme, le mot nerevenant que deux fois, et seulement pour la France) ? Ou bien ne pas avoir eule courage de mettre en avant le terme de métropolisation ? Dans le programmeactuel, les dynamiques des espaces productifs tout comme celles des espacesruraux étaient pourtant bien présentées comme liées à la métropolisation. Etcette notion de métropolisation est définie par les géographes comme liée à lamondialisation. Tout ceci aurait donc permis de faire comprendre aux élèves lesinteractions des différents phénomènes à l’oeuvre dans les dynamiques quistructurent le monde actuel, dans une démarche intellectuellement plus féconde.3 - Desnotions remises en question par la rechercheAinsien est-il du “développement”. Alpha et oméga deprogrammes désormais forts anciens, le terme dedéveloppement est depuis une décennie déjà remis en question par lesgéographes. La question des inégalités, qui est centrale aujourd'hui tant dansnos sociétés que dans la recherche, y compris dans sa dimension spatiale,apparaît pourtant dans ces programmes comme encore conditionnée à l'étude dudéveloppement (on voit d’ici revenir la vieille rengaine des “espacesdéveloppés” et “en voie de développement”).4 - Undécoupage problématique des questionsLe troisième thème duprogramme de Seconde est à cet égard significatif : aucune distinction nesemble être établie entre migrations et mobilités, ce qui conduit à mettreentre parenthèse et au même niveau le fait de "fuir le danger" etcelui de… "visiter" ! Dans le même ordre d’idées, les études de caschoisies semblent assez contestables. Pourquoi les Etats-Unis pour étudier letourisme ? Ce choix n’aurait-il pas été plus pertinent pour les migrations, àl’époque du mur de Donald Trump ? Et parler de "bassin migratoire"pour la Méditerranée est assez malvenu, surtout quand il s'agit de milliers demigrants noyés chaque année.  Le troisième thème duprogramme de Première pose tout autant question. Si l’on connaît lafragmentation des espaces urbains, on a bien du mal à voir où les concepteursde programmes veulent en venir avec la notion de fragmentation des espacesruraux, qu’aucun géographe n’a jamais évoquée. De plus, le lien avec laquestion agricole n’apparaît pas clairement, puisqu’il semble s’agir avant toutdes "fonctions non agricoles des espaces ruraux". Où parlera t-onproductivisme, pesticides, chlordécone, etc. ? Au bout du compte, onconstate à l’examen de ces données que nombre d'aspects critiques passent sousle tapis (comme les conflits d'aménagement ou les questions de justicespatiale), tout comme sont ignorés les débats entre géographes. De même, les études decas imposées questionnent, une fois encore, la liberté pédagogique desenseignants.B - Enhistoire, une obsolescence historiographique consternante et un “grand récit”bien trop univoqueCesprogrammes témoignent d’une obsolescence historiographique absolumentconsternante. Les concepteurs du programme se sontrefusés à intégrer ce que des ouvrages universitaires ont pu apporter cestrente dernières années. On y retrouveen effet les grandes lignes des programmes des années 1990, lesquelss’appuyaient sur la recherche… des années 1980 (dans le meilleur des cas). Pournombre d’entre nous, il suffirait presque de ressortir nos cahiers de lycéenspour préparer nos cours… finalement, un temps considérable économisé, au vu dela surcharge des services à prévoir (dans le meilleur des cas, 5 classes pourun agrégé, 6 pour un certifié, avec la charge de correction de copiesafférente). Quelques exemples en témoignent : On se félicitera de la suppressionin extremis de l’expression “grandesdécouvertes” (présente dans les textes diffusés par le SNES), remplacée par“découverte du “Nouveau monde””. Toutefois, l’approche préconisée reste ainsiirrémédiablement européo-centrée, maintenant dans l’ombre le caractèresystémique de la domination coloniale, et les capacités d’agir et de ré-agirdes populations dominées, réduites dans ces programmes à l’impuissance et lapassivité face aux violences subies viale “choc microbien” qui les décima. Cet emploi désinvolte et nonchalant de lanotion de “découverte”, sous la forme d’une expression historiographiquementaussi dépassée qu’erronée est en réalité très violente sur le fond, niant tantl’agency des sociétés indigènes queles apports historiographiques de l’histoire connectée. Dans le même ordre d’idées,l’Occident - la notion n’est jamais interrogée ni construite - est trop souventprésenté comme seul moteur de l’histoire de l’humanité : l’ouverture atlantiqueest vue comme le début d’une forme de mondialisation, quand l’océan indienétait “ouvert” depuis le début du 15e s. ; Les Lumières et le développement dessciences s’y déroulent exclusivement, le modèle britannique ou américains’imposent comme universels, la Renaissance, l’Humanisme et la Réforme sontl’alpha et l’oméga de la marche de l’histoire, tandis que le reste du monde estvoué à un sort incertain (le devenir des populations des Amériques) ouinvisibilisé (Lumières sud-américaines, rôle des Gudjeratis ou des Chinois dansl’ouverture du monde avant les explorations européennes). L’étude de la période médiévale -réduite à la portion congrue d’un seul chapitre - relève du même type de retouren arrière. Réapparaissent ainsi les "grands ensembles decivilisations" tandis que de nombreux travaux ont démontré la natureproblématique du concept de "civilisation", induisant toujours un“barbare” auquel l’opposer[4]. Quandle programme de 2010 montrait comment la domination religieuse se construisaitsocialement, on retrouve ici une donnée "civilisationnelle" qui n'estplus interrogée mais envisagée sous le seul angle de l'identité, confrontéeavec les autres... religions. Le retour des "croisades" vuesuniquement comme une confrontation religieuse, adossées à l'idéologiecivilisationniste émanant des formulations du programme, nous semble pour lemoins questionnant dans le contexte actuel. Repoussée en début de Première, laRévolution française est ainsi excessivement singularisée, et coupée de soncontexte atlantique et européen, à rebours de toutes les recherches de cestrente dernières années[5]. Elleest présentée comme point d’origine du contemporain, comme aux plus grandesheures du roman national républicain et en contradiction avec l’enseignement deMichel Vovelle qui répétait inlassablement que pour comprendre la Révolution,il fallait comprendre la période moderne qui la précédait. En lien avec lesquestions sur l’esclavage et le genre, la vision de Napoléon comme garant de“l’égalité des Français” avec le Code civil (objet d’un point de passage) estévidemment largement problématique, faisant fi de la mise en minorité desfemmes clairement inscrite dans ledit Code civil[6],et de la “catastrophe” esclavagiste de la Constitution de 1799 suivie durétablissement de l’esclavage en 1802-1803[7].Dans le même temps,la République n’est vue que sous l’angle des “conflits et débats qui empêchentla construction d’un ordre politique stable et nourrissent la violence de lapériode”. La dépréciation du débatpolitique est ainsi inscrite noir sur blanc, dans une troublante schizophrénieavec l’EMC, alors même qu’il s’agit d’étudier le moment où s’invente et seconstruit progressivement le principe démocratique. De plus, l’ensembledu processus révolutionnaire - a fortioriconcernant les mobilisations populaires - est, par cette formulation, ramenée àla violence, alors que la recherche récente montre au contraire le caractèreorganisé et pacifique de la contestation populaire[8],et que la mise en place de la démocratie revient justement à une organisationpacifique et ritualisée de la violence. La vision de la“Terreur” est enfin, elle aussi, terriblement datée. Les travaux deJean-Clément Martin, d’Annie Jourdan et de Timothy Tackett ont profondémentrenouvelé l’approche de cette période, notamment sous l’angle précisémentinverse du refus de la “terreur” instituée. A l’étude dépréciative de ce qui demeure la premièreconstruction s’un système démocratique en France, répond en miroir unevalorisation exacerbée de l’autoritarisme napoléonien.Acteur passif d’un dispositif pédagogique étriqué, l’élève de Première déduirafort logiquement que la démocratie, c’est surtout le chaos ; les finalitésciviques sont donc ici dévoyées. Quant au rôle des femmes, il est, là encore,envisagé de façon très passéiste, avec la « grande figure girondine »,Mme roland. Oubliées les Pauline Léon ou les dames de Halles, dont l’actionpolitique remit en cause de manière bien plus vigoureuse les cadres de genre.Le Second Empire n’est pas mieuxtraité. Outre la présentation caricaturale de Napoléon III en grand ordonnateurde l’Europe, plusieurs questions se posent. La réduction du caractèredictatorial du régime à la proscription de quelques grandes figures est bienregrettable, tout comme cette façon de présenter l’empire comme un régimemodernisateur et prompt à satisfaire les intérêts des ouvriers, l’abolition dudélit de coalition étant fort opportunément intitulé « droit de grève »…Une fois encore, l’historiographie récente est ignorée au profit d’une visiontrès passéiste et conservatrice, la « femme prétexte » (Georges Sand)incarnant bien peu le combat décisif des femmes pour leurs droits lors du SecondEmpire. La IIIe République est égalementtraitée de manière très partielle, essentiellement au travers d’unevalorisation de la République des opportunistes, au sein de laquelle les“ouvertures” proposées semblent avant tout chercher à montrer que le mouvementouvrier ne veut pas se fondre dans la République. Silence sur la politiquelibérale et l’absence, donc, de politique sociale. Silence sur les loisscélérates. Silence aussi, finalement peu surprenant, sur la Commune, si l’onexcepte la nouvelle “femme prétexte” Louise Michel.En somme toute latension entre République sociale et République libérale, qui court de 1848 à laIIIe et qui permet de mieux comprendre la complexité de la période est gommée,réduite à une belle République consensuelle (libérale) que viennent perturberdes agités (les ouvriers, dont on ne présente jamais les projets politiques). Le résultat, est logique: l’Affaire Dreyfus “divise profondément” les Français. Envisagée dans le cadred’une “République unissant les Français”, on insiste sur le caractèreconflictuel de son “onde de choc”, omettant qu’il s’agit d’un combat pour lajustice qui contribue à renforcer la République. Rien n’est dit par ailleurssur le passage contemporain de l’Affaire d’une République libérale à uneRépublique radicale, ou des débuts timides d’une politique sociale. L’industrialisation aurait puapporter un peu d’histoire économique et sociale, dans ce déluge d’histoirepolitique. Or, elle nous est présentée comme le simple et mécanique résultat del’application de nouvelles techniques. Cette façon d’expliquer ce que l’onappelait “la Révolution industrielle” s’inspire du livre The Unbound Prometheus publié par l’historien américain David S.Landes en... 1969 (traduit en 1975) ! Pourtant, cette histoire prométhéenne aété depuis fortement critiquée et remise en cause pour son déterminismetechnique (Philip Scranton), tandis que d’autres travaux ont mis en lumière lerôle de l’évolution des marchés, de la consommation ou encore destransformations de l’agriculture, entre autres exemples, dansl’industrialisation. En outre, la succession des régimes politiques françaisne paraît pas être un cadre pertinent pour étudier des mutations économiques etsociales, répondant à des temporalités et des inscriptions spatialesdifférentes. Plutôt que de disperser l’étude de cesenjeux dans deux chapitres scindés par la date de 1870, qui ne fait pasvraiment sens à leur sujet, il aurait sans doute été préférable de retenir unseul chapitre, mais sur un long XIXe siècle et à l’échelle de l’Europe, plus àmême de dégager les particularités des transformations en France en lesremettant en perspective.Enfin, là aussi, les femmes et les hommes qui fontsociété sont oubliés au profit d’une lecture mécaniste profondément obsolète. D’une manière générale, les acteurs collectifs s’effacentderrière des “grandes figures”, des “grands personnages” soigneusementsélectionnés et qui semblent contrôler et scander la marche du temps. On pourrait presque rire dustorytelling si périméprescritpar le programme de Première, présentant une France nation-phare de l’humanitéet un Napoléon III grand ordonnateur de la construction des États-nations enEurope, “soutenant le Piémont”, “ne s’opposant pas à Bismarck”, Piémont etPrusse se montrant ensuite bien facétieux en outrepassant les grands desseins napoléoniens.Le rôle des peupleset des mouvements nationaux disparaît, tout comme disparaît Garibaldi - sivraiment il fallait focaliser l’attention des élèves sur une galerie deportraits de “grands hommes”... Il est savoureux de noter qu’au jeu de la disparition,ce soit le démocrate républicain qui fasse les frais d’un programme mené au pasde charge.Dans l’ensemble, le XIXe siècle, pourtant pièce-maîtressedu programme de Première, est fort malmené. V - Des programmes où les sociétés sont absentes et quin’offrent aux élèves ni intelligibilité du monde dans lequel ils grandissent,ni aucune perspective d’action dans celui qu’ils construisentMalgré les quelques efforts faits en dernièreminute par les concepteurs des programmes, l’ensemble reste imprégné par unevision homogène et fixiste des sociétés, à rebours de toutes les approchesportées par les sciences sociales. A -Géographie1 - Quisont les acteurs ? Globalement, le rôle des acteurs, et notammentpublics, dans l’aménagement des territoires et dans les équilibres est beaucoupmoins mis en avant dans cette proposition que dans le programme précédent.Ainsi, les phénomènes géographiques semblent s’opérer par eux-mêmes, en dehorsde toute action de tout ou partie des sociétés.Ainsi, dans le premier thème de Seconde,articulé autour de la notion d’environnement, l’idée de placer les risques aucœur de la réflexion est stimulante, de même que celle d’étudier les ressources(on notera qu’il s’agit d’ailleurs ici de thèmes déjà présents dans l’actuelprogramme de géographie de Seconde, et que les chapitres en question - nourrirles hommes, l’eau, l’enjeu énergétique ou encore les espaces exposés auxrisques - étaient plutôt appréciés des collègues comme des élèves etpermettaient bien l’étude des notions de ressources et de risques). Cependant,il manque à la présentation de ce thème le mot clé d’aménagement, quipermettrait véritablement de montrer le rôle et la responsabilité des sociétéssur les dynamiques environnementales. La géographie sociale a entièrement disparu,de même que la géographie (du) sensible. Une fois encore, ce n’est plus unfossé qui sépare la géographie scolaire de la recherche, mais un gouffre.  2 - Oùsont les questions sensibles et les enjeux contemporains ? Dans le deuxième thème du programme deSeconde, intitulé “Territoires, Population et développement”, on retrouve denombreux éléments de l’actuel thème introductif de géographie. Une fois encore,si déconstruire l’idée d’un “modèle” de développement est intéressante, il semble qu’il s’agisse bien peu d’amenerles élèves à réfléchir aux inégalités et à la justice spatiale. Une belleoccasion est ainsi manquée d’introduire certaines recherches sur le rôle desfemmes dans les trajectoires démographiques et de développement. Le troisième thème de l’année, portant sur lesmobilités, ressemble beaucoup à ce que les élèves étudient déjà en 4ème.On aurait alors pu espérer que les études de cas choisies éviteront redites etennui : pourquoi ne pas avoir proposéune étude de cas, d’une brûlante actualité pourtant, sur les migrations forcéeset les réfugiés ? Ce thème permet par ailleurs d’amener lesélèves à comprendre que les géographes perçoivent les mobilités comme unenotion large, englobant migrations internationales et déplacements quotidiens,appréhendés par la discipline dans une continuité de questionnements etd’analyses, sans pour autant les mettre sur le même plan. Il aurait aussi étéintéressant d’utiliser l’idée de transition numérique pour montrer qu’elle modifiele rapport des populations aux déplacements, à toutes les échelles, par lesoutils de globes numériques et de géolocalisation.Enfin, la proposition initiale d’un chapitreconclusif sur l’Afrique a été réduite à un chapitre consacré à l’Afriqueaustrale seule. Outre le fait qu’il s’agit d’une Afrique moins francophone, ce qui peut interroger sur le choixd’éviter les discussions sur les liens persistants de la Françafrique, lestravaux de géographes français sur cette aire géographique portent surtout surl’Afrique du Sud et amèneront probablement à réduire les analyses à ce seulpays, dont la trajectoire toute particulière ne peut en rien rendre compte desdynamiques régionales, et encore moins continentales. Là encore, qui plus est,l’étude de sous-ensembles régionaux africains est déjà menée dans les nouveauxprogrammes de collège, en 4ème.Le premier thème de Première, sur lamétropolisation, est une simple réécriture de l’actuel chapitre de Seconde surles villes, tandis que la question spécifique sur la France n’est qu’uneversion courte de l’actuel chapitre de Première portant sur “La France envilles”. Les collègues pourront se rassurer en s’appuyant sur ce qu’ilsenseignent déjà… Mais le programmeévacue totalement les notions de ségrégation et de gentrification ! D’autresnotions, comme celles de patrimonialisation ou de pratiques genrées des espacespublics, actuellement abordées dans le programme de Première, semblentégalement disparaître.Le deuxième thème sur la diversification desespaces et des acteurs de la production évacue lui aussi des notions attendueset semble peu ancré dans le local. Disparaissent par exemple les études de cassur les reconversions (tiens, un terme de géographie !) des systèmes productifsen crise. Les notions géographiques de hub ou de cluster ne sont pas utilisées,celle de réseau est réduite à sa portion congrue (« réseau de production »),alors que les géographes la mobilisent de plus en plus. De même, le troisièmethème sur les espaces ruraux, dans lequel l’entrée proposée, par les fonctions,devrait permettre de mieux mettre en avant les acteurs, leurs usages et leursperceptions des territoires, n’utilise pas lui non plus des notionsgéographiques pourtant usuelles comme celle de périurbanisation. De même, là oùil aurait été intéressant d’employer le terme de transition - puisque lesconcepteurs du programme semblent tant y tenir - alimentaire pour faireréfléchir aux évolutions des systèmes productifs agricoles, il n’est questionque des débouchés de l’agriculture, dans une approche plus économique quesociale, évacuant largement la question environnementale.Tout aulong de la scolarité au lycée, la multiplication des moments d’étude de lagéographie est pensée pour produire une meilleure connaissance de la France.Mais comme l’ont souligné plusieurs géographes universitaires dans une tribuneparue le 17 octobre 2018 dans le journal LeMonde, le risque est plutôt celui de la dispersion et de l’absenced’analyse cohérente et structurée des dynamiques à l’œuvre en France, articuléeà celles de l’échelle européenne, dont l’importance s’efface. La place de l’Union européenne, comme acteur politique en soi dansl’aménagement des territoires, émanant des Etats membres eux-mêmes, était defait bien davantage mise en avant dans les programmes de 2010. Enfin, l’idée d’imposer un chapitre final degéographie régionale n’est pas mauvaise en soi. Elle correspond à une demandeet à un besoin des enseignants comme de leurs élèves d’approfondir desthématiques et de mieux faire comprendre, en confrontant des notions à unespace donné. Mais pourquoi ne pas avoir laissé là le libre choix de l’airegéographique étudiée à l’enseignant ? Le texte qui introduit le “thème” sur la Chineen Première (une étude d’aire régionale ou de pays n’est donc pas un thème ensoi, mais une sorte d’étude de cas conclusive et qui permettrait simplement desynthétiser, remobiliser et illustrer des notions étudiées auparavant) montrebien qu’il aurait été tout aussi intéressant de l’étudier en fin de Seconde. 3 -Faire de la géographie autrement ? Lesmultiples possibilités d’enseigner autrement la géographie, par la constructionde cartes, par la production et l’analyse d’images, par des sorties de terrain,par la manipulation des globes terrestres et virtuels ou encore par des jeux derôles, ne sont pas du tout envisagées. Les concepteursdu programme se limitent à suggérer l’invitation en classe des acteurs “de lavie économique et publique”, l’adjectif “économique” passant avant même celuide public alors que l’aménagement du territoire (et son corollaire d’égalitédes chances sur les territoires) est censé être une prérogative des acteurspublics. Enfin, on est plutôt étonnés par le choix desétudes de cas qui figurent dans le programme de géographie. On comprendqu’elles sont des propositions et que les enseignants seront libres de leurchoix. Mais on peut raisonnablement penser qu’avec la charge de travail quereprésentera le changement de trois programmes et la mise en oeuvre del’enseignement de spécialité sur deux niveaux en deux ans (alors que lesenseignants ont dû, en moins de dix ans, absorber une réécriture complète desprogrammes de lycée en 2010 puis la réforme du collège et la réécriture récentede l’ensemble des programmes qu’elle supposait), la géographie sera moinspréparée que l’histoire par des collègues en majorité formés comme historiens.Le réflexe sera alors de reprendre des morceaux de cours déjà existants (surl’Arctique, le Brésil ou l’Inde ou encore sur l’aéronautique français eteuropéen). Dans ce cas, pourquoi ne pas avoir plutôt conservé les programmesantérieurs en les améliorant ? Pourquoi ne pas avoir plutôt accru la libertépédagogique ? En l’état, certaines propositions d’études decas, nouvelles, semblent très pointues, tandis qu’elles sont pour la plupartmal articulées aux questions de chaque chapitre. Comme si les auteurs de ceprogramme avaient manqué de temps et travaillé dans l’urgence. Et ce n’est pasle simulacre de consultation proposé en novembre 2018 qui permet d’envisagerdes évolutions radicales de l’architecture et des « notions » proposées, avecla réserve exposée plus haut sur leur véritable statut. B - Histoire1 - Oùsont les femmes ? Ces programmes - dans leur version définitiveet pensant sans doute en cela corriger l’un des manquements reprochés à laversion de travail mise en ligne par le SNES - n’échappent guère à la règle de“la femme prétexte”, à savoir l’obligation de placer ici et là quelques figuresféminines notables, à la manière de Jeanne d’Arc, cet “homme célèbre” desmanuels de la IIIe République. Il esttout de même confondant de devoir encore, près de quarante ans après lespremiers travaux sur l’histoire des femmes et l’ensemble de l’œuvre d’uneassociation comme Mnémosyne, rappeler que les femmes ne sont pas des “points depassage” mais des actrices à part entière de la marche de l’histoire. Pour le collectif Aggiornamento, c’est unechose tellement entendue que nous en sommes depuis longtemps à réclamer uneapproche en terme de genre plutôt que de femmes. On en est ici bien loin. Lesprogrammes actuels, plus encore que les précédents, rendent ce projetimpossible, et ce ne sont pas quelques “femmes prétextes” disséminées au longcours de programmes sans acteurs autres qu’une série de “grands hommes” quisuffiront à rendre ces programmes acceptables de ce point de vue. 2 - Oùsont les classes populaires ?En classe de Seconde, la crise de la sociétéd’ordres est avant tout présentée comme le fruit d’une mutation des idéesvenues d’Angleterre, qui auraient infusé dans l’esprit des Lumières. Lesrévoltes paysannes sont repoussées à la fin, en “points de passage etd’ouverture” et non comme points de tension principaux, et la violence de ladomination sociale n’est jamais véritablement évoquée, alors même que leroyaume de France est en effervescence. On ne saura ainsi rien des rapports dedomination, des processus sociaux, ni de la différenciation socialed’appréhension des événements. Tout cela va à rebours des travaux historiquesrécents ; on pense aux histoires populaires de la France de MichelleZancarini-Fournel et Gérard Noiriel mais aussi à tous les travaux d’histoiresociale comme ceux de Jean Nicolas[9]. Unefois encore, on se retrouve avec une histoire surplombante, événementielle ettéléologique où le perlage de quelques références à l’histoire ouvrière ou àquelques figures choisies camoufle mal la pauvreté épistémologique ethistoriographique. En conclusion “Quellemisère intellectuelle”, s’indignait notre collègue Vincent Capdepuy dans unetribune du Monde[10]dont nous partageons très largement le diagnostic. Ces programmes sontpoussiéreux, désenchantants, déprimants. Ultra-conservateurs derrière quelquesenrobages faussement progressistes, ils sont très conformes à un romancivilisationnel bien installé depuis plus d’un siècle et font fi de trente ansde recherche en histoire comme en géographie. Ils nousferaient presque déjà regretter les précédents programmes dont nous avionspourtant souvent dénoncés les travers et nous convainquent qu'ils sont,effectivement, bien pires. Ils font injure à notre jeunesse, à sonintelligence, à sa curiosité et à sa vivacité. Ils font aussi injure auxenseignants, réduits à de simples exécutants, ravalés au rang de machines àévaluer, sans parler du mépris sous-jacent du travail des collègues de collège.Certain-e-s tenteront peut-être de nous convaincre des biens-fondés de larépétition didactique ; nous n’y voyons qu’un bégaiement, le travail de noscollègues comme les acquis des élèves étant totalement déconsidérés. Soyonsvolontairement alarmistes : ces programmes sont à refuser en bloc. Ils neservent qu’à accompagner une réforme délétère et ne serviront que la cause desélèves les plus favorisés. Nous nesommes pas devenus enseignants pour accompagner l’ordre dominant mais pourtravailler avec les élèves, tous les élèves, d’où qu’ils viennent et quellesque soient leurs destinations. Pédagogues,historien.ne.s, géographes, chercheurs.ses, nous croyons au potentielémancipateur de nos disciplines par la critique, et nous condamnons fermementcette régression sans précédent. [1]. D’anciens membres du CSP précisent ici lesmodalités d’écriture des programmes du lycée pour la rentrée 2019. Le texte estédifiant ! https://blogs.mediapart.fr/les-invites-de-mediapart/blog/071118/programmes-du-lycee-attention-danger[2]. Le renvoi de ce questionnement pourtantfondamental au seul programme de spécialité, alors qu’il devrait être aufondement de l’enseignement et de la réflexion sur nos disciplines, ne peutêtre considéré comme satisfaisant, notamment à l'heure où le besoin d'exactitude et defiabilité de l'information est accru et où l’on ne cesse de reprocher à l’écolede ne pas suffisamment le travailler. [3]. “développer son esprit critique”, “exercerun esprit critique”, “avoir une approche critique”, “avoir une écoute active etcritique”, etc.[4]. Maurice Godelier : "Contrairement à la« culture », la « civilisation » ne peut être pensée seule, car elle comportetoujours implicitement un jugement de valeur en opposition à un autre, plusbarbare ; par exemple, dans « civilisation » il y a civis, c’est-à-direcitoyen. Il y a l’idée grecque et romaine que les civilisés sont ceux quivivent dans les cités ou les États, par opposition aux barbares qui sontnomades ou paysans "http://journals.openedition.org/mondesanciens/2173; DOI : 10.4000/mondesanciens.2173[5]. Pour ne citer que quelques références, voirentre autres la réédition de Robert R. Palmer,The Age of Democratic Revolution. A Political History of Europe and America, 1760-1800, Princeton andOxford, Princeton University Press, 2014 ou encore  Michael A. McDonnell(dir.), Rethinking the Age of Revolution,Atlantic Studies/ Global Currents, vol. 13, n°3, 2016[6]. Voir les travaux de Dominique Godineau, LynnHunt, Jean-Clément Martin...[7]. Voir Bernard Gainot, La Révolte des esclaves. Haïti, 1763-1803, Vendémiaire, 2017 ; L’Empire colonial français, de Richelieu àNapoléon, Armand Colin, 2015 ; Frédéric Régent, Jean-François Niort, PierreSerna (dir.), Les colonies, la Révolutionfrançaise et la loi, PUR, 2014.[8]. 95% des actions collectives entre 1787 et1795 sont de nature pacifique. Voir les travaux de Micah Alpaugh, Non-Violence and the French Revolution,Cambridge University Press, 2014. [9]. Jean Nicolas, La Rébellion française. Mouvementspopulaires et conscience sociale (1661-1789), Gallimard, 2002[10]. https://www.lemonde.fr/idees/article/2018/10/25/programmes-d-histoire-quelle-misere-intellectuelle_5374192_3232.html