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Cet entretien a d'abord été publié dans la revue Ballast. Il est mené par Rachid Zerrouki, enseignant à Marseille. &#160;March Bloch disait qu’iln’imaginait pas, pour un écrivain, « de plus belle louange que de savoirparler, du même ton, aux doctes et aux écoliers » : quelle réponsedonneriez-vous aujourd’hui à un élève qui, en CM1, découvre les Celtes, lesGaulois, les Grecs et les Romains, et se demande à quoi sert l’enseignement del’histoire ?C’est intéressant que vous commenciez cetentretien en rappelant l’intérêt que Marc Bloch accordait aux enjeux devulgarisation et de transmission, notamment en direction des enfants. En effet,c’est un aspect du personnage que beaucoup d’historiensoublient&#160;aujourd’hui. Bloch et l’école des Annales dont il est lecofondateur avec Lucien Febvre se sont beaucoup penchés sur les questionsd’enseignement, quitte à débattre de façon parfois vive avec l’institutionscolaire.A un enfant qui découvre l’histoire enseignéeà l’école (car il faut rappeler qu’ils l’ont déjà croisée&#160; hors de l’école), je dirais ceci&#160;:«&#160;L’histoire sur laquelle nous allons travailler ensemble va tepermettre de regarder et de comprendre le monde autrement. Tu vas apprendre àrepérer les traces du passé tout autour de toi, et il y en a partout. Comme unpetit enquêteur ou une petite enquêtrice, tu auras envie de savoir qui a laisséces traces et surtout pourquoi. Et, pour cela, tu seras obligé de remonter letemps, de trouver d’autres indices, de faire des suppositions, d’imaginer desréponses&#160; jusqu’à ce que tu trouves lapreuve que ça n’a pas été autrement. Alors tu comprendras pourquoi les Gauloisn’ont pas pu cohabiter avec les dinosaures et pourquoi tes grands-parentsracontent des évènements qui te paraissent si lointains tandis qu’ils ontl’impression que c’était hier. Car l’histoire c’est tous les «&#160;hier&#160;»des morts et des vivants, y compris les tiens. C’est tellement énorme qu’on estobligé de faire des choix et de sélectionner ce qui nous semble le plusimportant à retenir du passé. Et tout le monde ne retient pas les mêmes choses.Cela ne signifie pas toujours que certains ont tort et d’autres ont raison,mais qu’il faut au contraire partager et comparer nos choix. L’école a fait sespropres choix. Pendant longtemps par exemple, on a cru que les Gaulois étaientles ancêtres des Français et que leur pays s’appelait la Gaule. Et c’est cettehistoire qu’on apprenait aux enfants. Tu vas voir qu’aujourd’hui, grâce à ladécouverte de nouvelles traces, on ne pense plus ça du tout&#160;».Depuis la Révolutionfrançaise, l'enseignement de l'histoire est associé à la construction d'une «identité nationale ». En s’appuyant sur des mythes, l'histoire scolaire devaitpermettre l'intégration de tous les futurs citoyens de la République, quellesque soient leurs identités originelles. Pourquoi ce projet a-t-il échoué ?Il est vrai que ce projet a commencé à êtrethéorisé sous la Révolution, en même temps que l’invention de la formule«&#160;Education nationale&#160;».&#160; Maisc’est surtout au XIXème siècle qu’il a été mis en œuvre pour de bon. Pour cela,historiens universitaires et professionnels de l’éducation ont travailléquasiment de concert, ce qui est assez rare pour être souligné. Les premiersont cherché à écrire un récit historique de la France à la fois conforme auxavancées scientifiques (travail sur les sources et méthodes d’interprétation)et susceptible de donner une matrice commune à l’ensemble des Français. Il fautpréciser certaines choses ici&#160;: au XIXème siècle, la France est unemosaïque culturelle où tous les enfants ne parlent pas les mêmes langues&#160;;en outre, l’école publique, même si elle est en voie de généralisation (avantdonc les lois Ferry de 1881-1882), ne scolarise pas l’ensemble des enfants,loin s’en faut&#160;; enfin, le choix de programmes scolaires nationaux ne dateque de 1867, sous le second Empire, date à laquelle apparaissent les premiersprogrammes d’histoire proprement-dit. Ces derniers, que l’on qualifieaujourd’hui de «&#160;roman national&#160;» sont conçus pour construire uneidentité française. Il repose sur une origine supposée commune&#160;: «&#160;Ily a deux mille ans notre pays s’appelait la Gaule et ses habitants lesGaulois&#160;», ainsi que sur des grands personnages emblématiques et desévènements fondateurs. C’est une histoire purement politique, faite de gesteshéroïques destinés à montrer la grandeur de la France, et à provoquer empathieet amour chez les petits. Comme le disait l’un de ses principaux colporteursentre la fin du XIXè et le début du XXème siècle, Ernest Lavisse, auteur dedizaine de manuels scolaires&#160;: ‘L’histoire ne s’apprend pas par coeur,elle s’apprend par le coeur&#160;». C’est à ce moment que l’enseignement del’histoire se charge de finalités civiques et patriotiques que l’on pourraitrapprocher d’une logique d’intégration puisqu’il s’agit bien de gommer les différencesculturelles en fournissant une culture commune. L’enseignement de l’histoire nes’est jamais départi de cette mission même si ce n’est plus la seule, loin s’enfaut.&#160;Vous posez la question des raisons d’unéchec. C’est une question compliquée parce que rien ne permet de statuer sur unéchec ou sur une réussite. Ce que donnent à voir les débats sur l’intégrationqui sont si vifs dans la société depuis plus de trente ans, ce ne sont pas tantles défaillances de l’école que celles de la société toute entière et surtoutl’incapacité de l’État à permettre une véritable démocratisation scolaireadossée au principe de justice sociale. Rabattre l’échec de trente ans depolitique de méfiance vis à vis de l’immigration et de politique d’austéritésur la responsabilité de l’école est un peu facile. L’école, et plus encorel’enseignement de l’histoire, sont aujourd’hui les otages autant de ceux quilui attribuent une toute-puissance (lutter contre le racisme, l’antisémitisme,le terrorisme) que de ceux qui en font l’antichambre du rejet de la France. Uneheure d’histoire par semaine ne change pas le monde, ne résout pas lesquestions liées à l’intégration et ne remédie pas aux drames sociaux quitouchent aujourd’hui des milliers d’enfants. Quand on aura réussi à redonner àl’enseignement de l’histoire l’humilité dont il a besoin, on aura fait un grandpas. Alors on laissera les enseignants travailler, on ne fabriquera plus lesprogrammes comme des projets politiques et culturels, et il sera possiblepeut-être de faire de l’histoire sans avoir l’impression systématiquementd’être missionné pour guérir les maux de la terre.Dans votre conclusion de votre livre « Sur l’Enseignement de l’Histoire », vous proposez quelques pistes pour un enseignement de l'histoire émancipateur, parmi celles-ci vous évoquez la question des modalités d'appropriation de l'histoire par les élèves et du potentiel critique de cette appropriation. Pouvez-vous nous donner quelques exemples issus de votre pratique personnelle ?Je dois commencer par préciser quelque chose d’important ici. Ma conception du métier m’interdit de donner des recettes même si on m’en demande souvent. J’ai cette conviction qu’enseigner est un acte très personnel, sans cesse rejoué dans le cadre de relations pédagogiques mouvantes, selon les élèves et les classes. De la sorte, c’est un métier fait de tâtonnements. Le pédagogue célestin Freinet parlait de «&#160;tâtonnement expérimental&#160;». Il faut expérimenter, chercher, mettre ses pratiques à distance etc. Raison pour laquelle je récuse toute forme de «&#160;kits pédagogiques&#160;» ou méthodes miracles. C’est aussi le principe à la base d’un enseignement émancipateur, en histoire comme ailleurs. Précisons la définition&#160;: j’entends par «&#160;émancipation&#160;» un processus d’accompagnement visant à déjouer les rapports de domination, à acquérir une autonomie de pensée, critique, et surtout habitée par la nécessité du collectif. J’insiste là-dessus car le terme d’émancipation est aujourd’hui confisqué et galvaudé par le pouvoir pour en faire un pauvre projet de «&#160;libre entreprise de soi&#160;» au service de l’idéologie entrepreneuriale. Nous expliquons tout cela dans l’ouvrage collectif que j’ai coordonné avec Irène Pereira, Les pédagogies critiques. Nous y rappelons également notre hostilité à toute forme de méthodes «&#160;clés en main&#160;» pour émanciper. Laissons cela au ministère et à ses officines privées. Pour en revenir à mon cas, disons que je veille à ce que mes pratiques pédagogiques permettent la mise à jour non seulement des procédures de construction des savoirs historiques (la démarche de la recherche, la mise en récit) mais aussi l’importance de l’interprétation des faits et de la mise en débat. Dit autrement, une didactique critique n’est pas tant une question de méthode que de maîtrise épistémologique&#160;: connaître sa matière, son histoire, les débats qui la traversent, les renouveaux scientifiques, etc., c’est optimiser ses chances d’en faire partager le goût à celles et ceux qui y sont plus étrangers. On peut faire autant d’ilôts pédagogiques que l’on veut ou de pédagogie différenciée, si tout cela repose sur un rapport lisse au savoir, rien ne passera qui sera de l’ordre de la critique&#160;; à l’inverse, si vous racontez, même magistralement, à des élèves, comment telle ou telle connaissance historique a été construite, vous les faites entrer dans le laboratoire, vous «&#160;vendez la mèche&#160;» comme disait Bourdieu et vous rendez vos élèves complices de l’enquête. L’appropriation critique n’est possible qu’à la condition de postuler que l’histoire est une matière à penser.&#160;En redonnant la parole auxacteurs de terrain, vous construisez une histoire populaire de l’enseignementde l’histoire, un peu comme Michelle Zancarini-Fournel a construit l’histoirede France dans Des Luttes et des Rêves, et comme Mickaël Correia raconte celledu football. En quoi est-il important de raconter le passé en se plaçant dansla peau d’une enseignante, d’une ouvrière ou d’un pauvre plutôt que dans celled’un dirigeant ?On avait même pensé préalablement appelerl’ouvrage «&#160;Une histoire populaire de l’enseignement de l’histoire&#160;»(sourire), mais ça commençait à faire beaucoup d’histoires populaires. Plussérieusement, la démarche n’est pas tout à fait comparable à celle que vouscitez car je ne me mets pas dans la peau d’une enseignante, je suis uneenseignante. Ma perspective en revanche s’inscrit en effet dans un même constatpréalable&#160;: la confiscation d’un discours. Concernant l’enseignement del’histoire, c’était une réaction au monopole des faux experts dans les débatsmédiatiques et politiques. On se trouve, nous, enseignants, dans une situationde dépossession d’une expertise professionnelle au profit de personnalités nimandatées, ni même capables d’argumenter autrement qu’en faisant appel à leurssouvenirs d’élèves ou leur actualité de parents. Du coup, il existe un décalageénorme entre les réalités du terrain et ce qui en ressort dans le discourspublic. L’enseignement de l’histoire est pris en étau entre des détournementspolitiques, des commandes morales et civiques infaisables, et surtout lacirculation de fantasmes autour des disparitions de tel ou tel personnage ou dela chronologie des programmes scolaires&#160;; le tout dans une ambiance quasieschatologique d’annonce de fin de la civilisation. Tout cela est un peu lourd,il faut bien l’avouer. Mon ouvrage sur l’enseignement de l’histoire est doncune opération de déminage par un retour au terrain et aux réalités routinièresdu métier, ce depuis la fin du XIXème siècle. J’y montre donc les pratiquesquotidiennes, les doutes, les débats qui existent depuis le début sur cesenseignements et aussi la transformation progressive de cette matière en brûlotmédiatique.&#160;Sur le fait colonial Au cours de votre thèse « Dans la Classe de l’Homme Blanc », vous insistez sur le fait qu’il n’y a pas eu des apparitions et des disparitions du fait colonial à l’école, mais plutôt des « mutations » de celui-ci. L’histoire coloniale était un support de valorisation de la fierté patriotique. Aujourd’hui dans les programmes, on préconise un regard plus critique sur les effets de la domination européenne : comment expliquer cette évolution&#160; L’histoirecoloniale est une thématique enseignée depuis la fin du XIXème siècle au seindu roman national et on comprend bien pourquoi&#160;; elle sert en effet l’idéed’une grande nation française qui a toujours cherché à exporter ses valeurscivilisationnelles. Pendant longtemps, cette histoire a occupé des pagesentières de manuels scolaires, on étudiait dans le détail la conquêtealgérienne, le courage d’Abd-el-Kader «&#160;aux grands yeux bleus&#160;», etmême les violences coloniales de Bugeaud y étaient relatées. L’idée n’étaitdonc pas d’occulter la violence de la conquête mais de montrer qu’elle étaitnécessaire car la mission importait plus que la méthode, et surtout que lessoldats français avaient su vaillamment vaincre des sauvages pourtant trèscourageux. C’est la décolonisation qui rompt avec ce schème. Il faut préciseren effet qu’on a enseigné l’inégalité des races jusqu’au milieu des années 1960dans les manuels, surtout de géographie. Lorsque la décolonisation se produit,et surtout avec la guerre d’Algérie, la question de son enseignement se posetrès rapidement. On en parle assez tôt, y compris avec le vocabulaire de«&#160;guerre&#160;»&#160;; je l’ai trouvé dans des manuels des années1970&#160;; au début des années 1980 également, chez certains éditeurs, onmentionne les massacres de Sétif, Charonne ou encore l’usage de la torture parl’armée française. La question devient sensible lorsqu’elle se noue avec cellede l’immigration coloniale, postcoloniale et avec les enjeux mémoriels. A cemoment-là, l’institution scolaire commence à développer une certaine vigilancesur cette thématique particulière&#160;; elle ne la supprime jamais mais vadévelopper différentes stratégies conscientes ou non pour«&#160;refroidir&#160;» ce sujet chaud comme dit ma directrice de thèseFrançoise Lantheaume. Parmi ces stratégies, on peut mentionner le fait dereléguer en toute fin de programme l’expansion coloniale (les programmes nesont jamais terminés), ou encore de proposer un choix entre plusieurs modèlesde décolonisation (Algérie ou Inde), ou enfin de ne pas étudier la situationcoloniale et de se cantonner à la colonisation et décolonisation, une manièred’évincer le problème de l’historicité indigène de cet évènement. Donc oui, ily a des mutations de la place du fait colonial dans les programmes et ellessont corrélées au niveau de sensibilité politique des débats sur le sujet.Curieusement donc, on parlait de manière plus franche de la question colonialelorsqu’elle était moins débattue dans l’espace public. C’est tout le problèmed’ailleurs des questions dites «&#160;sensibles&#160;» en histoire dontl’enseignement est rendu plus complexe pour les enseignants dès lors qu’ellessont confisquées par le politique en dehors de l’école. Ces différentesinstrumentalisations fabriquent des catégories de pensées dansl’«opinion&#160;» qui atteint évidemment les élèves comme les enseignants etqui biaisent souvent le rapport à la vérité historique. Jene dirais donc pas qu’aujourd’hui l’institution encourage un rapport pluscritique à la colonisation, je trouve au contraire que l’institution basculevers une fausse «&#160;neutralité&#160;» qui consiste à mettre en équivalenceles violences d’un côté et de l’autre pour provoquer une sorte de compensationpar la symétrie. C’est en réalité une manière de dépolitiser la questioncoloniale sous couvert d’objectivité. &#160;La question des mémoires dela guerre d'indépendance algérienne en Terminale est souvent évitée par lesenseignants (c'est ce qu'a montré un sondage de l'Inspection dans l'Académied'Aix Marseille). Or, vous défendez en conclusion de votre ouvrage (p.268 10))un enseignement des questions sensibles en ce sens qu'elles sont au cœur du jeudémocratique. Que faudrait-il donc pour tomber les appréhensions desenseignants ?Ilfaudrait qu’on cesse de faire peser sur eux une pression insupportable. Lesquestions sensibles sont introduites dans les programmes pour de mauvaisesraisons car on les sature de finalités civiques ou identitaires comme si ellespouvaient régler à elles-seules les maux de la société. Ainsi, enseigner laShoah permet de lutter contre l’antisémitisme, enseigner le fait religieuxdéveloppe la tolérance religieuse et enseigner le fait colonial lutte contre leracisme… Ce serait merveilleux si ces équations fonctionnaient n’est-cepas&#160;? Mais ça se saurait aussi&#160;; or elles sont enseignées depuistrente ans sans grands résultats de cet ordre. Cela ne signifie pas évidemmentqu’il faille les abandonner&#160;; mais cela montre que la corrélation entrel’apprentissage d’un fait historique et le comportement civique susceptibled’en découler est tout sauf évidente. Cela montre qu’il faut préalablement enrevenir à la discipline historique elle-même et à son potentiel critique etémancipateur intrinsèque. Les questions sensibles sont au cœur du jeudémocratique non pas parce qu’elles ont un effet thérapeutique mais parcequ’elles révèlent que le rapport au passé charrie de la conflictualité, etc’est cette conflictualité, et les débats qui en découlent, qui forme lesous-bassement de la démocratie. Certains mouvementdécoloniaux reprochent aux spécialistes Blancs de traiter des questions qui neles concernent pas directement, notamment celles liées à la colonisation. Cettelecture conduit à revendiquer que les savoirs ne découlent que de l’expérienceet que les colonisés et leurs descendants sont les plus à même de parler de lacolonisation. Quel est votre ressenti par rapport à ces critiques ? L’Histoireen tant que discipline prend-elle aujourd’hui suffisamment en compte le savoirsitué ?C’est une très vaste question que nous, chercheuses et chercheurs blancs, nous prenons de plein fouet. Nous la développons largement dans L’histoire comme émancipation car elle nous est systématiquement posée lorsque nous faisons des interventions publiques. Elle explique également les torrents d’insultes que Mathilde Larrère et moi recevons parfois sur les réseaux sociaux quand nous prenons la parole sur l’histoire coloniale. C’est systématique&#160;: «&#160;Ce sont nos morts&#160;», «&#160;Whitesplaining&#160;», «&#160;aucun blanc ne peut comprendre&#160;» etc. Pour ma part, je pose les choses de la manière suivante. D’abord je considère que la colère et les critiques sont légitimes. Je constate qu’elles sont impossibles à contrer dès lors qu’elles se déploient puisque toutes nos paroles sont systématiquement délégitimées. J’ai tenté plusieurs fois d’argumenter, cela ne fait qu’empirer les choses, c’est inaudible. J’en tire la conclusion qu’elles doivent pouvoir se déployer et tant pis si c’est sur nous que ça tombe. Nous sommes dans la séquence historique de réclamation d’un dû&#160;: celui de la prise de parole par les dominé.e.s ou de celles et ceux qui se sentent les dépositaires de leurs héritages. Je crois que cette séquence est nécessaire. Elle est justifiée par l’immense entreprise de dépossession de la parole des subalternes, en histoire comme ailleurs. Indéniablement, les travaux universitaires visibles, comme ils sont encore majoritairement masculins, sont quasiment tous des recherches faites par des blancs. Indéniablement aussi les positions académiques sont tenues par des blancs. Le monde académique n’échappe pas à ces dominations et discriminations structurelles. Et je ne parle même pas des travaux élaborés par des personnes non blanches et pillés allègrement. Je sais que cela existe, et c’est pitoyable et révoltant. Maintenant, votre question ouvre une autre porte qui relève, elle, de la méthode historique et qui pose comme évidente le fait que pour parler d’un évènement douloureux, il faudrait être du côté de la douleur. Posée comme cela, la question n’est plus politique mais épistémologique. Cela supposerait que l’empathie, plus naturelle, aiderait à construire une intelligibilité des faits. Ce que vous appelez le «&#160;savoir situé&#160;». Mais quel savoir n’est pas situé&#160;? Mon savoir l’est tout autant que le vôtre. En quoi ma prise de conscience d’être en situation de domination serait-elle moins utile que la certitude d’être dans le camp des dominés&#160;? En réalité, l’important réside dans les capacités d’auto-analyse, c’est-à-dire dans l’honnêteté intellectuelle du chercheur ou de la chercheuse qui, préalablement à son travail, se demande d’où il tire et d’où il énonce ses analyses. Pour moi donc le combat est double&#160;: défendre la légitimité des travaux des personnes socialement dominés, et se battre pour leur visibilité et reconnaissance&#160;; mais aussi défendre une éthique de la recherche reposant sur le fait d’assumer (et de travailler avec) le caractère situé de son objet. &#160;« Faire partager les valeursde la République » est la première phrase qui apparaît dans le référentiel decompétences des métiers du professorat et de l'éducation. Comment le professeurd’histoire doit-il s’y prendre pour promouvoir ces valeurs Républicaines, sansocculter certaines périodes de l’Histoire, comme l’époque coloniale, durantlesquelles leur violation a été rendue légitime par cette même République ?Ilfaut commencer par substantialiser un peu cette expression qui agit aujourd’huicomme un topos sans fond, au point que même le rassemblement National peut s’enréclamer. L’historienne renverra évidemment au fait que La République n’existepas en soi. Il y a plusieurs modèles de républiques qui sont fortantinomiques&#160;; mais gageons qu’il s’agisse ici de faire vivre les valeursde liberté, égalité, fraternité, et le principe de laïcité. Auquel cas jeconseille de lire les travaux de Pierre Kahn, qui a co-dirigé la commissiond’écriture des programmes d’Enseignement moral et civique (EMC) et qui expliquetrès bien qu’il faut croiser les normes (les connaissances factuelles&#160;:textes de lois par exemple, faits historiques) et les gestes qui éprouventconcrètement ces valeurs (les débats en classe, les actions collectives, lesdélibérations etc.). Pour l’enseignement de l’histoire, le principe est lemême&#160;: croiser les discours, les sources, et les faits. Le fait colonialest donc une thématique déterminante pour penser les valeurs de la république,à partir de leurs détournements justement. Comment a-t-on pu justifierviolences et crimes au nom de l’exportation de valeurs qui en sontthéoriquement les négations&#160;? Comment certains régimes républicains ontmis en place des systèmes officiels de ségrégation&#160;? Mais aussi pourquoicertains mouvements nationalistes décoloniaux se sont-ils réclamés de ces mêmesvaleurs des Lumières pour s’émanciper de la domination coloniale&#160;? Toutcela est passionnant et permet de prendre conscience qu’on ne peut fairel’économie de l’articulation entre la théorie et la pratique si l’on souhaiteréfléchir à telle ou telle valeur&#160;; et que ces dernières ne peuvent fairel’objet d’une simple perfusion comme aiment à le croire certains décideurs enmatière d’éducation. &#160;Dans La Fabrique Scolaire de l’Histoire, vous montriez que l’élaboration d’un programme de votre discipline passe par tout un tas d’étapes, impliquant des groupes d’experts et des représentants de la société civile. Le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) voit ses membres démissionner les uns après les autres, et au nom du collectif Aggiornamento, vous dénoncez des « semblant de consultation » autour des futurs programmes d’histoire : seront-ils légitimes ?Cesprogrammes n’auront aucune légitimité. Nous sommes désormais tombés dans lacaricature de la démocratie et le collectif Aggiornamento refuse de cautionnercette mascarade. Accepter de discuter avec ce CSP lui donne une cautiondémocratique alors que la procédure d’écriture est devenue une décisionautoritaire directement arbitrée par le ministère. Je m’explique. Pendantlongtemps, les programmes ont été rédigés sans aucune consultation desenseignants ou des associations représentatives. Les choses ont commencé àchanger après la Seconde guerre, et surtout à la fin des années 1980 avec lamise en place d’un Conseil national des programmes (CNP), très collectif,pluridisciplinaire, et au fonctionnement vraiment démocratique&#160;; je peuxen témoigner puisque j’ai travaillé sur les archives du CNP. Ecrire unprogramme prenait au bas mot deux années, le temps d’aller-retour, dediscussions, d’auditions, de mise en cohérence interdisciplinaire ouinter-degrés. Au milieu des années 1990 a été instaurée en outre laconsultation des enseignants amenés à se prononcer sur un projet de programme,et à proposer des amendements. Le CNP a été supprimé en 2005 mais la procédurede consultation des enseignants a perduré. Elle est toutefois devenue de plusen plus rapide, expéditive, prétexte à légitimer un programme sans véritableprise en compte de l’avis du terrain. Le Conseil supérieur des programmes (CSP)est une création de Vincent Peillon en 2012 afin de rétablir un circuit long etplus transparent. Peine perdue&#160;: en faisant entrer au CSP desparlementaires, Peillon a malgré lui calé davantage le CSP sur un calendrierpolitique et immédiatement fait du CSP un terrain de lutte dont les enjeuxdépassaient très largement la question de l’école. Notre actuel ministre n’afait que parachever ce qui existait en nommant des membres totalement inféodésà la ligne gouvernementale, dont beaucoup aujourd’hui sont même totalementextérieurs au système éducatif. Les démissions dont vous parlez sont celles desanciens membres qui ont tenté un temps de résister, sans succès. Les nouveauxprogrammes de lycée généraux, technologiques et professionnels ont été réécritsen un temps record pour coller à la réforme précipitée des lycées. Ils sont uneréponse à des données structurelles (l’affirmation et non la disparition desfilières) et politiques (la sélectivité sociale et la fin de la démocratisationscolaire). Ils sont donc encyclopédiques, rétrogrades, mal fagotés et hypercomplexes. Le CSP peut se vanter d’avoir travaillé avec des organisationsdisciplinaires qui ont joué le jeu en acceptant les invitations. Le collectifAggiornamento en a accepté deux au moment d’un prétendu audit des anciensprogrammes mais a refusé les autres quand nous avons compris que les nouveauxprogrammes n’avaient absolument pas tenu compte de nos analyses et qu’ilsétaient tenus sous embargo. Comme prévu, la consultation des enseignants a étéune opération purement factice et le résultat est catastrophique. parmi les régressionsmajeures que vous énoncez, vous dîtes, dans une tribune de Libération, que laplus grave est « le décalage manifeste avec le travail historiographiquerenouvelé ces dernières décennies » en faisant notamment référence à l’histoiremondiale et populaire que nous évoquions tout à l’heure. A l’échelle de laclasse, peut-on quand même enseigner une histoire émancipatrice et en lien avecla recherche, tout en restant dans le cadre de ces nouveaux programmes ?Ilest normal que des programmes scolaires n’intègrent pas toutes les avancées dela recherche. Tout n’y est pas forcément exportable pour de multiples raisonsinhérentes à la structure des programmes mais aussi à l’âge des élèves et autemps alloué à l’enseignement de l’histoire. Toutefois, certains virageshistoriographiques ont donné lieu à des modifications substantielles deprogrammes. Par exemple, l’histoire sociale, puis culturelle, ont minoré lepoids de l’histoire évènementielle dans les années 1970 et 1990. Nous avionsdonc pris l’habitude d’une prise en considération régulière des inflexionsmajeures de l’historiographie. Or, en effet, ces derniers programmes assument unrecul criant sur le plan historiographique. On en revient à une écriturepolitique, très traditionnelle, chronologique et franco-centrée. Bien-sûr il ya ci et là des incises conseillées qui relèvent d’autres approches plussociales, voire populaires, mais ce sont des «&#160;points de passage&#160;»qui servent de cache-sexe à une trame très conservatrice. Peut-onfaire quelque chose de ces programmes&#160;? Dit autrement, peut-on lespimenter un peu pour leur donner quelques saveurs&#160;? C’est ce qu’il nousfaudra envisager s’ils passent, c’est-à-dire si les mobilisations actuelleséchouent. C’est le prochain chantier du collectif Aggiornamento sur lequel jevais évidemment rester énigmatique, mais qui correspondra à notre visionémancipatrice de l’histoire et dont nous garantirons la faisabilité. Asuivre donc.&#160; [6]&#160;&#160; &#60;w:LsdExceptionLocked="false" SemiHidden="true"UnhideWhenUsed="true"&#160;&#160; Name="ListContinue"/&#62;&#160; &#60;w:LsdExceptionLocked="false" SemiHidden="true"UnhideWhenUsed="true"&#160;&#160; Name="ListContinue 2"/&#62;&#160; &#60;w:LsdExceptionLocked="false" SemiHidden="true"UnhideWhenUsed="true"&#160;&#160; Name="ListContinue 3"/&#62;&#160; &#60;w:LsdExceptionLocked="false" SemiHidden="true"UnhideWhenUsed="true"&#160;&#160; Name="List Continue4"/&#62;&#160; &#60;w:LsdExceptionLocked="false" SemiHidden="true"UnhideWhenUsed="true"&#160;&#160; Name="ListContinue 5"/&#62;&#160; &#60;w:LsdExceptionLocked="false" SemiHidden="true"UnhideWhenUsed="true"&#160;&#160; Name="MessageHeader"/&#62;&#160; &#60;w:LsdExceptionLocked="false" Priority="11" QFormat="true"Name="Subtitle"/&#62;&#160; &#60;w:LsdExceptionLocked="false" SemiHidden="true"UnhideWhenUsed="true"&#160;&#160;Name="Salutation"/&#62;&#160; &#60;w:LsdExceptionLocked="false" SemiHidden="true"UnhideWhenUsed="true"&#160;&#160;Name="Date"/&#62;&#160; 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