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Petite explication à l'attention de celles et ceux qui sont éloignés du champ de l'histoire et se demandent parfois ce que recouvrent tous nos débats Rédactrice : Laurence De Cock Les programmes de lycée sont discutés à partir d'aujourd'hui au CSP (conseil supérieur des programmes) et ne vont pas tarder à être rendus publics. Je sais que nous sommes dans une période de « bataille d’opinion » comme on dit, et je mesure à quel point il est difficile de se faire comprendre lorsqu’on porte une parole un peu trop spécialisée ou d’expertise. Nous perdons toujours la bataille face aux discours qui colportent des lieux communs. Je ne blâme personne, nous avons aussi du mal à nous rendre accessibles au plus grand nombre, et nous portons notre part de responsabilité dans ce dispositif ; c’est pourquoi je voudrais expliquer les choses simplement, et plus particulièrement à l’attention de celles et ceux qui sont très éloignés du champ de l’enseignement de l’histoire.ll y a les un.e.s qui en gardent un souvenirnostalgique, ému, et les autres qui racontent plus volontiers leur ennuiprofond en classe. Il y a celles et ceux qui se sont piqués de passion pourl’histoire en lisant la grande BD Larousse, en regardant « Il était unefois l’homme », en écoutant Alain Decaux à la télé, en buvant les parolesde leurs grands-parents, en visitant les plages du débarquement, en tombant surun Vieux Malet et Isaac(les manuels du secondaire du début duvingtième siècle) et même grâce à Monsieur ou Mme X, le ou la prof qui savait« faire vivre » les cours. Tout cela est plus quecompréhensible ; c’est même tout à fait réjouissant. Parmi tous ces gens,non enseignants, qu’il m’est arrivé de croiser souvent lors de présentationsdans des librairies ou des espaces d’éducation populaire, beaucoup m’ontdemandé pourquoi l’enseignement de l’histoire provoquait autant de passions,pourquoi je critiquais le récit national (la Madeleine un peu), pourquoi« il ne faudrait pas enseigner Clovis », pourquoi Lorant Deutschc’est pas bien etc. Toutes ces questions me font mesurer à quel point certainescontroverses suscitent des malentendus, des contresens et de faussesadversités. Je vais donc tenter d’expliciter deux-trois choses ici. Sur la première question de la« passion », il faut s’en féliciter. Le débat contradictoire esttoujours le signe d’une démocratie qui ne se porte pas si mal, profitons-en.L’enseignement de l’histoire ne peut qu’être passionné comme il ne peut êtreque politique. J’entends « politique » au sens noble du terme,c’est-à-dire touchant au projet du monde que nous souhaitons inventer etconstruire. Le passé n’est pas de la matière morte. Il vit dans nos têtes, danscelles de nos aïeux, dans nos pierres, nos greniers et même dans nos chairs. Ilest ce que révèlent les cicatrices sur les corps, les tombeaux de nos morts, etles photos jaunies de nos albums de familles. Le passé c’est tout ça, mais cen’est pas exactement l’histoire. L’histoire elle, est un usage possible decette matière vive. L’historien tente une expérience quasi miraculeuse :il redonne corps à des mondes qui ne survivaient qu’à l’état de traces. Cesmondes, ce sont des hommes et des femmes – comme nous – qui les avaientinventés. Leur redonner place au présent n’est pas une manière de conjurer lamort (quoique, peut-être aussi), mais de remettre de l’intelligence et de laraison dans la restitution de ce qui a eu lieu. Et tous ces « ce qui a eulieu », ça fait beaucoup au bout du compte. Cela semble facile, mais c’esten réalité très complexe. Il n’y a qu’à voir les difficultés que nousconnaissons parfois quand nous tentons de raconter un fait à plusieurs, lesdivergences d’interprétations, et les certitudes chez chacun d’entre nous quenous détenons la vérité. C’est difficile donc mais l’historien possède desméthodes de recherche, d’analyse, de critique, d’exposition, et de validationde ses travaux par des pairs. Si toutes ces conditions ne sont pas respectées,ce n’est pas un historien ; cela ne retire pas le droit d’écrire deshistoires, comme Deutsch ou Zemmour, mais c’est autre chose qu’un livred’histoire. Alors c’est passionnel oui parce qu’il y a des concurrences entreles certitudes des uns et des autres, parce que cela réveille des douleursparfois, des frustrations aussi ; lorsque des « pages sombres »comme on dit, ne grandissent pas l’histoire du pays dans lequel on est né ouqui nous accueille. Bref, l’histoire bouscule, elle inquiète autant qu’elleséduit. Mais l’histoire scolaire, c’est encore autrechose. En France, il y a des « programmes d’histoire ». Ce n’est pasle cas partout. On parle ailleurs de « plan d’étude » ou de« curriculum ». En France, c’est très codifié. Un programme estprescriptif, il est publié au Bulletin Officiel, mais n’est pas voté par leparlement. C’est donc un texte un peu hybride c’est vrai. Le programme n’estpas le manuel, lequel ne relève pas du ministère. L’édition scolaire esttotalement privée, un manuel est donc une interprétation du programme. Je leprécise car il y a souvent confusion entre les deux. Un programme scolaire peutêtre comparé à un montage de film. Ceux qui sont chargés de l’écrire doiventpuiser dans le stock (abyssal) des connaissances disponibles, faire des choixet agencer tout ça entre le CE2 et la terminale, en passant par les classestechnologiques et professionnelles au lycée. C’est un travail énorme et trèsdifficile. La question la plus importante (et la plus politique) est donccelle-ci : au nom de quoi faire ces choix ? Au nom de quels projets,de quelles valeurs ? de quels enjeux ?  Et c’est évidemmentlà-dessus qu’on s’écharpe assez volontiers. Certains privilégieront l’amour dela nation et de la patrie ; c’est ce qu’ont fait les responsables dès lafin du XIXème siècle, il fallait construire le sentiment national ; et on« racontera » alors une belle histoire, avec ses héros, ses légendesdorées, son épopée coloniale, tout cela à la gloire de la France ; ce quel’on appelle le roman national justement. Quelqu’un comme Zemmour en est restéà ce stade de gestation par exemple, à ceci près que l’histoire qu’on racontaitaux enfants à l’époque n’était pas pleine de bile comme la sienne. A la fin duXIXème siècle, ce roman national était finalement peu éloigné de la recherchehistorique qui commençait à se formaliser. D’autres acteurs plaideront pourpoursuivre cette relation entre l’histoire scolaire et la recherche etintroduire progressivement ses avancées (on dit« historiographiques »). Dès la fin de la première guerre mondiale,l’historien Marc Bloch, que l’on cite à tort et à travers, plaide pourintroduire dans les programmes de l’histoire économique et sociale et del’ouverture aux autres civilisations que la France. Il défendait aussi unehistoire thématique : les « échantillonnages » comme il disait.Une autre question revient sans cesse : celle dela chronologie. Je comprends que cela puisse être évident que l’histoire seraconte de façon chronologique. Je me doute donc que quand quelqu’un del'extérieur entend « la chronologie a disparu », il doit se demanderce qui nous arrive, voire angoisser pour ses enfants. Mais il faut biencomprendre ceci : la chronologie dépend forcément du lieu où l’on place lalunette. Si je choisis de travailler sur l’histoire des révoltes, je n’auraispas la même chronologie que sur l’histoire du climat ; si je privilégiel’histoire évènementielle et politique, alors je peux me contenter de lachronologie du roman national, celle que nous avons tous en tête : 1515,Marignan (sans que l’on sache très bien expliquer Marignan, avouez). Dire« il n’y a plus de chronologie » c’est juste dire « nous avonschoisi une chronologie : celle du récit national, rien d’autre ».C’est donc implicitement bloquer la lunette. On comprend pourquoi les arbitragespour choisir ce qui doit figurer dans des programmes sont importants. Ilstémoignent de la place et de la souplesse de la lunette. A tout ceci s’ajoute une autre difficulté :celle de la pédagogie et de la didactique. Ce ne sont pas des gros mots. Lepremier interroge les chemins et les dispositifs pour rendre accessibles à tousles élèves les savoirs quels que soient leurs profil sociaux et culturels. Ladidactique, elle, s’attache aux manières d’apprendre et de comprendre unediscipline. Il y a des recherches en didactique de l’histoire et en pédagogie.Elles s’intéressent à l’efficacité d’un enseignement d’abord, puis à sesfinalités. Un programme ne suffit pas. C’est comme un scénario, si vouschoisissez des acteurs calamiteux et si vous n’avez pas de budget suffisant,vous courrez au bide absolu. Les pédagogues et didacticiens sont des chercheursmais surtout (du moins c’est souhaitable) des praticiens. Un programme élaborésans eux c’est comme une recette de cuisine destinée à moisir dans un livre.C’est pourtant ce qui arrive assez souvent avec les programmes d'histoire. Cequi est très étonnant, c’est qu’on entend systématiquement des expertsauto-proclamés se saisir de la question et dire « il faut faire comme ci,il faut faire comme ça » ; encore plus étonnant, les mêmes n‘hésitentpas à critiquer la pédagogie (elle a saboté les savoirs, elle a mis l’enfant aucentre du système etc.). Donc eux savent ce qui est efficace, mais fustigent lapédagogie. Cherchez l’erreur. Tout ceci posé, j’en reviens aux raisons de cetexte et à ce qui explique les controverses autour de l’enseignement del’histoire. Nous vivons un moment inquiétant de défiance vis-à-vis de certainssecteurs de la recherche. Les sciences sociales sont souvent soupçonnées derelativisme, ou de complaisance vis-à-vis des « victimes ». Lesattaques contre la sociologie en témoignent. Que l’on songe aux paroles deManuel Valls évoquant la « culture de l’excuse » pour attaquer lasociologie de la délinquance. L’histoire est aussi touchée. On lit ci et là quevouloir enseigner l’histoire de l’immigration, des femmes, ou du passécolonial, c’est une approche victimaire, fragmentée, compassionnelle, et quec’est inutile car tout le monde peut se reconnaître dans le grand récitnational. Mais c’est faux. Le récit national traditionnel est campé sur les« grands ». Il ne donne pas à voir d’autres moteurs de l’histoire queles personnages célèbres, majoritairement masculins, ou les Etats comme entitésessentialisées. Il fait disparaître les acteurs sociaux, les gens ordinaires,celles et ceux qui sont en permanence pris dans un champ de forces. Sont-ilsquotités négligeables du passé ? Alors serions-nous quotités négligeablesdu présent ?Ces hommes et femmes du passé ne sont pas à idéalisercomme « peuple-héros » mais nul ne peut saisir les processushistoriques sans accepter de les faire entrer dans le champ de la lunette.Nous vivons également un moment inquiétant de retourdes crispations nationalistes et xénophobes à l'échelle mondiale, phénomènetypique des crises économiques. Cela provoque chez certains le réflexe desurinvestir l'identité nationale comme une sorte de breuvage magique. Nousautres enseignants d'histoire devenons les rois-thaumaturges, nous soignonstous les maux de la planète. Nous luttons contre le terrorisme, le racisme etl'antisémitisme. Croyez-nous, ce n'est pas nous faire honneur. C'est une chargetrop lourde qui nous voue à l'échec. Cela ne veut pas dire que nous soyonsinutiles, mais qu'il faut raison garder et sortir l'enseignement de l'histoiredu registre de la foi. Apprenons aux enfants à réfléchir et à agir ensemble,c'est déjà beaucoup. C’est là-dessus que j’aimerais terminer ce longtexte. On me reproche souvent à titre personnel, et plus largement au collectifAggiornamento notre « militantisme ». Mais quelle est la vision laplus « militante » ? S’accrocher à un récit national fossiliséou réclamer  une articulation plus serrée entre la recherche (toute larecherche) et l’école ? Plaider pour un enseignement de l’histoire mis auservice d’un esprit critique, ou un enseignement destiné à faire adhérer à unrécit pré-construit ? Quel projet pour nos élèves et nos enfants ?accompagner des individus vers l’émancipation, par la conscience des rapportsde domination, par l’intelligibilité des processus historiques, parl’inscription dans un passé et un destin inclusifs parce que soucieux de lareconnaissance de tou.te.s ? Ou reproduire une vision surplombante etélitiste de l’histoire ? Ce sont toutes ces questions-là que nous portonsdans l’espace public. Cela ne signifie en rien que nous soyons opposés àl’histoire de France ; cette dernière a été profondément renouveléerécemment ; nous demandons à ce que ces avancées soient prises encompte ; nous demandons que tous les enfants de ce pays puissent retrouverdes pans de leurs histoires dans un récit commun ; nous demandons que lesenseignants soient entendus comme des experts, qu’ils soient formés etrespectés. Plus globalement, nous demandons que notrematière première – le programme – nous donne la possibilité de construire desobjets savoureux, en prenant le temps qu’il faut. Aucun programme ne contenteratout le monde, c’est le jeu ; mais, même avec du bois aggloméré un peufilandreux, nous devrions trouver les ressources de bâtir un chef d’œuvre, sitant est que nos outils ne soient pas confisqués.PS : je développe l'histoire de tous ces débats et jepropose quelques pistes de sortie dans mon ouvrage.