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Rédacteur : Vincent CasanovaChère Barbara Lefebvre,Je viens de finir la lecture de ton « entretien fleuve » consacré à la manière dont « l'islam est abordé dans les manuels scolaires » (23 septembre 2016). Avant toute chose, tu excuseras l'usage cavalier du tutoiement, réflexe de salle des professeurs. Il est vrai que nous n'avons jamais eu l'occasion de nous rencontrer et que cette manière de m'adresser à toi pourra te paraître cavalière. Il me semble néanmoins plus simple de se dire les choses ainsi, sans ambages. J'espère que tu n'y verras pas un symptôme de plus à la « déculturation » de notre époque dont tu te lamentes. D'autant, qu'en toute franchise, ce sont tes propos qui m'apparaissent comme un signe du mal de notre temps.Je te dis cela d’autant plus directement que nous avons bien quelques points d’accord : je ne supporte pas non plus « la glorification dogmatique du "vivre ensemble" ». Cette dernière expression sent tellement la langue de bois qu'il serait en effet un peu aberrant que l'on en fasse un objectif de notre enseignement. Et je suis également allergique au prêchi-prêcha et à l’édification morale. Je ne suis pas enfin un thuriféraire de ces nouveaux programmes dont tu rappelles que « la majorité des thèmes sont […] recyclés des anciens programmes ». J'étais au contraire bien plus enclin à ce qu'on profite de cette occasion pour que leurs formulations aussi bien que leurs formes en soient changées, en particulier quant à cette obsession prescriptrice qui plombe nos cours ; il suffit de discuter quelques minutes avec des professeurs de lettres ou de langues vivantes pour mesurer combien nos marges de manœuvre sont limitées même si, heureusement, les années passant, on apprend à jouer progressivement avec les « règles ». Tu rappelles certes que « la liberté pédagogique » n'est pas une « liberté d'interprétation des programmes ». Tu conviendras toutefois que, par notre liberté de mise en œuvre, nous conservons une certaine latitude : la preuve en est que lorsque nous échangeons nos copies entre collègues à l'occasion d'un devoir commun, on mesure les différences entre les cours professés sans pour autant que les uns et les autres se soient mis en faute au regard des textes officiels. Il me semble que tu te sers là d'un argument qui a pour seul objectif de faire accroire, au lecteur profane, que les fiches d'accompagnement Eduscol valent table des Lois. Or tu le sais bien, seul l'énoncé des programmes officiels nous astreint. Nous sommes bien quelques-uns à en demander la suppression car nous considérons qu'elle induit une infantilisation de notre métier. Reconnaissons en tout cas qu'on ne peut pas en prendre prétexte pour pointer un endoctrinement proto-autoritaire comme tes propos le sous-entendent.La première phrase de ton entretien est par ailleurs à ce titre confondante : « L'histoire scolaire telle qu'elle est prescrite par les programmes officiels transposés fidèlement dans les manuels scolaires, n'est pas l'histoire universitaire. » Qu'il y ait une distinction entre l'histoire universitaire et l'histoire scolaire, je l'admets bien volontiers. Que les programmes officiels soient transposés fidèlement dans les manuels scolaires est en revanche une faramineuse contrevérité. Demande ce qu'il en est aux candidats qui se préparent pour leur oral d'analyse de situation professionnelle au CAPES d'histoire-géographie ! Je t'invite de surcroît à relire le dernier rapport de jury du concours où l’on peut lire noir sur blanc : « Il est demandé au candidat, à la lueur de l’extrait de programme et de la fiche EDUSCOL, de questionner et d’expliciter les choix proposés par les manuels voire de les comparer. Ce faisant, il est invité à réfléchir sur la logique des programmes et à discuter leur interprétation par la fiche EDUSCOL. Cette démarche réflexive l’amène à dégager les enjeux didactiques, scientifiques et civiques de cette situation professionnelle (qui n’est pas une séquence d’enseignement) et à proposer, le cas échéant, des ressources complémentaires de celles convoquées par le manuel. » Ton propos met ainsi sur le même plan des documents au statut bien différent et t'amène à des conclusions sans fondement. Ton exégèse des manuels ne peut constituer ainsi la preuve d'une soi-disant volonté apologétique de l'Education nationale sur la « civilisation arabo-musulmane » puisqu'il n'existe pas de contrôle éditorial exercé par le Ministère. Pour cela, il aurait fallu te limiter strictement à la lettre des programmes. Mais même en y incluant les documents d'accompagnement correspondant au chapitre en question, ton argumentation est captieuse.Tu te dis troublée « de la volonté explicite des programmes d'accorder davantage d'attention aux "contacts pacifiques" comme le commerce ou les sciences, plutôt qu'aux contacts guerriers, à savoir les croisades et le jihad de conquête. » Je ne lis rien de tel dans les paragraphes que tu incrimines. Les voici pour mémoire : « l'étude des contacts entre ces puissances, au sein de l'espace méditerranéen, illustre les modalités de leur ouverture sur l'extérieur. La Méditerranée, sillonnée par des marins, des guerres, des marchands, est aussi un lieu d'échanges scientifiques, culturels et artistiques. » Cette forme d'énonciation est si descriptive et générale dans le vocabulaire utilisé – peut-on faire plus neutre que le terme de « modalités » ? – qu'il relève de la mauvaise foi d'y saisir une insistance privilégiée sur les « contacts pacifiques ». On ne trouve au demeurant ces termes que dans la fiche Eduscol. Il nous y est d'ailleurs seulement proposé de chercher « de manière prioritaire à faire comprendre à l'élève » que « les contacts entre des civilisations et des puissances différentes peuvent être pacifiques ou guerriers ». Par la suite, il est écrit que « les rapports entre le monde chrétien et le monde musulman ne se résument pas à des affrontements militaires » et que « les épisodes militaires (…) ne sont pas exclusifs de contacts culturels ». Plus loin encore que « les contacts entre ces trois empires oscillent entre des affrontements plus ou moins durables et des échanges plus pacifiques ». Somme toute, c'est justement l'obsession de ne pas tomber dans une vision univoque qui est marquante et certainement pas le fait de dresser un tableau idyllique de la Méditerranée médiévale. Autrement dit, tu montes là un procès contre notre tutelle qui n'a pas lieu d'être – il y en aurait pourtant bien d'autres à faire ! Tu fais au fond comme si nous étions soumis à une entreprise d'instrumentalisation du passé telle qu'elle confinerait à la propagande d'État. Je veux bien considérer que notre République s'expose aujourd'hui à la critique quant à son respect de la démocratie, mais l'angle que tu choisis me paraît le moins approprié.Tu me rétorqueras que ce ne sont là que des détails et que cela n'invalide en rien ta thèse centrale que l'on peut résumer ainsi : tous les textes « normatifs » afférents à l'enseignement de l'histoire de la civilisation musulmane sont traversés d'un biais idéologique. Tu t'efforces de repérer les signes d'une falsification du passé, révélatrice d'une « vision angélique mais déformée de l'histoire », d'une volonté de gommer les « aspérités ». Tu entends montrer également que cet enseignement est « au service du progressisme multiculturel » et d'une « doxa » à mille lieux des exigences et de la rigueur intellectuelles qui doivent y présider. Or ce qui m'a étonné dans cet entretien, c'est justement combien tu t'étais souvent éloignée de celles-ci : tu fais preuve souvent d’approximations et de partialité ; tes propos sont donc bien loin de rétablir la vérité comme tu l'escomptes. Afin de ne pas donner une dimension fleuve à ce courrier, je vais me contenter de trois exemples.1/ Tu dénonces la relativisation de la bataille de Poitiers. Tu y perçois l'expression d'une « orientation historiographique », étant entendu par ailleurs que, selon toi, l'histoire scolaire doit être le « récit passé au regard de l'état des lieux de la recherche faisant l'objet d'un consensus académique ». Tout d'abord je te rappelle qu'il est écrit en gras dans les programmes officiels que « les professeurs traitent [les thèmes] selon les démarches et les orientations historiographiques qu'ils jugent pertinentes ». Rien ne t'empêche donc, si tu le souhaites, de parler de la bataille de Poitiers ! Mais, et c'est là que cela me paraît curieux, je voudrais te faire remarquer une bizarrerie logique dans ton raisonnement. En toute cohérence, comme tu considères que notre enseignement doit faire l'économie de sujets sur lesquels il n'y a pas pleine certitude, tu devrais demander à ce qu'on ne parle pas de la bataille de Poitiers puisque tu soulignes qu'il existe des « orientations » ! Peut-être finalement au fond, penses-tu, et je m’en réjouirais, qu’il n’est pas inintéressant d’appréhender parfois avec les élèves le contenu de débats historiographiques. Mais là où je trouve ton propos encore plus injuste, c'est que le consensus académique est assez net quant au point spécifique qu'énonce la fiche Eduscol à son sujet : « la bataille dite de Poitiers n'est pas perçue à l'époque comme un affrontement décisif entre chrétiens et musulmans ». Si les raisons de la bataille font sans aucun doute l'objet de désaccord – pour ne citer que deux termes de celui-ci, d’un côté on a une simple razzia selon Françoise Micheau, d’un autre une razzia préparant éventuellement une conquête selon Pierre Guichard – plus aucun historien n'y voit une date « décisive », le moment où « Charles Martel sauva la Gaule des Arabes »[1]. Tu t'offusques de plus qu'on mette à la place l’accent sur « l’amitié entre Charlemagne et le calife abbasside al-Rashid », la qualification amicale consistant selon toi en une mauvaise compréhension des sources écrites. Or, c’est tout l’intérêt du récent livre de Philippe Sénac, Charlemagne et Mahomet en Espagne VIIIe-IXe siècles (Folio-Gallimard, 2015), que d’y inclure également les apports de l’archéologie. Et tu reconnaîtras sans doute qu’il serait un peu déplacé de lui dénier des compétences en matière de lecture critique des sources. Au demeurant, tu réduis cette amitié à de la diplomatie, ce que la fiche Eduscol pose en écrivant « Charlemagne n’a aucune difficulté à initier des relations diplomatiques avec Haroun al-Rachid ». Tu te dis aussi déconcertée « de voir que les manuels utilisent la source musulmane sans appareil critique pour offrir une vision idyllique des relations entre Musulmans et non Musulmans ». Mais c’est ton usage des sources qui paraît pour le moins à géométrie variable ; il me semble que tu verses ainsi allègrement dans une surinterprétation que tu dénonces par ailleurs.2/ Tu regrettes tout particulièrement que « les objectifs de la conquête ne [soient] jamais exposés aux élèves ». Tu dis en outre que « la notion de jihad devrait être abordée [car] elle sert dès le début de l'islam à une justification religieuse de la conquête de type impérialiste – tout à fait banale à l'époque – constituée de pillages, de massacres et de colonisation. ». Tu affirmes de plus que « la conquête territoriale est consubstantielle à la naissance de l'islam et les propos de Mohamed dans le Coran et la Sunna sont sans ambiguïté ». Tu rappelles pourtant qu’il faut « replacer dans son contexte » les écrits et qu’il en va même de salubrité publique puisque cela permet de « contrer le discours de l’islam politique, producteurs de jihadistes, martelant que le Coran par son immanence ne doit en aucun cas être interprété ». Or tu fais exactement le contraire de ce que tu dis lorsque tu dis que « le Coran et la Sunna sont sans ambiguïté ». Par cette remarque, tu te retrouves à faire du littéralisme et donc à user de la même méthodologie que ceux que tu veux – et moi aussi – combattre. Que fais-tu donc du contexte de production du texte coranique ? Si tu ne cesses tout au long de l’entretien de rappeler qu’il ne faut pas se laisser duper par les textes, tu n’appliques jamais de manière symétrique cette précaution qui fonde la pratique historienne. Puisque tu sembles tout particulièrement intéressée par ces questions, il se trouve que le rapport du jury du Capes 2016 te sera bien utile puisque les candidats ont eu à plancher sur « Pouvoirs et guerres en Islam entre le Xe et le XVe siècles ». Le corrigé rappelle bien qu’une telle réflexion ne doit « jamais oublier de s’interroger sur la dimension politique de la guerre (et de son contraire, la paix) qui est révélée dans son rapport aux pouvoirs de l’/en Islam », autrement dit qu’il faut aussi par exemple appréhender le jihâd comme un instrument de légitimitation politique et donc l’inscrire dans des stratégies discursives. Tu as beau t’exclamer que « la critique des sources sert à éviter les anachronismes ! », ta démonstration n’en est pas exempte. Celle-ci en effet a tous les atours d’une unilatéralité qui ne paraît avoir guère d’autres horizons que d’illustrer l’idée d’un « choc des civilisations », ce qui reste la meilleure manière de ne rien comprendre à la complexité du passé. Alors que tu appelles à « affronter les faits pour les replacer dans le champ rationnel de la pensée », le sombre tableau de l’Islam médiéval que tu dresses est traversé d'une partialité qui ne permet guère d’incarner ta déclaration d’exigence.3/ Tu observes qu’ « aucun manuel n’évoque la question de la traite arabe ». Soit. Mais l’ironie de cette affaire, c’est que dans les précédents programmes, l’introduction de l’étude d’un royaume africain médiéval en classe de 5e avait largement été conspuée par les mêmes qui aujourd’hui déplorent qu’on n’en parle pas. Au passage, il est quand même un peu interloquant d’en appeler à une déclaration de Marc Ferro remontant à 1992 et ce, alors que nous avons depuis bientôt vingt-cinq ans changé plusieurs fois de programmes. De plus, tout en disant espérer « que ce sujet soit traité plus tard dans la scolarité », tu fais le constat qu’« il n'en est rien car l'esclavage subi par l'Afrique subsaharienne pendant des siècles se résume à la traite atlantique ». On ne doit vraiment pas avoir lu les mêmes documents. Il se trouve que la traite orientale peut avoir sa place lors de l’étude du thème « Le XVIIIe siècle, expansions, Lumières, révolutions ». La fiche Eduscol la mentionne très explicitement en rappelant que « la traite occidentale se superpose à une traite orientale plus ancienne qui a commencé au VIIe siècle, qui allait de l’Afrique sub-saharienne à l’Afrique du Nord et irriguait le monde musulman ». Tu me diras que c’est un élément central du monde musulman médiéval et qu’il est inconvenant de ne pas l’évoquer en concordance avec la chronologie : mais outre que la notion d’empire te permettra sans souci de l’y inclure, tu me sembles encore une fois faire preuve d’asymétrie dans ta position en demandant que cela soit présenté comme un élément essentiel dans la compréhension de cette question. J’ai du mal à croire pourtant que tu fasses partie de ceux qui considèrent qu’on doive réduire aussi toute l’histoire de l’Antiquité à l’esclavage aussi bien que l’histoire moderne européenne.J’arrête là la liste des incohérences de ta démonstration car tu l’auras compris, en conclusion, ton entretien m’a fortement déplu. L’érudition dont tu fais preuve me semble très orientée idéologiquement et révélatrice d’un combat bien éloigné des règles du métier d’historien. Tu veux nous faire une leçon et tu t’ériges en juge. Or faire de l’histoire, ce n’est pas organiser un procès. Tu dénonces une opération de propagande et tu proposes un réquisitoire. L’enseignement du passé n’y gagne rien et nous avons déjà bien assez à faire pour ne pas nous transformer en propagateurs et gardiens de catéchismes quels qu’ils soient. Enfin, s’il s’agissait seulement de faire la démonstration que les manuels que concoctent les éditeurs sont amendables et critiquables, je crois que tout le monde le savait déjà.[1]                C’était l’une des formules du « récit à raconter » extrait de Désiré Blanchet et Jules Toutain, L’histoire de France à l’école, Paris, Belin, 1938 (26e édition).