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Rédactrice : Servane Marzin Cet ensemble de textes et le tableau qui les accompagnent reposent sur l’articulation entre textes d’historiens et textes antiques. Prolongeant une réflexion déjà engagée sur le carnet de recherche, ils proposent une situation didactique concrète, visant à encourager un usage plus régulier et plus visible des questionnements historiens, mais aussi à surmonter l’abattement intellectuel qui grandit dans nos rang, à mesure que les programmes d’histoire se recroquevillent et nous paralysent.Le cadrage du chapitre[1] consacré à l’invention de la citoyenneté dans le monde antique, qui se décline en deux temps –citoyenneté et démocratie à Athènes (Ve-IVe siècle av. JC ) , puis citoyenneté et empire à Rome (Ie-IIIe siècle)‑ invite les enseignants à construire leur séquence autour de la notion d’appartenance citoyenne, sous une forme à la fois politique, économique et culturelle, dans une perspective comparatiste. Après avoir contextualisé la construction du système démocratique athénien, nous devrions ainsi conduire le travail des élèves sur les évolutions de ce système, ses paradoxes et ses difficultés. Périclès est proposé en « fil rouge » du chapitre, selon le principe désormais bien rodé de l’étude de cas dans les programmes d’histoire du secondaire. Quant à l’étude sur Rome, elle vise explicitement à élargir la réflexion des élèves aux autres formes d’appartenance citoyenne, comme les rites religieux, le mode de vie, l’insertion à un espace économique prospère. La connexion avec le présent ne laisse aucun doute ; il s’agit, au fond, de montrer que la république française ‑ démocratique et intégratrice‑ conjugue les qualités des deux systèmes .Or cette ambition civique à peine dissimulée pose des problèmes évidents aux enseignants. Concentrés sur leur ligne d’arrivée idéologique, les rédacteurs des programmes ‑puis des fiches eduscol‑ imposent des contenus réducteurs, qui gênent considérablement la construction d’une approche « synthétique, conceptuelle et problématisée[2] » du sujet. La question de l’articulation entre empire romain et citoyenneté repose ainsi sur deux sources – les tables claudiennes et l’édit de Caracalla‑ qui ne conviennent tout simplement pas à la mission civique qui leur est assignée ! Le seul discours de Claude en réponse à la demande des Gaulois d’accéder au Cursus Honorum  ne permet pas de comprendre les enjeux et les formes d’une assimilation large, « par le bas », puisqu’il ne fait que justifier l’intégration d’une élite économique et sociale gauloise à des sphères de pouvoir relativement étroites, et non à la citoyenneté dans son ensemble[3]. Quant à l’étude de l’édit de Caracalla, quoique plus facile, elle sert de point final au chapitre alors que sa genèse mais aussi ses conséquences sont très discutées ‑ dans le cadre d’un débat plus large sur la notion de romanisation. Enfin, l’étude des liens entre citoyenneté et démocratie à Athènes ne fait pas une place spécifique aux cadres et aux évolutions des conditions d’appartenance à la citoyenneté, sauf lorsque des exclus eux-mêmes font naître le débat – les femmes, en l’occurrence. Or la délimitation entre inclus et exclus évolue. Surtout, à focaliser sur la question des débats[4] et à affirmer que « le démos athénien a su gouverner avec beaucoup de lucidité et de compétence[5] » , les rédacteurs passent sous silence la question des pratiques de pouvoir, et notamment le poids exercé par les citoyens les plus riches sur l’ensemble du système.C’est pour dépasser cette rhétorique de programme, et notamment sa propension à ignorer la dimension sociale de la question politique, que j’ai choisi d’inclure des textes d’historiens dans le recueil de documents soumis aux élèves. Leur usage permet de procéder à des généralisations qui enrichissent en retour la lecture de certaines sources, je pense notamment à l’articulation entre l’Edit de Caracalla et l’extrait d’article de J. Burbank et F. Copper, ou aux propos de P. Schmitt Pantel, qui questionnent le fonctionnement théorique de l’Ecclésia. C’est aussi un formidable outil de simplification, car la lecture d’inscriptions ou de textes antiques repose sur la compréhension implicite de contenus peu préhensibles par des élèves de seconde –comme la notion de magistrature chez Aristote. Enfin, cela amorce la discussion avec les élèves sur les modalités de construction des savoirs historiques, et sur l’articulation entre passé et présent – y compris pour discuter du sens de ce chapitre. Il est possible que mes choix de texte paraissent peu pertinents aux spécialistes de chaque sujet, ou que des discussions historiographiques récentes les aient rendu obsolètes ; c’est un écueil de cette démarche. En m’appuyant largement sur des revues et des auteurs scientifiquement reconnus, j’espère avoir en partie limité ce risque. Si tel n’était pas le cas, cet ensemble ne demande qu’à être amélioré !Documents à télécharger : http://pdf.lu/W1S0 (recueil de textes)http://pdf.lu/xh8a (tableau)[1]http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/76/5/LyceeGT_Ressources_HGEC_2_Hist_03_T2CitoyDemoAthenes_148765.pdfhttp://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/76/7/LyceeGT_Ressources_HGEC_2_Hist_04_T2CitoyDemoRome_148767.pdf[2] http://media.education.gouv.fr/file/special_4/72/5/histoire_geographie_143725.pdf, p. 1[3] Une première expérience didactique au plus près du programme l’année de sa mise en œuvre m’en a convaincue.[4] Les débats sont également au cœur des préconisations officielles d’EMC[5]http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/76/5/LyceeGT_Ressources_HGEC_2_Hist_03_T2CitoyDemoAthenes_148765.pdf, p. 2