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Rédacteur : Vincent Capdepuy La création du Conseil supérieur des programmes conduit à une réécriture imminente des programmes. La réforme précédente a été réalisée dans la précipitation et sans que ne soit véritablement pris en considération l’avis des enseignants. On aurait pu souhaiter plus de lenteur, pour que réflexion se fasse. Mais la nouvelle réforme est déjà impulsée. Quoique de création récente, le collectif Aggiornamento, par ses multiples prises de position, a acquis le rang d’interlocuteur de l’Inspection générale. Nous avions déjà fait des propositions de programmes, dans l’urgence et limitées au lycée[1]. Le chantier était à reprendre et à étendre. La proposition suivante intègre cette fois-ci le primaire et le collège, et se veut plus radicale, car c’est bien d’une refondation des programmes dont nous avons besoin et non d’un simple ajustement[2]. Cependant, soyons clair, il s’agit d’une réflexion personnelle, nourrie d’échanges sur la liste, mais tâtonnante : pourquoi pas des programmes transdisciplinaires centrés sur les sociétés humaines ? Au fond, pourquoi enseigner l’histoire ? la géographie ? – Une réponse, aujourd’hui, pourrait être que ces deux enseignements, conçus comme complémentaires, ont pour finalité de donner aux élèves d’une part un schéma narratif emboîtant les temps de l’évolution de l’humanité, de la civilisation occidentale et de l’histoire de France, avec quelques rudiments d’éléments extra-européens ; d’autre part un tableau descriptif multiscalaire du Monde, de l’Europe et de la France. Cette réponse, qu’on ne reprendra pas comme nôtre, correspond à la logique du Livret personnel de compétences : la raison d’être de l’histoire et de la géographie à l’École serait de donner une « culture humaniste », c’est-à-dire d’avoir des connaissances et des repères relevant de l’espace[3] et du temps[4].Il ne s’agit pas de renier cette dimension culturelle, mais de ramener au devant la fonction intellectuelle de ces enseignements. L’histoire et la géographie doivent donner aux élèves les outils d’intelligibilité du réel, ce dont il n’est nulle part question dans le Livret personnel de compétences. Or ceci n’implique-t-il pas de rompre avec un diptyque profondément ancré qui assimile l’histoire au passé et la géographie au présent ? Ce n’est ni le passé ni le présent qui constituent l’horizon de sens de notre enseignement, mais le futur ! Que faut-il en effet enseigner pour que nos élèves aient les moyens de comprendre et d’agir dans la société globale qui se tisse ? Tant que nous ne prendrons pas au sérieux cette question, les programmes que nous pourrons proposer seront irrémédiablement condamnés à être obsolètes. Il faut cesser de repriser. La refondation dont Vincent Peillon a fait son mot d’ordre ne doit pas être prise à la légère[5], comme un simple motif, un ornement de communication ; c’est un impératif.Pour cela, ne peut-on pas rompre définitivement la barrière entre histoire et géographie en proposant une approche totale qui soit transdisciplinaire et qui englobe l’ensemble des sciences humaines et sociales ? L’idée n’est pas nouvelle. Pour désigner cela, Charles Morazé, en 1948, volait à Fernand Braudel le mot de « géohistoire »[6]. Sans doute à tort, car il est trop spécifique, ou trop flou. Mais dans tous les cas, il est difficile d’accepter le discours de ceux qui voient dans l’enseignement actuel une forme de bivalence. L’histoire et la géographie ne sont que deux manières étroitement imbriquées d’appréhender la réalité humaine. À moins de ne voir dans l’une et l’autre respectivement qu’une simple connaissance chronologique et cartographique, toutes les deux impliquent en réalité la maîtrise de concepts économiques, démographiques, sociologiques, psychologiques, juridiques, politiques, etc. Il y a une circulation des notions entre les « sciences de l’homme », comme on disait il y a un demi-siècle. Or l’enseignement primaire et secondaire n’a pas pour objectif d’enseigner des disciplines universitaires constituées en champs-clos – ce qui est en soi une fiction –, mais de rendre intelligibles les sociétés humaines. Il n’y a ni homo œconomicus ni homo geogaphicus ni homo historicus. La dimension mémorielle et symbolique de l’enseignement d’histoire doit donc clairement être abandonnée au profit d’une approche problématisée et critique privilégiant l’accès de l’individu à l’autonomie par la maîtrise de connaissances, mais plus encore de concepts et de méthodes. De ce point de vue, on peut considérer que l’enseignement de géographie a déjà partiellement fait son aggiornamento.La pensée par problèmes doit conduire à développer une approche systémique permettant d’inclure la diversité des causes et des buts, des facteurs et des acteurs mis en jeu dans une situation donnée. Seul l’enseignement de cette complexité peut aider des individus en plein développement à cerner leur place dans le monde et leur champ d’action. Aussi, un enseignement géographico-historique des sociétés humaines ne peut-il esquiver la question de la causalité comme on le fait trop souvent et se contenter d’un simple état de fait. L’analyse systémique inclut une analyse possibiliste qui rouvre l’horizon des futurs, futurs passés et à venir.Par ailleurs, cette fusion de l’histoire et de la géographie est en réalité une manière de rendre plus visible d’autres champs disciplinaires, comme la sociologie ou bien encore l’économie, souvent indispensable et en réalité peu maîtrisée par les enseignants d’histoire-géographie. Le risque de dissoudre ces sciences, sans doute exagéré au regard de la situation actuelle qui généralement les renie, pourrait être écarté par la réintroduction des historiens, des géographes, des économistes, des sociologues... dans la fabrication du savoir scolaire. Il est important de montrer aux élèves que l’histoire, la géographie, les sciences humaines et sociales en général, sont des sciences, ce qui implique du débat, de la contradiction et du progrès. Il faut permettre à chacun de comprendre qu’un savoir est construit. Inutile de masquer les échafaudages ! L’enseignement de l’histoire-géographie n’a pas fonction de catéchèse. Il ne s’agit pas d’apprendre un récit tout fait du monde, mais de générer, aussi paradoxal que cela puisse paraître, une inquiétude : un désir de savoir.Tout ceci conduit à délaisser définitivement toute linéarité. Intégrant les critiques métahistoriques et métagéographiques qui ont souligné l’obsolescence des « quatre périodes » et des « cinq continents », les programmes ne pourraient-ils pas se jouer à la fois des périodes et des durées, des découpages spatiaux et des échelles ? De même, l’idée que l’apprentissage de l’histoire devrait se faire de façon linéaire tient essentiellement à sa nature narrative. Il n’y a de réflexion ni sur la dimension diachronique ni sur la dimension synchronique de l’histoire. Ouvrir le programme, chaque année, à l’ensemble des périodes pourrait inquiéter. Notons qu’il ne s’agit nullement de remettre en question la chronologie. Au contraire, l’objectif est de proposer une véritable réflexion sur le temps en prenant des moments jugés pertinents au regard de la question posée. Au lieu de voir un moment après l’autre, et les oublier année après année, ceci offre la possibilité d’aborder des moments de durée variable pris ici et là dans l’histoire-Monde et d’y revenir à l’occasion les années suivantes. Dans une certaine mesure, la logique problématisée et souvent transcalaire des derniers programmes de géographie est un modèle à suivre. À la logique de l’empilement, substituons celle de l’entrecroisement. Comprendre les sociétés humaines est un puzzle sans commencement ni fin. En primaire, les programmes actuelles sont très prescriptifs et anticipent beaucoup sur ce qui sera (r)enseigné au collège et au lycée. On pourrait souhaiter le contraire : qu’ils soient libres et différents de ce qui va suivre. Minimalistes sur le plan de la prescription, les programmes pourraient se concentrer sur quelques objectifs qui se résumeraient à l’idée d’éveil : l’apprentissage du temps, l’apprentissage de l’espace, la raison scientifique, le goût des autres. a) L’apprentissage du temps historiqueL’apprentissage du temps fait partie des compétences de premier cycle. Le temps historique doit se construire progressive. Il implique une prise de conscience de la longue durée (décennies, siècles, millénaires). En revanche, la périodisation (Préhistoire, Antiquité, etc.) devrait être évitée car problématique sur le plan épistémologique. La distinction entre les deux dimensions du temps (diachronie et synchronie) est aussi un objectif important. Enfin, les bases de la chronologie doivent être abordées : d’une part, sur le plan théorique, le principe de la chronologie relative par rapport à un point de repère, qui peut varier en fonction des calendriers ; d’autre part, sur le plan, pratique, le principe de la frise chronologique. b) L’apprentissage de l’espace géographiqueL’espace est l’autre grande dimension de l’existant. Elle est plus concrète que le temps, mais comme pour celui-ci, il s’agit de faire prendre conscience par les élèves des espaces les plus grands, à commencer par le globe terrestre. Pour eux, le Monde n’est pas beaucoup plus loin que l’ailleurs. Mais là aussi, il s’agit avant tout de leur faire comprendre les grandes structures de l’espace : l’horizontal (ce qui est dans l’étendue) et le vertical (ce qui est dans la superposition). Enfin, le travail sur les représentations doit amener à réfléchir sur les manières de concevoir l’espace et de le donner à voir (cartes, photographies paysagères...). c) La raison scientifiqueOn entendra par là deux choses. La première est la distinction entre ce qui est de l’ordre du mythe ou de la légende, ce qui est de l’ordre de la fiction et ce qui est de l’ordre de l’histoire, c’est-à-dire un discours véridique fondé sur la réfutabilité. La deuxième est précisément ce qui fonde cette prétention à la vérité, à savoir l’enquête fondatrice du travail de recherche, ce qui implique une initiation aux documents sources (témoignages, vestiges, archives, statistiques, etc.). d) Le goût des autresJusqu’à présent, l’enseignement de l’histoire en primaire a été cantonné au domaine national. L’approche multiscalaire est là aussi tout à fait envisageable et si on peut privilégier l’étude géographique et historique du local, rien n’empêche d’ouvrir l’horizon des élèves aux sociétés éloignées dans le temps et dans l’espace. Il faut savoir profiter de la curiosité des enfants pour l’entretenir et l’accroître. Le rejet de tout programme précis pourrait décontenancer des enseignants qui ne sont pas spécialistes et le risque serait grand d’un retour à un enseignement traditionnel, notamment sous la pression des parents. C’est pourquoi le programme de sixième, qui constitue désormais, le terme du cycle CM1-CM2-6e peut servir de guide, tout en s’articulant à la logique des niveaux suivants. Pour le secondaire, les programmes sont proposés sous la forme de grandes thématiques qui ne définissent ni échelle ni période. Au collège, les programmes pourraient s’inspirer de la logique du socle commun : quelles connaissances voulons-nous que les élèves acquièrent au cours de quatre années d’enseignement de tronc commun ?Trois grands axes pourraient être retenus pour structurer la progression de l’apprentissage des savoirs : un axe sociétal mettant en questions différents aspects de ce qui fait la France, un axe anthropologique abordant les sociétés humaines sous différents angles, un axe territorial jouant sur les échelles, en commençant par la ville, plus accessible aux jeunes enfants sont ouverts, et en terminant par le Monde sur lequel on doit ouvrir les adolescents. axe sociétalaxe anthropologiqueaxe territorial6eles langues en Francevivre &#38; mourirla ville5eles habitants de la Francecroire &#38; savoirla France4el’économie françaiseproduire &#38; consommerl’Europe3ele pouvoir en Franceéchanger &#38; communiquerle MondeCes entrées sont volontairement assez sibyllines. Déroutantes a priori, elles donnent en réalité une grande liberté aux enseignants qui peuvent aller chercher des études de cas dans des périodes et dans des lieux très différents. Cette formulation doit être perçue comme la porte ouverte à une pédagogie par projets dont on connaît la puissance mobilisatrice. L’enjeu reste à chaque fois de développer une réflexion sur ces thèmes. Pour guider les enseignants, plutôt que de proposer des fiches d’accompagnement au caractère enfermant, on pourrait penser à des schémas heuristiques qui posent quelques axes. Un exemple est proposé ici à titre purement indicatif, pour illustrer notre proposition. Il s’agit d’une interprétation partiale et partielle qui montre simplement les possibilités offertes par un tel programme. Ainsi, chaque enseignant peut adapter son enseignement en tenant compte du niveau de ses classes et du contexte géographico-historique local. Le problème majeur d’une telle liberté est sa restriction par d’éventuels documents d’accompagnement, même si leur intention initiale est d’aider les enseignants, par les manuels scolaires, qui imposent souvent des interprétations des programmes et les normalisent, par les habitudes tout simplement, des enseignants d’une part, des parents d’autre part. Pour le lycée, il n’est pour l’instant pas question de revoir les programmes. Ce qui suit n’a donc qu’une valeur indicative, pour donner une vision globale de ma proposition. Les entrées sont davantage problématisés et sont définies dans l’optique d’une compréhension du monde contemporain. Contrairement au collège, les thématiques ont une cohérence par niveau.2ndela croissanceles inégalitésl’environnement1èrela démocratie et ses ennemisguerre et paixNord / SudTermla mondialisationl’urbanisationmigrations et mobilitésLa question fondamentale qui doit être posée est celle de l’éclatement de l’école commune, en lycée professionnel d’un côté, en lycée général et technologique de l’autre, avec à l’intérieur de celui-ci différentes séries. Le problème n’est pas tant la spécialisation des élèves, que la hiérarchisation sociale des orientations et le manque de souplesse dans les choix. L’histoire-géographie doit pouvoir être envisagée comme un « enseignement optionnel » dans le cadre d’un lycée unique où toutes les matières le seraient. Ce qui est loin de la situation actuelle. Il ne peut y avoir de proposition de programmes sans réflexion sur les épreuves. On retiendra trois grandes compétences :- l’analyse de documents (textuels, iconographiques, cartographiques, etc.),- l’expression argumentée,- l’expression sous forme de schémas ou de croquis.Cependant, il faudrait pouvoir remettre en question les examens nationaux (brevet et baccalauréat) qui apparaissent comme des obstacles majeurs à la liberté pédagogique. Mais accepterions-nous des évaluations continues ? La nouveauté des programmes proposés ici n’est pas aussi radicale qu’il pourrait y paraître de prime abord. En réalité, sous nombre d’intitulés se retrouverait une grande partie des programmes antérieurs. C’est foncièrement la manière de mettre en œuvre ces connaissances qui est modifiée. Cependant, il est évident que la possibilité même que de nouveaux programmes un tant soit peu ambitieux soient correctement appliqués implique la mise en œuvre d’une formation qui accompagne les enseignants. Non pas une formation verticale, descendante et autoritaire qui explique et impose comment faire, mais une formation horizontale, discursive et circulaire qui permette l’échange et la mutualisation des pratiques pédagogiques. On en revient à la remarque initiale. Pour qu’une réforme aboutisse, il faut du temps, du dialogue et de la transparence.[1] Vincent Capdepuy, Laurence De Cock, 26 novembre 2012, « Réformer la réforme : proposition pour un nouveau programme au lycée », Aggiornamento hist-géo : http://aggiornamento.hypotheses.org/1174.[2] On trouvera une première prise de position dans une tribune rédigée à la demande du SNUIPP. Laurence De Cock, Suzanne Citron, Vincent Capdepuy, 23 septembre 2013, « Plaidoyer pour l’introduction d’une sensibilisation aux sciences humaines et sociales à l’école », Aggiornamento hit-géo : http://aggiornamento.hypotheses.org/1606.[3] « Les grands ensembles physiques et humains et les grands types d’aménagements dans le monde, les principales caractéristiques géographiques de la France et de l’Europe ».[4] « les différentes périodes de l’histoire de l’humanité - Les grands traits de l’histoire (politique, sociale, économique, littéraire, artistique, culturelle) de la France et de l’Europe ».[5] Cf. la mise en garde de Laurence De Cock et al., 12 décembre 2013, « Réforme Peillon : des enseignants piégés dans un dangereux chantier », Aggiornamento hist-géo : http://aggiornamento.hypotheses.org/1687.[6] Charles Morazé, 1948, Trois essais sur histoire et culture, Cahiers des Annales, Paris.