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Appel &#224; contributions : Revue Lidil (num&#233;ro th&#233;matique) : &#171; &#201;motion et apprentissage des langues &#187;Pr&#233;sentationL&#8217;&#233;cole est le lieu o&#249; les &#233;motions peuvent constituer un obstacle &#224; l&#8217;apprentissage ou bien le faciliter (Cuq, 2003). Les sentiments d&#8217;ins&#233;curit&#233; et m&#234;me de peur sont souvent la cause de l&#8217;&#233;chec (Arnold &#38; Brown, 2000), et inversement. Il s&#8217;agit alors de tenter de contr&#244;ler les &#233;motions parasites (Cuq, 2003) afin de favoriser un apprentissage significatif et plus serein. En effet, la carri&#232;re d&#8217;apprenant se construit autour de souvenirs chauds et froids (Brewer, 2010). Ainsi, m&#234;me si l&#8217;objectif premier est l&#8217;apprentissage, les &#233;l&#232;ves gardent souvent le souvenir &#233;motionnel qui va se rattacher ensuite au savoir acquis (Lubart, 2003). L&#8217;apprentissage d&#8217;une langue &#233;trang&#232;re est doublement charg&#233; d&#8217;&#233;motions parce qu'&#224; l&#8217;inconnu des contenus disciplinaires s&#8217;ajoute la non-ma&#238;trise de la langue cible (Co&#239;aniz, 2001). En effet, le cours de langue en g&#233;n&#233;ral est souvent la source d&#8217;&#233;motions perturbatrices de la performance car il s&#8217;agit de s&#8217;exprimer avec une langue que l&#8217;on ne ma&#238;trise que partiellement. L&#8217;&#233;motion est donc une variable non n&#233;gligeable dans le processus d&#8217;apprentissage (Mayer, Salovey &#38; Caruso, 2004). Alors, comment favoriser l&#8217;&#233;mergence d&#8217;&#233;motions facilitatrices d'apprentissage et comment celles-ci peuvent-elle canaliser les &#233;motions parasites ? Diff&#233;rentes taxonomies cognitives (Bloom, 1979 ; Anderson et al., 2000) situent les comp&#233;tences de production et d&#8217;interaction comme impliquant un enjeu cognitif plus important par rapport aux comp&#233;tences de r&#233;ception. Toutefois, les aspects &#233;motionnels jouent-ils vraiment un plus grand r&#244;le dans le cas des comp&#233;tences de production ou de r&#233;ception ? Les &#233;motions varient-elles en fonction de la nature de la comp&#233;tence ? Du code &#233;crit ou oral ? L&#8217;objectif de ce num&#233;ro de Lidil est d&#8217;interroger l&#8217;&#233;motion dans l&#8217;apprentissage des langues sous trois angles diff&#233;rents :    Le premier est de l&#8217;ordre de la psychologie et/ou des neurosciences et de leur apport pour la didactique du plurilinguisme (Puozzo Capron, 2009). Les &#233;tats physiologiques et &#233;motionnels influencent la perception que l&#8217;apprenant poss&#232;de de ses comp&#233;tences ainsi que la mobilisation efficace de ces derni&#232;res dans la performance scolaire (Bandura, 1997/2003). La r&#233;flexion s&#8217;articule donc au niveau de la perception des &#233;motions (Damasio, 1999) dans la r&#233;alisation des t&#226;ches scolaires avec des cons&#233;quences plus ou moins grandes sur la r&#233;ussite.    La deuxi&#232;me perspective envisag&#233;e rel&#232;ve plut&#244;t des sciences de l'&#233;ducation et se situe au niveau p&#233;dagogique et didactique. Quelles approches (Candelier, 2007) favoriseraient le d&#233;veloppement des comp&#233;tences langagi&#232;res tout en canalisant les &#233;motions parasites ? Quelle p&#233;dagogie constituerait un levier &#224; l&#8217;apprentissage ? Il ne s&#8217;agit pas d'une r&#233;flexion sur la gestion de classe, mais de creuser en profondeur la dimension &#233;motionnelle et cognitive (Colletta &#38; Tcherkassof, 2001, 2003 ; Piccardo, 2007 ; Channoud &#38; Rouan, 2002; Blanc, 2006) de l&#8217;apprentissage d&#8217;une langue &#233;trang&#232;re/seconde dans la mise en oeuvre des t&#226;ches.    Enfin, la troisi&#232;me perspective est de l&#8217;ordre de la linguistique puisque &#171; le code linguistique &#187; en soi &#171; est parfaitement capable de provoquer (transmettre) des &#233;motions &#187; (Cosnier, 2001, pp. 27-28). Ces &#233;motions peuvent &#234;tre donc charg&#233;es positivement ou n&#233;gativement et cela &#233;merge des mots choisis par les apprenants. En effet, dans une perspective linguistique, Fehlmann (2007) souligne que les &#171; faits langagiers &#187; sont &#171; les manifestations de l&#8217;&#233;motion &#187; (p. 1) ; elle en arrive m&#234;me &#224; &#233;voquer aussi le &#171; pouvoir magique des mots &#187; (p. 2). Du point de vue de la linguistique, il s&#8217;agirait ainsi de poursuivre la r&#233;flexion du num&#233;ro 32 de Lidil (Grossmann &#38; Tutin, 2005), mais en contextualisant la manifestation de l&#8217;&#233;motion en classe de langue. Cette dimension permettrait &#224; son tour d&#8217;enrichir ainsi la dimension didactique et fournirait un certain nombre de rep&#232;res pour aider les enseignants &#224; percevoir les manifestations de l&#8217;&#233;motion et leur importance dans l&#8217;apprentissage.Modalit&#233;s de soumissionLes articles soumis sont limit&#233;s &#224; 45000 signes maximum, tout compris (espaces et notes inclus) et pourront &#234;tre r&#233;dig&#233;s en fran&#231;ais ou en anglais. Les auteurs devront garder &#224; l&#8217;esprit la possibilit&#233; d&#8217;un lectorat sp&#233;cialiste et non sp&#233;cialiste en psychologie, neurosciences, didactique du plurilinguisme et en linguistique.L'envoi du titre et du r&#233;sum&#233; de l'article est pour le 30 janvier 2012.    Date limite repouss&#233;e au 29 f&#233;vrier 2012.    Le retour de notification aux auteurs est pr&#233;vu pour la fin mars 2012.    La remise du texte complet aux coordinatrices, selon les normes de la revue, est fix&#233;e au plus tard pour le 30 octobre 2012.    Chaque article sera envoy&#233; en version anonyme &#224; deux relecteurs.    La sortie du num&#233;ro sera en d&#233;cembre 2013.Responsables du num&#233;ro    Enrica Piccardo, PhD, Oise University of Toronto, enrica.piccardo@utoronto.ca    Isabelle Puozzo, PhD, Haute Ecole P&#233;dagogique de Lausanne, isabelle.puozzo@hepl.chR&#233;f&#233;rences :Aden, J. &#38; Piccardo, E. (Eds.). (2009). 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