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Rédacteur : Vincent CapdepuyOn connaît bien Le Tour de la France par deux enfants, paru pour la première fois en 1877 sous le pseudonyme de « G. Bruno », par référence à Giordano Bruno. L’auteure, Augustine Fouillée (1833-1923), est femme de lettres. On connaît moins Le Tour de l’Europe pendant la guerre, paru en 1916[1], conçu comme une suite du précédent.Fig. 1. Le Tour de l’Europe pendant la guerre (couverture)Comme Le Tour de la France par deux enfants, ce manuel de lecture à destination des élèves de cours moyen, s’inspire des Aventures de Télémaque, de Fénelon. Il se présente comme un ouvrage total dans lequel l’élève non seulement apprend à lire, mais aussi ce qu’est un polder, les différentes mouvements de la nage ou encore la composition de l’air, à l’occasion de l’évocation de la guerre sous-marine. Cependant, il en diffère en plusieurs points. À commencer par l’échelle : l’Europe, et non plus la France.Fig 2. La carte de l’Europe en 1914Tous les pays sont abordés successivement, ce qui est l’occasion notamment de présenter la littérature européenne : Maeterlink, D’Annunzio... Le corollaire de cette extension spatiale est que le tour est virtuel. Les enfants sont chez eux, immobiles, c’est la connaissance qui vient à eux. Elle est donc indirecte, et non plus liée à l’expérience. On est passé d’une logique centrifuge à une logique centripète [Olivier-Messonnier 2008]. On notera d’ailleurs à quel point l’école fait elle-même l’éloge de la lecture et de l’école elle-même. On rappellera toutefois aux nostalgiques de l’instruction d’antan à quel point la morale avait au moins autant d’importance que le savoir :« Nous avons voulu que nos écoliers découvrissent eux-mêmes, tout en faisant la connaissance très brève, mais aussi intéressante que possible, des différentes nations européennes, les trois grands dangers intérieurs qui, avec l’impérialisme allemand, menacent notre France.Nos enfants doivent apprendre à honorer, à envier les nombreuses familles, celles qui, à cette heure, paient triplement l’impôt du sang et qui, la guerre finie, auront encore de jeunes bras pour travailler à réparer les pertes de la patrie, alors que les foyers stériles resteront vides et inutiles. Ils doivent savoir encore que la plus grande force d’une nation réside dans l’union de tous et que les nations désunies ont toujours été la proie des conquérants. Enfin, ils doivent être mis en garde contre le très grand et très honteux péril qui atteint notre race : l’alcoolisme. »[2]Enfin, le contexte est particulier. Depuis 1914, le pays est en guerre et celle-ci entre dans l’enseignement avant même qu’elle ne soit terminée. En cela, ce manuel est loin d’être unique. Citons par exemple les ouvrages de Marie Hollebecque, La Grande mêlée des peuples, Récits héroïques de la Grande Guerre (1915), et d’Émile Toutey, Pourquoi la guerre comment elle se fait (1916) – malheureusement non numérisés ; ou bien encore des extraits dans des manuels généraux, comme celui d’Adolphe Mironneau, Choix de lectures (1917), destiné au cours moyen, dans lequel on trouve, entre autres, un extrait du Bulletin des Armées de la République française relatant un combat dans les tranchées. La jeunesse est l’avenir du pays :« Quand la leçon te paraîtra difficile, le livre aride, dis-toi que tu n'es pas en classe pour t'amuser mais pour t'instruire. L'écolier doit déjà travailler pour la France. La paix venue, que de ruines nous aurons à relever ! Les ignorants, les paresseux, ceux qui veulent s'amuser partout, même en classe, ne seront utiles à rien. Ne sois pas de ceux-là. Les enfants, pour l'avenir desquels tant de sang coule a la frontière, ont des devoirs sévères que n'ont pas connu leurs aînés. Comprends-le, mon Jacques, et devant cette carte de ton pays, devant les départements où l'ennemi s'est établi en maître, songe que tu dois devenir un Français digne de ce nom, capable de réfléchir, capable de se souvenir. »[3]De façon plus étonnante, alors que la guerre dure, l’auteure anticipe sa fin et insiste déjà sur la dimension mémorielle :« Il nous a paru que la gravité de l’heure présente créait une obligation nouvelle envers les enfants de nos écoles. Pas un Français ne doit ignorer les causes de la guerre barbare que nous subissons ; pas un Français ne doit les oublier. Nos enfants ne sauraient les apprendre de trop bonne heure à l’école. Il faut donc qu’elles soient mises à leur portée le plus tôt possible ; nous ne pensons pas que la leçon orale suffise : forcément elle varie suivant le maître qui la donne, et se déforme suivant l’intelligence de l’enfant qui l’écoute, si bien que peu de chose en reste quarante-quatre ans après, comme cela est arrivé pour 1870. »[4]&#160;Quel usage pédagogique est-il possible de faire aujourd’hui d’un tel document ?Les anciens manuels scolaires constituent une archive très riche à la recherche historique et à la réflexion didactique, mais est-il pertinent d’inviter les élèves à étudier ces anciens manuels ? La pratique aujourd’hui semble assez restreinte. Le Tour de France par deux enfants est souvent cité dans les pages consacrés à l’École de la IIIe République. Pour ce qui est de la Première Guerre mondiale, on trouve aussi des productions d’enfants (dessins souvent), pour illustrer l’impact de la guerre sur leur imaginaire et la diffusion d’une culture de guerre. Mais la pratique reste rare, alors que cet appel à une certaine réflexivité critique sur le savoir scolaire n’est pas inutile pour les élèves.Si on s’en tient aux programmes (cycle 3, troisième, première), l’accent est mis principalement sur la violence, la guerre des tranchées et l’expérience combattante. Or ce qui est précisément absent de ce manuel est la description des combats. Le fait, intéressant en soi, ne peut pas être montré, sinon par une lecture complète, impossible à exiger, et sans grand intérêt. Mais plusieurs passages pourraient cependant servir à une utilisation en classe : sur la justification de la guerre, sur la dimension mondiale de la guerre avec l’intervention japonaise contre la colonie allemande en Chine, sur le torpillage du Lusitania en mai 1915, sur les violences commises en Belgique. Ce dernier, qui permet également d’évoquer la dénonciation de la culture militariste allemande, est peut-être le plus intéressant, ou du moins le plus exploitable en classe dans le cadre d’une réflexion sur les cultures de guerre, dont la problématique peut ici être mise en abîme [Horne J. &#38; Kramer A., 2011] :« La généreuse, l’innocente Belgique a été écrasée, martyrisée. Sur l’ordre de leurs officiers, les soldats allemands ont fusillé des femmes, des vieillards, des enfants de tout âge ; ils ont achevé des blessés au lieu de les secourir. Ils ont pillé les villes, chargeant des wagons entiers avec les marchandises volées pour les expédier en Allemagne. Ils ont incendié de paisibles villages, des écoles, des églises, les monuments les plus précieux. »[5] Fig. 3. Les ruines d’un village en BelgiqueCes actes sont le miroir de l’autre et révèlent une mauvaise éducation : « la glorification de la force brutale ne peut enfanter que des peuples barbares »[6]. Jugement qui revient plus loin englobant Allemands, Autrichiens et Turcs :« À présent, dit le grand-père, nous pouvons conclure de plus en plus, mes enfants, que nos trois ennemis se sont alliés contre nous dans un même but de conquête et d'injustice :  que tous les trois ont ramené la guerre aux procédés les plus atroces des anciens âges; qu'ils se sont déshonorés aux yeux du monde et méritent également le nom honteux de barbares. »[7]Plus difficile, mais pas moins intéressant, le passage sur l’Autriche-Hongrie et l’Empire ottoman permet d’aborder la question géopolitique, et d’articuler le passé (causes de la guerre) au futur (conséquences de celle-ci), qui est étonnamment anticipé dès 1916.« Nous n’entrerons pas dans plus de détails sur cette carte de l’Autriche actuelle. N’en doutons pas, elle sera radicalement changée après la défaite complète de l’Allemagne et de l’Autriche. Vous apprendrez alors a l’école, mes enfants, sur une carte nouvelle où les peuples opprimés auront repris leurs droits, l’histoire et la géographie de ce qui restera de l’empire austro-hongrois. »Ce redécoupage de la carte de l’Europe résultera du droit des peuples à disposer d’eux-mêmes, explicitement évoqué au début du livre à propos de l’Alsace-Lorraine :« Oui, père, nous y travaillons et nous y réussirons, sois-en sûr le droit des peuples à disposer d'eux-mêmes sera reconnu. Nous luttons pour briser à jamais l'impérialisme prussien qui voudrait imposer au monde le triomphe de la force, alors que nous voulons, nous, le triomphe de la justice et de la paix. Nous irons jusqu'au bout, car il nous faut une paix durable, afin que cette guerre atroce soit la dernière et que nos petits-enfants ne redoutent plus le retour de la barbarie. »[8] Fig. 4. Image de la statue « Quand même ! » d’Antonin Mercié (Belfort, 1882)Vincent CapdepuyFichesLa guerre mondialeLa justification de la guerreLe militarisme allemandLe torpillage du LusitaniaL'Europe nouvelle de l'après-guerre&#160;BibliographieBruno G. [Fouillée A.], 1916, Le Tour de l’Europe pendant la guerre, Livre de lecture courante, Cours moyen, Paris, Belin frères.Hollebecque M., 1915, La Grande mêlée des peuples, Récits héroïques de la Grande Guerre, Paris, Larousse.Horne J. &#38; Kramer A., 2011, 1914. Les atrocités allemandes. La vérité sur les crimes de guerre en France et en Belgique, trad. de l’anglais par H.-M. Benoît, Paris, Tallandier (éd. orig. 2001)Olivier-Messonnier L., 2008, Guerre et littérature de jeunesse française (1870-1919). De la voix officielle à la matérialisation littéraire et iconographique, Thèse de doctorat, Université Blaise Pascal – Clermont II (en ligne).Mironneau A., 1917, Choix de lectures, Cours moyen (1erdegré), Paris, Librairie Armand Colin.Toutey E., 1916, Pourquoi la guerre comment elle se fait, Paris, Hachette.[1] Disponible sur Gallica.[2] Bruno G. [Fouillée A.], 1916, Le Tour de l’Europe pendant la guerre, Livre de lecture courante, Cours moyen, Paris, Belin frères, préface, pp. 3-4.[3] Ibid., p. 32.[4] Ibid., préface, p. 3.[5] Ibid., p. 19.[6] Ibid., p. 21.[7] Ibid., p. 120.[8] Ibid., p. 33.