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Pour une vraie reconnaissance des expériences pédagogiques dans les formations d’histoire générale à l’UniversitéPar Guillaume MazeauAvec la collaboration de Jeanne-Laure Le Quang Il y a plusieurs années, j’ai commencé à proposer aux étudiant-e-s de Licence 3 d’histoire d’approfondir et de valoriser les connaissances qu’ils étaient en train d’acquérir dans le programme d’histoire de la Révolution française de l’Université Paris-1 Panthéon Sorbonne. Je les ai donc invités à organiser des expositions virtuelles à partir des thèmes du cours et à critiquer les nouveaux parcours de visite que j’avais moi-même contribué à rénover au musée Carnavalet-Histoire de Paris ainsi qu’à la Conciergerie. L’écrit règne en maître à l’Université. Le fait de devoir tenir un discours historique problématisé par le texte mais aussi des images (estampes, affiches, tableaux…), qui ne viennent pas seulement illustrer mais bien appuyer l’argumentation, était aussi un objectif, alors même que les curriculums d’histoire laissent encore trop peu de place à l’étude des images et aux cultures visuelles en général. Le projet était aussi que les étudiant(e)s établissent un lien entre leurs savoirs historiques et leurs usages communs en dehors de l’Université. Enfin, l’exercice les incitait à s’adresser, au moins virtuellement, à d’autres publics et à travailler leurs registres de langue. Ces exercices étaient facultatifs : mon but était aussi de favoriser une approche plus ludique et de laisser aux étudiant-e-s le choix de s’engager ou non hors des cours. Enfin, il s’agissait de valoriser la créativité ainsi que l’imagination, qui font partie des modes d’explication et de transmission de l’histoire mais qui ne trouvent que peu de place dans les cadres de plus en plus serrés des maquettes de Licence.Ces premières expériences furent plutôt concluantes. Les étudiant-e-es prenaient conscience que les savoirs dont ils disposaient étaient déjà bien plus riches et spécialisés qu’ils ne le pensaient eux-mêmes. Ils en retiraient une certaine confiance : c’était particulièrement le cas de celles et ceux qui s’épanouissaient dans ce genre d’exercice et réalisaient qu’ils étaient faits pour les filières du patrimoine, du développement culturel ou de la médiation, mais aussi de celles et ceux qui n’obtenaient pas de bons résultats dans les exercices classiques et qui voyaient leurs autres talents reconnus : facultatifs, ces travaux n’en n’étaient pas moins évalués. Poussés à maîtriser une érudition qui aide autant qu’elle fait parfois obstacle à l’autonomie de pensée, ces volontaires mesuraient enfin mieux le sens intellectuel et politique présent de leurs cours sur la Révolution française.C’était là aussi l’intérêt de ces projets : nuancer, déplacer les liens d’autorité qui structurent la relation d’apprentissage mais qui, à l’Université et surtout à la Sorbonne, la détournent souvent de sa finalité émancipatrice vers des liens d’affiliation voire de soumission au « maître », comme on appelle encore parfois – et toujours au masculin -  le directeur de thèse. La relation pédagogique apparaît clairement pour ce qu’elle est à chaque fois, mais de manière plus diffuse : un échange. Certaines critiques des parcours de visite ont été transmises aux équipes de Carnavalet de la Conciergerie qui en ont tiré des enseignements, et un étudiant vient de soutenir un mémoire de Master 2 Patrimoine et Musées sous la direction de Dominique Poulot sur la médiation à la Conciergerie, après avoir fait un stage au Centre des Monuments nationaux[1].Si elles permettent d’amorcer une pré-professionnalisation et qu’elles visent à ouvrir les formations universitaires au monde extérieur, ces expériences sensibles ne sont pourtant intéressantes que si elles s’appuient sur un socle de connaissances spécialisées et de méthodes précises. Il n’est en effet pas question de répondre simplement à l’exigence croissante d’« utilité » ou de « valorisation » des sciences humaines et sociales,  sommées de répondre à la demande politique ou économique : celle-ci favorise en effet le développement des filières uniquement professionnelles, qui appauvrissent souvent la qualité des contenus disciplinaires délivrés dans les formations générales et font de l’histoire, de la sociologie ou de l’anthropologie des outils trop prêts à servir pour que ces disciplines puissent exercer leur fonction critique.C’est pourquoi je suis attaché à ce que ces expériences se fassent dans le cadre des enseignements généraux, de leurs contenus spécialisés et de leurs méthodes rigoureuses. Chaque année, c’est donc le thème du cours qui détermine celui des projets. Il s’agit aussi de défendre la qualité des savoirs et des méthodes délivrées dans les formations générales de sciences humaines et sociales. Quand l’Université se donne les moyens d’être ouverte au monde et à ses enjeux présents, lorsque les enseignements laissent de la place à l’expression sensible et à la création, elle peut beaucoup. Proposées par les filières d’histoire publique qui sont en pleine expansion[2], ce genre d’expérience ne rentre en revanche pas dans les maquettes des filières générales d’histoire. Pourtant, dans la tradition du « learning by doing » de John Dewey et de sa pédagogie de l’expérience[3], la conjugaison des savoirs théoriques et des expériences pratiques, la combinaison des sciences sociales, de la création artistique, des savoirs techniques et de l’engagement politique au sens large, ouvre des voies prometteuses qui ne font qu’enrichir et donner un sens à ce qui a été appris à l’Université.En 2016, avec Jeanne-Laure Le Quang, nous avons cette fois voulu réaliser une véritable exposition, qui pourrait s’adosser sur un partenariat avec une institution muséale et parisienne reconnue : ce fut le musée Carnavalet-histoire de Paris, qui possède la plus grande collection au monde sur la Révolution française et dont les équipes sont de plus en plus soucieuses de médiation. Une part notable de nos étudiant-e-s souhaite s’orienter en Master dans les filières du patrimoine et des musées. Ce partenariat était pour eux l’occasion de se familiariser une première fois avec les milieux professionnels qu’ils allaient ensuite davantage fréquenter, mais aussi une manière de prendre conscience que l’histoire pouvait être une expérience de présence au monde.Cette année-là, le cours portait en effet sur les radicalités politiques pendant la Révolution française. Nous étions alors collectivement marqués par le contexte d’attentats et les peurs qu’ils entraînaient. Le thème des « processus de radicalisation » envahissait littéralement le débat public. Les sciences humaines et sociales étaient ou bien accusées d’entretenir une « culture de l’excuse »[4], ou bien sommées de développer des programmes de recherche pour combattre et non plus seulement expliquer les violences politiques. Dans ce cadre, l’école, l’Université et leurs enseignements étaient de plus en plus invitées à fabriquer l’adhésion républicaine. Quinze jours à peine après les attentats du 13 novembre 2015, le président du CNRS lançait un appel exceptionnel à propositions « sur tous les sujets pouvant relever des questions posées à nos sociétés par les attentats et leurs conséquences, et ouvrant la voie à des solutions nouvelles – sociales, techniques, numériques »[5]. Sept mois plus tard, dans un contexte de fermeture de certains centres de recherche et de forte crise du budget de la Recherche Publique, le Centre Européen des Études républicaines, issu de la volonté directe du Président de la République François Hollande, était officiellement créé afin de renouveler les recherches sur la république, et de fournir des matériaux à l’enseignement moral et civique (EMC) dans le secondaire[6]. Plus généralement, les D.U. laïcité, créés en 2008, étaient développés afin de former un islam compatible avec les valeurs républicaines. Les liens entre les établissements d’enseignement supérieur et la Défense nationale étaient renforcés. Régulièrement rognés depuis la mise en place du plan Vigipirate en 1995, le droit ordinaire, les droits individuels et les libertés publiques s’effaçaient encore derrière l’état d’urgence et la constitutionnalisation du droit d’exception, censés prévenir la violence politique, assurer la sécurité des personnes et apaiser les peurs collectives. Enfin, les mots « terreur », « terrorisme » et « terroriste » étaient employés comme autant d’évidences à combattre et de leviers politiques, mais renvoyaient à des réalités de plus en plus floues et vides de sens.Au même moment, les étudiante-e-s de Licence 3 étudiaient justement comment plus de deux siècles auparavant, dans une situation de guerre et de guerre civile autrement plus grave, la Première république avait vu les pratiques politiques s’infléchir graduellement au rythme des événements et des peurs, sans pour autant constitutionnaliser les mesures d’exception. Ils apprenaient quels choix avaient dû faire les hommes de la Révolution qui, après avoir  conquis les droits en 1789, s’étaient ensuite résignés à en suspendre un certain nombre à partir du printemps 1793, tout en essayant de bâtir, dans certains secteurs, une République plus démocratique et sociale, oscillant, dans leurs contradictions, entre la répression à grande échelle et les mesures démocratiques et sociales, visant à protéger les plus faibles et à établir la confiance. Les étudiant-e-s exploraient l’instrumentalisation politique des peurs et des émotions collectives, donnant naissance en 1793 et 1794 au « terrorisme », mais aussi à la figure repoussoir de l’« étranger » ou à l’amalgame des « terroristes » et « extrêmes » de gauche comme de droite, inventés sous le Directoire (1795-1799) comme des menaces pour la survie d’une République présentée comme juste car modérée. Toutes ces questions d’histoire entraient évidemment en écho avec l’actualité. Il restait à les adresser par d’autres biais que le cadre de la classe, et à les poser avec rigueur comme autant d’outils de critique du présent.Si le texte qui suit a été rédigé à divers degrés par Clémence Coignard, Agathe Esnoux, Ludivine Fortie, Lucie Hercule et Elsa Le Labourier, nous tenons à préciser que toutes et tous se sont pleinement consacrés au projet et nous remercions encore Sarah Akkari, Léa Alexandre, Yasmine Amiri, Mariam Baramidze, Prune Bonan, Lydia Chesnel, Clémence Coignard, Thibaud Combelles, Maxime Eelsen, Agathe Esnoux, Caroline Faure, Ludivine Fortier, Raphaëlle Golder, Lucie Hercule, Sami Hoummi, Hazrat Illiassa Ahamada, Dominik Ivancic, Léo Jarry, Sheila Kolani, Elsa Le Labourier, Lorène Legrand, Colline Liénard, Marie-Neige Linarès, Paoline Losego, Clémence Mahon, Margot Marie-Catherine, Oscar Marion, Esther Marques, Lucie Marras, Paul Maugis, Alice Ménager, Nathan Menasce, Salma Mochtari, Mathilde Philippot, Jean-Côme Piettre, Hugo Reategui, Achille Robert, Cécile Robinault, Aysu Saban, Florian Tabuteau, Thibault Telliez et Fatma Torkhani.Organiser une exposition d’histoire : un projet pédagogique Durant l’année 2016-2017, Guillaume Mazeau et Jeanne-Laure Le Quang ont proposé à leurs étudiants en troisième année de licence d’Histoire de participer à l’élaboration d’une exposition consacrée à la « Terreur ». Le cours d’histoire de la Révolution française portait sur la radicalité politique. Afin de nous faire réfléchir à cette notion, ils nous ont proposé le thème de « Gouverner avec la peur ».Ce travail, très éloigné des exercices universitaires est très vite apparu comme l’occasion de mettre nos connaissances à l’épreuve de la transmission. Ce projet pédagogique nous demandait de prendre un véritable recul sur nos cours afin de construire un propos argumenté sur un thème précis. En sortant de notre rôle d’étudiants apprenant d’un professeur nous avons pu faire l’expérience du réinvestissement des connaissances, une compétence que l’université cherche à nous faire acquérir. Nous avons donc tenté de construire un discours accessible sur la période de la Terreur, rappelant ses grandes caractéristiques, tout en déconstruisant ses mythes.La formation sur le plan du travail collectif, ainsi que la capacité à s’investir dans un projet concret et sur le long terme ont également été au cœur de notre apprentissage. Les professeurs nous avaient immédiatement mis en garde sur l’investissement que demanderait notre participation. Si la conception de l’exposition n’a concerné que l’année de licence, les exercices de médiation et de promotion du projet se sont poursuivis sur l’année suivante, alors que nous avions choisi des parcours différents.De plus, pédagogiquement, ce projet nous a permis d’utiliser un nouveau support pour argumenter et construire notre propos : l’image. Ce medium, quoique de plus en plus présent dans les études historiques, demeure souvent l’apanage de l’histoire de l’art. Pourtant, il permet une grande variété d’analyses et des interprétations à plusieurs échelles. Enfin, le partenariat avec le musée Carnavalet a été un facteur d’émulation au sein du groupe. Il nous permettait d’être en relation avec des professionnels et promettait un bel avenir à notre exposition.Le déroulement pédagogiqueLe travail  autour de cette exposition se déroulait en dehors des heures de cours. Nous étions conviés à des réunions sans obligation d’y assister car il était difficile de réunir toujours tout le monde, mais tous les étudiants impliqués s’assuraient de suivre l’avancée du projet.Au premier semestre notre travail a consisté en la rédaction d’une note d’intention par groupe de deux, qui contenait un projet de plan pour l’exposition, avec une définition du sujet, et un choix de visuels par panneau. Ces visuels devaient être impérativement issus des collections du musée Carnavalet. À ce titre, il a fallu se familiariser avec leur moteur de recherche.L’idée était donc de mettre en commun tous ces travaux pour trouver ensuite ensemble une vision commune et un plan.Au deuxième semestre, le travail est devenu plus concret : au cours d’une première réunion nous avons fixé un plan définitif sur un modèle similaire à une dissertation d’histoire avec trois parties et trois sous parties. Nous avons ensuite créé des groupes de 3 ou 4 personnes par panneau (chaque panneau correspondant à une sous partie de notre plan). La répartition du travail était donc assez simple pour que chaque groupe concentre ses efforts sur une tâche précise. Des réunions se sont ensuite enchaînées environ tous les mois pour faire un point sur la rédaction des textes et le choix des visuels. Chaque réunion était donc le moment de la coordination car il s’agissait de travailler ensemble : certains visuels étaient exploitables pour plusieurs panneaux, il fallait donc se concerter pour qu’il n’y ait pas de redondances.Les groupes de travail étaient répartis comme suit : une équipe introduction, plusieurs équipes pour les panneaux correspondant aux sous parties, une équipe livret d’exposition, une équipe charte graphique (avec notamment la réalisation de l’affiche de l’exposition), une équipe communication et une équipe site internet.Le plus souvent, le nombre a été une richesse permettant l’émergence d’idées et de débats ainsi que la multiplication des supports avec le site internet notamment. En revanche, le risque était aussi la fragmentation du travail. Les réunions générales ont donc eu beaucoup d’importance dans le déroulé du projet pour que chaque groupe travaille de son côté. Elles étaient l’occasion d’échanger sur chacun des éléments spécifiques de l’exposition. Si Jeanne-Laure Le Quang et Guillaume Mazeau étaient là pour guider les échanges et faire avancer chaque point, la parole était libre et nous appartenait. Ces réunions ont été le moyen d'entraîner notre capacité à synthétiser nos idées pour les exposer rapidement au reste de l’équipe. Elles ont aussi permis d’apprendre à écouter et à accepter les critiques et propositions de chacun pour s’adapter et maintenir la cohérence de l’ensemble de l’exposition. Cependant, chaque équipe de travail possédait une grande autonomie dans le choix des visuels et des idées qu’ils voulaient développer.D’autre part, le dialogue était aussi essentiel avec le musée Carnavalet, il est passé le plus souvent par les professeurs mais les conservateurs, ainsi que la médiatrice, Noémie Giard, ont accompagné le projet, pour veiller, notamment, à ce que nous mettions au mieux en valeur leur collection.L’organisation d’une exposition ne s’arrête pas à sa finalisation. Il nous a fallu ensuite mener un travail de valorisation, à la fois par la communication et la médiation. Deux groupes volontaires étaient chargés de mener ces étapes. L’équipe de la communication fut chargée de diffuser les informations sur l’ouverture et les déplacements de l’exposition auprès d’organismes ou de la presse. Une page Facebook fut également créée pour communiquer sur l’événement.Pourquoi “Gouverner avec la peur” pour parler de la Terreur ? Cette exposition a pour but de revenir sur la période ô combien polémique de la « Terreur » à travers ses représentations. En effet, estampes, gravures, caricatures ont fleuri tout au long de la période révolutionnaire et celles relatives à la Terreur sont souvent empreintes d’une grande violence. Elles ont très largement contribué à forger la légende noire de la Révolution autour des exécutions, avec en tête celles du roi et de Marie-Antoinette, et de la guillotine. Surnommée la « veuve noire », celle-ci est devenue le véritable symbole de la Terreur et Robespierre son acteur principal.Dans cette exposition nous avons voulu adopter un regard réflexif sur la manière dont s’est construit le mythe de la Terreur et confrontant ces images et imaginaires à un discours plus objectif qui revient sur les causes, les rouages et l’invention de la Terreur. Pour cela nous sommes revenus au nom même de cette période : la « Terreur » et en l’inscrivant dans une perspective politique : Gouverner avec la peur. L’émotion est en effet au cœur de la définition des années 1792-1794. La peur dicte le politique et la vie publique, elle semble en être la distinction fondamentale. Pourtant, les peurs qui précipitent la Révolution dans une certaine violence, qu’il ne s’agit pas non plus de nier ne sont pas toutes spécifiques à la période révolutionnaire. Ainsi, pour comprendre la Terreur il faut d’abord s’intéresser à la définition de la peur, d’où elle vient, par qui elle est ressentie et pourquoi. De plus, nous avons voulu montrer que la politique d’exception mise en place à ce moment-là, plus qu’un « système de la Terreur », selon la formule de Tallien, est tributaire des conjonctures. La « Terreur » n’est pas tant à percevoir comme une dictature voulue et systématisée par quelques hommes, mais comme une réponse à une situation exceptionnelle. Enfin, il ne faut pas oublier que la « Terreur » a aussi été largement construite par les régimes qui ont suivi. Le Directoire d’abord, mais aussi la Restauration et tout le XIXe siècle sont bien souvent à l’origine du mythe de la « Terreur » érigeant Robespierre comme le principal instigateur de ces violences. Or, les exécutions n’ont pas cessé et le tribunal révolutionnaire n’a pas été dissous juste après le 9 thermidor an II (27 juillet 1794). La « Terreur » ne semble donc pas une période si spécifique que cela, elle s’intègre à l’ensemble de l’histoire révolutionnaire. La mémoire révolutionnaire et spécifiquement de la « Terreur » est donc aussi toujours à prendre en compte lorsque l’on s’intéresse à cette période car elle construit, autant que l’étude scientifique la connaissance de l’histoire.D’autre part, cette exposition interroge aussi sur le rôle que jouent les émotions dans le politique en général. En effet, certaines émotions fortes, comme la peur, sont des moteurs essentiels de l’action aussi bien des foules que des gouvernements. Il est parfois bien difficile de les contrôler. En revenant sur une période où son importance ne peut être remise en doute nous invitons aussi le visiteur à se questionner sur les rapports que l’émotion entretient avec le politique et sur la manière dont elle peut justifier des « mesures d’exception ».L’intérêt résidait aussi dans le fait que la Révolution Française a été un thème largement épuisé dans les expositions. En tant qu’étudiants en histoire, il fallait donc trouver le juste milieu pour ne pas verser dans une exposition très simpliste et forcément caricaturale qui aurait pu s’adresser à un public très jeune. Mais il fallait aussi veiller à rester accessible puisque tous les visiteurs potentiels de cette exposition ne seraient pas étudiants en histoire.Un exercice de médiation pour promouvoir le travail des étudiantsL’idée de visites est née d’une coordination entre les professeurs et un groupe de trois étudiantes, chargées de la médiation. Nous avons eu une réunion avec la responsable des publics du musée Carnavalet, Noémie Giard, pour connaître les possibilités et être conseillées. L’enjeu était notamment de rédiger un déroulé de visites, pour ensuite les mener nous-mêmes. Il s’agissait de faire comprendre notre exposition et de la valoriser, en apportant des connaissances et des explications supplémentaires.  S’adressant plutôt au départ à un public averti, il était essentiel de préparer des visites qui puissent rendre une réflexion historique compréhensible de tous. A ce titre, nous avons imprimé et utilisé des reproductions des visuels en format A3 pour appuyer le propos. Celles-ci permettaient d’avoir des images plus grandes et visibles, ou encore de susciter l’intérêt chez un jeune public.Nous avons voulu proposer des visites pour plusieurs publics. Tout d’abord, des visites guidées ont été organisées au centre Panthéon pour un public spécifique d’enseignants, ainsi que pour des visiteurs individuels curieux de la période révolutionnaire. Nous avions envisagé de proposer des visites pédagogiques pour un public scolaire. Toutefois, le manque de temps notamment nous a empêché d’aboutir à cette possibilité. Le projet d’une exposition réalisée par des étudiants a été apprécié par les visiteurs, tout comme le propos dans son ensemble. Cependant, l’exposition se tenait alors au sein d’un établissement universitaire de la Sorbonne, ce qui l’a rendu peu accessible.L’exposition “Gouverner avec la peur : la Terreur (1793-1794)” a ensuite déménagé à la Conciergerie, se contextualisant ainsi dans un lieu emblématique de la période. En effet, c’est notamment ici que se tenait le Tribunal révolutionnaire de 1793 à 1795. Dès lors, notre médiation devait pouvoir s’adapter à cet environnement, en introduisant ou en concluant le parcours révolutionnaire du monument. Il s’agissait également d’une chance de toucher un public plus varié. La médiation par trois autour des panneaux dans la salle des Gens d’Armes a été organisée le dimanche 4 février après-midi. La visite était davantage libre. Il n’était pas possible de réaliser une visite guidée traditionnelle en raison de l’affluence. Cet exercice de médiation demandait davantage d’adaptation, et consistait avant tout à répondre aux questions. Accrochée dans un lieu de passage, un jour de gratuité, l’exposition a suscité la curiosité des passants. Il s’agissait davantage de discussion plutôt que d’une véritable visite. Nous fournissions quelques explications supplémentaires, notamment sur les visuels, qui suscitaient particulièrement l’intérêt des enfants. Le propos n’était pas toujours accessible, et il fut parfois difficile pour certains visiteurs de se défaire de la légende noire qui se concentre sur le côté répressif. Notre présence était alors pertinente pour apporter de la nuance à certaines idées reçues. La question du titre est revenue aussi, on nous a demandé pourquoi ce n’était pas plutôt “Gouverner par la peur”. La thématique des colonies a également plu, car les gens ignoraient que l’esclavage avait été aboli en 1794. Enfin, nous avons pu observer une volonté de faire des liens avec le présent, notamment avec les révolutions arabes, ou encore l’état d’urgence.Désormais, de nouveaux lieux d’exposition ont été évoqués comme la Bibliothèque interuniversitaire de la Sorbonne (en janvier 2019), ou le centre Pierre Mendès-France (en 2019). Enfin, le site internet https://gouvernerpeur.fr fournit un support supplémentaire, permettant à l’exposition d’être toujours accessible au public. La demande de site internet était d’ailleurs importante.Un programme universitaire enrichissant  L’exposition “Gouverner avec la peur” fut ainsi pour chaque étudiant enrichissante dans une perspective de développement personnel et de partage. Pour ceux souhaitant se professionnaliser dans les métiers de la culture, la participation à la conception d’une exposition est une expérience cruciale. Pour tous, elle a permis l’apprentissage du travail en groupe, et surtout une transmission des connaissances historiques. Enfin, la réflexion autour de cette exposition a permis d’inscrire durablement chez les étudiants des connaissances sur la Révolution.Clémence : Cette exposition a été la combinaison parfaite entre apprentissage et application de nos connaissances de cours en Histoire de la Révolution Française et travail en équipe. Personnellement je continue mes études en Droit International mais cette expérience aura été très enrichissante et utile en termes d’enrichissement personnel et de partage de la culture et des savoirs, ce qui demeure une pièce maîtresse dans n’importe quel domaine d’études.Agathe : J’ai également continué mes études dans le domaine du droit, mais l’apport de cette expérience ne se cloisonne évidemment pas à un domaine universitaire. En effet, les intérêts que je retire d’un projet pédagogique comme celui-ci réside plus dans la capacité d’adaptation, de recherche, d’écriture synthétique. Il était primordial de choisir parmi la collection du Musée Carnavalet des images pertinentes qui s’inséraient bien dans le déroulement de notre plan. Il ne fallait donc pas choisir telle ou telle image par confort graphique ou pour un seul élément : j’ai trouvé marquant d’appliquer cette exigence historique à une exposition et je pense que cela peut être mis à profit dans les études en général. A l’Université, ce genre de programme permet de casser quelque peu l’éloignement parfois très grand entre les professeurs et les étudiants et évidemment une mise en perspective plus professionnalisante des connaissance acquises. Je ne sais pas si cette exposition a crée des vocations pour les métiers liés aux musées mais cela ne serait pas étonnant, car c’est typiquement le genre d’expérience qui provoque des déclics.Ludivine : Je poursuis quant à moi des études en Histoire de l’art. Le projet d’exposition fut pour moi une véritable opportunité à saisir, puisque je souhaite m’orienter vers les métiers du patrimoine et des musées. A ce titre, organiser une exposition de son plan jusqu’à la médiation fut une expérience pédagogique et professionnalisante exceptionnelle. Elle a confirmé mon intérêt pour ce domaine, tout en enrichissant mes connaissances. Nous étions aussi fiers de pouvoir mettre en place une médiation, de promouvoir cette exposition, et d’avoir la chance de la présenter au sein de la Conciergerie.Lucie : Cette expérience a été pour moi extrêmement enrichissante, elle s’intégrait parfaitement dans mon parcours d’étudiante en histoire et en histoire de l’art. Ayant depuis longtemps en tête de travailler dans le secteur culturel, ce projet mené de son commencement à son terme m’a donné beaucoup d’expérience et permis un premier rapport au monde professionnel des musées grâce au partenariat avec le musée Carnavalet. C’est un projet qui a permis de sortir de l’apprentissage théorique aussi bien en histoire qu’en histoire de l’art pour le mettre en pratique dans un cadre réel.Elsa : Personnellement, je poursuis des études en Science Politique. Cette expérience collective m’a particulièrement enthousiasmé. Elle a contribué à développer en moi une véritable passion pour la période révolutionnaire. J’ai particulièrement apprécié les moments de médiation, qui ont été de véritables moments d’échanges et de partages. Souhaitant par la suite travailler dans la réduction des inégalités, il me tenait tout particulièrement à cœur de rendre notre discours le plus accessible possible tout en veillant à conserver une rigueur scientifique.[1] Paul Casanova, « La Conciergerie dans le Palais de Justice : une enclave patrimoniale dans un ensemble architectural complexe », mémoire de Master 2 parcours Histoire du patrimoine et des musées sous la direction de Dominique Poulot, Université Paris-1 Panthéon Sorbonne, 2018, 135 p., dact.[2] Il existe des Masters d’histoire publique, comme à l’UPEC[3] John Dewey, Experience and Education, NY, MacMillan, 1938 ; Démocratie et éducation (1916), Paris, Armand Colin, 1975.[4] Le blog du CNRS « Face au terrorisme, la recherche en action » recense certains des projets de recherche (plus de 60 en tout) qui ont été déposés suite à cet appel à projets : https://lejournal.cnrs.fr/nos-blogs/face-au-terrorisme-la-recherche-en-action/une-vaste-enquete-sur-la-radicalite-chez-les.[5] Voir le Rapport de préfiguration d’un Centre européen d’études républicaines remis au président de la République établi par Olivier Christin, le 22 juin 2016, faisant suite à une lettre de mission du Président de la République du 16 novembre 2015 : http://www.najat-vallaud-belkacem.com/wp-content/uploads/2016/06/20160623-Rapport-sur-la-creation-dun-Institut-d-etudes-republicaines.pdf.