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Rédactrice : Patricia Legris, L’introduction dans le nouveau programme de cinquième (2008) de l’étude d’une civilisation de l’Afrique sub-saharienne a suscité dès la publication des textes officiels de vives réactions. Certains se sont plaints que les enseignants de collège ne pouvaient enseigner ce thème correctement par manque de formation quand d’autres dénonçaient le temps pris par cette nouvelle question sur l’étude de l’histoire de France. Derrière ces critiques se cachent des doléances parfois légitimes, comme le manque de formation des professeurs, mais également des arguments nationalistes, voire racistes.L’introduction des civilisations extra-européennes se fait après la Seconde guerre mondiale dans les programmes du second degré général (collège et lycée actuels), même si des débats pour introduire ces questions eurent lieu dans les années 1920, animés principalement par Marc Bloch et Lucien Febvre qui exprimèrent leur point de vue dans le Bulletin de la Société des professeurs d’histoire et de géographie (SPHG). Nous allons voir comment cet objet d’étude (les civilisations extra-européennes) s’inscrit dans les programmes du second degré comme objet d’étude autonome, à savoir quand ces civilisations ne sont pas uniquement envisagées au travers de leurs relations avec l’Europe (on ne s’intéresse donc pas ici aux civilisations extra-européennes au moment de la colonisation ou de la décolonisation). Les civilisations sur lesquelles nous allons porter notre attention sont : l’Afrique du Nord et l’Afrique sub-saharienne, l’Amérique précolombienne (latine), Asie et l’Inde.Laissant de côté les questions du traitement par les manuels scolaires et de la mise en œuvre dans les classes, nous verrons que la difficulté à introduire ce type de questions s’accroît selon l’importance accordée à ces objets d’études dans les programmes. L’introduction des civilisations extra-européennes dans les programmes ne soulève pas que des problèmes relatifs à la politique des contenus. Nous allons voir que la modification des politiques des contenus touche également les dispositifs de formation (initiale et continue), les politiques d’évaluation (comment évaluer l’étude des civilisations extra-européennes ?), les politiques de la mémoire, les implications de divers acteurs (les décideurs politiques, les représentants de la société civile, les historiens universitaires). Ces modifications touchent également aux habitudes des pratiques pédagogiques des enseignants et nécessitent des moyens attribués à la formation des enseignants chargés de les mettre en œuvre. I / L’effacement progressif des civilisations extra-européennes dans les programmes de lycée Jusqu’à la fin des années 1950, les programmes du second cycle du second degré (lycées actuels) sont centrés sur l’histoire de l’Europe. Si les espaces concernés ne sont pas seulement le continent européen, il est toujours question d’étudier l’histoire du point de vue des Européens. Le programme de terminale du 19 juillet 1957 représente pour cela une véritable rupture dans l’enseignement de l’histoire.  En effet, ce programme est désormais organisée autour de la notion de civilisations : les élèves n’étudient pas une période déterminée mais six civilisations (Afrique noire, Europe, Amérique du Nord, civilisations soviétique, musulmane, extrême-orientale, asiatique du Sud-Est) de façon chronologique en présentant leurs fondements, leurs caractéristiques, leurs évolutions de la Préhistoire à nos jours[1]. Ce programme unique combine histoire et géographie et invite à mobiliser certaines disciplines des sciences humaines comme la sociologie et  l’économie.Cette rupture correspond à une décision politique de changer la discipline historique en terminale : il ne s’agit plus de faire étudier aux élèves de terminale l’Europe et son histoire mais d’ouvrir cet enseignement à l’échelle mondiale. Pour les membres du ministère qui imposent ce programme (le ministre René Billères, son conseiller Louis Cros et le directeur du second degré Charles Brunold), la société ne peut plus se comprendre uniquement à l’échelle européenne et encore moins nationale. Ouvrir les programmes à d’autres échelles, d’autres civilisations est censée dans l’esprit de ces décideurs ouvrir à l’altérité. Ces attentes du ministère sont émises à la fin des années 1950, années marquées par l’incertitude sur le sort de l’Empire (ou de l’Union française) et par les débuts de la  construction européenne.Ce programme et les intentions qui le portent, sont approuvés par des historiens universitaires comme Fernand Braudel, qui aurait participé à son élaboration, et Pierre Renouvin. Ce dernier est consulté par l’Inspection générale et le cabinet du ministre Billères avant la discussion de ce texte par le Conseil supérieur de l’Éducation nationale (CSEN). Renouvin, qui approuve ce programme, propose d’en modifier l’approche pédagogique en invitant les enseignants à adopter une démarche régressive (partir du présent pour étudier le passé). Selon ces historiens, le programme des civilisations fait pénétrer la recherche universitaire des Annales dans le programme de terminale. Pour parvenir à cette nouveauté pédagogique, le programme de 1957 a été imposé par le cabinet du ministre à la SPHG, aux inspecteurs généraux et au CSEN, hostiles à ce type d’approche pédagogique et aux contenus d’enseignement du programme.Bien qu’inscrites dans les textes officiels de 1957, les civilisations font dès le début l’objet de controverses et l’opposition va crescendo lors des débuts de la mise en œuvre du programme en 1962. Plusieurs choses sont reprochées à ce programme. Les enseignants ne sont pas suffisamment formés pour enseigner cela : les concours de recrutement et les programmes universitaires sont alors très centrés sur l’Europe (même si Fernand Braudel comme président de jury d’agrégation d’histoire entre 1950 et 1955 a fait évoluer le concours en changeant les questions mais également les exigences lors des épreuves durant lesquelles la culture générale du candidat est davantage évaluée). La masse des connaissances mobilisables est très importante : ce programme est jugé trop lourd et sa maîtrise par les élèves risque d’être difficile, voire irréalisable pour des élèves moyens et en difficulté. Enfin, on reproche aux civilisations d’être difficiles à évaluer au baccalauréat : lors de l’épreuve écrite de 2 heures, comment les correcteurs doivent-ils juger les connaissances des élèves sur les civilisations extra-européennes ? Alors qu’un élève peut être sanctionné pour ne pas connaître la crise de 1929, peut-il l’être pour ne pas connaître les dynasties chinoises ? Face à ces difficultés pratiques concernant la mise en œuvre du programme à partir de la rentrée 1962,  on assiste à la dilution progressive de ces questions du programme. Tout d’abord, un arrêté du 9 juin 1959  réintroduit à la demande de la SPHG l’étude au premier trimestre de la période 1914-1945, les civilisations doivent alors être étudiées aux 2e et 3e trimestres. Cet arrêté est modifié par une circulaire du 10 août 1965 : désormais, le programme étudie la période 1914-1945 et les civilisations du monde contemporain (monde occidental, communiste européen, musulman, océans indien et pacifique) et les grands problèmes mondiaux. L’étude de l’Afrique noire est retirée du programme. D’autres allègements sont faits en 1966 : les élèves ne peuvent être interrogés lors de l’oral sur les civilisations d’Amérique latine, d’Afrique noire, des républiques populaires, du Japon, de l’Islam indonésien. Ils ne sont donc interrogés que sur la période 1914-1945 ou sur les « civilisations occidentales ». En raison des enjeux de l’épreuve du baccalauréat, il est certain que les professeurs ont majoritairement enseigné la période 1914-1945. Enfin, on peut admettre que l’effacement progressif des civilisations extra-européennes a pu se faire plus aisément en raison du contexte politique : les questions liées à la décolonisation ne sont plus centrales dans la politique intérieure du pays, désireux de consolider la nouvelle cinquième République.Dans les années 1960 et sous sa présidence, Georges Pompidou empêche que tout nouveau programme pour les lycées soit publié. Celui-ci refuse les projets portés par des conseillers du ministère comme l’Inspecteur général, Guy Palmade, qui défendent un programme unique mêlant histoire et géographie et insérant les nouvelles problématiques des sciences sociales. Détestant particulièrement la sociologie et les méthodes actives qu’il juge dangereuses, Pompidou maintient ainsi les programmes de lycée de 1957 modifiés durant les années 1960 alors en application.Cet enseignement de l’histoire en lycée se maintient jusqu’en 1981. Les civilisations passent cette année-là de la classe de terminale à celle de seconde. Ce changement ne provoque pas de polémique car, la seconde n’étant pas une classe à examen, les enjeux autour du programme sont moindres. De plus, les civilisations extra-européennes ne sont pas au cœur du programme. Celui-ci s’articule autour de trois axes : « Les fondements de la civilisation occidentale », « Économies, sociétés et nations à l’âge industriel » et « L’Europe et les autres nations ». Les civilisations extra-européennes apparaissent dans la dernière partie du programme. L’enseignant est invité à présenter au choix une civilisation : le monde musulman, l’Inde, l’Extrême-Orient, ou l’Afrique noire. Cette civilisation extra-européenne est à étudier en toute fin de programme, ce qui laisse imaginer que la possibilité de son enseignement est mince. Les programmes de lycée général élaborés ensuite (1988 ; 1995 ; 2002) sont avant tout européo-centrés. Dominique Borne, un des personnages majeurs de l’élaboration des programmes de 1988 à la fin des années 1990, insiste en effet sur cette dimension : pour comprendre l’histoire, les élèves français doivent apprendre une histoire centrée sur l’Europe et la Méditerranée. Les adaptations de ces programmes en 2002 ne modifieront pas cette conception. Le dernier programme de seconde de 2010 insère quelques contenus présentant des civilisations extra-européennes. Dans le thème « De nouveaux horizons géographiques et culturels des Européens à l’époque moderne », l’enseignant peut évoquer Istanbul, une cité précolombienne ou Pékin. Quant aux autres programmes du lycée, ils présentent essentiellement le point de vue des Européens. Il s’agit là d’une volonté du président du groupe d’experts chargés d’écrire ces programmes, l’inspecteur général Laurent Wirth. II : Une insertion durable mais d’intensité variable pour les programmes de collège Les choses sont quelque peu différentes pour les programmes de collège. En examinant les programmes d’histoire depuis le XIXe siècle, on constate que la civilisation musulmane est inscrite dans les programmes depuis le programme du 12 août 1857 : le titre est exposé de la sorte : « Mahomet, la conquête, le partage du califat, éclat de la civilisation arabe au IXe siècle ». Par la suite, selon les découpages du second degré (en deux cycles ou en un cycle unique), cette question reste au programme de 5e (31/5/1902) ou de 3e (12/8/1857, 25/3/1865, 23/7/1874, 28/8/1890). Quant à l’Extrême-Orient (Sibérie, Chine, Japon), il constitue 1/27e du programme de 3e de 1902 mais n’est abordé que dans le cadre de l’expansion européenne[2].Les programmes du premier cycle du second degré (collège actuel) demeurent essentiellement méditerranéo-centrés durant plusieurs décennies durant lesquels ils ne sont que modifiés à la marge pour cette question. Les civilisations extra-européennes sont étudiées dans l’Antiquité ou au moment de la colonisation à travers le point de vue européen. Par exemple, dans les programmes de collège du 2 octobre 1969, sont ainsi étudiés en sixième l’Égypte, les Hébreux, les peuple de la mer (Crétois ou Phéniciens), en cinquième, l’Islam et la civilisation arabe, à la fin de ce programme, l’enseignant doit apprendre aux élèves ce qui s’est  passé dans les autres parties du monde (monde islamique et extrême-orient).Les civilisations extra-européennes apparaissent comme un objet d’étude propre dans les programmes Haby (1975). Elaborés par une équipe de didacticiens de l’INRP conduite par Lucile Marbeau, négociés avec l’inspection générale, ces programmes défendus par le ministre de l’Éducation rompent avec ceux jusque-là en vigueur. L’histoire thématique diachronique et l’histoire sociale sont introduites. Le programme de 5e du 18 mars 1977, rompt dans les échelles d’études : lors de l’étude de la période des IXe-XVIe siècles, l’enseignant traite de la civilisation musulmane, de la civilisation occidentale (XIe-XIIIe), des civilisations extra-européennes (Inde, Chine, Amérique précolombienne) puis il étudie les rapports entre elles en présentant les grands voyages, l’expansion européenne et les conséquences de cela. En comparaison avec les programmes antérieurs, l’étude de l’Islam et de l’Amérique pré-colombienne doit être traitée de manière plus approfondie alors qu’apparait l’étude de la Chine et de l’Inde. Lors de stages de formation continue en 1978, les IPR expliquent que pour mettre en œuvre ces nouveaux contenus, l’enseignant devra compléter « sa propre culture, ce qui n’offre pas de difficultés insurmontables mais nécessite un certain travail personnel ».Dans les programmes Haby rédigés par d’autres auteurs que les programmes de lycée alors en vigueur, et qui ne portent que sur les classes de 6e et 5e, les civilisations extra-européennes sont un des éléments centraux du programme. Cette insertion s’inscrit dans la mise en place d’une pédagogie par objectifs visant à « élargir les horizons des élèves » durant le cycle d’observation (6e et 5e). Roger Grandbois, un des auteurs de ces programmes, justifie de la façon suivante l’étude des civilisations extra-européennes :« Dans le temps par la mise en contact avec les grandes civilisations qui se sont épanouies au cours de l’histoire à la surface du globe : parler à l’imagination, ouvrir le champ de leur curiosité et de leur information aux dimensions d’un monde qui ne connaît plus de frontières et, en leur donnant un aperçu de la diversité des sociétés et des civilisations humaines, de les amener à comprendre et, par conséquent, à mieux accepter ce qui est différent d’eux-mêmes [...]. A ce niveau, il n’est pas question d’études savantes de la civilisation musulmane ou des civilisations extra-européennes, mais avant tout d’une sensibilisation, fondée sur des méthodes actives, sans négliger quelques repères chronologiques. »[3] Selon les didacticiens de l’INRDP conduits par Lucile Marbeau, l’insertion de ces civilisations a alors pour objectif de lutter contre l’idée d’une hiérarchie entre civilisations, de retenir quelques grands repères chronologiques et de les saisir au moment de leur rayonnement.  Ces questions restent dans les programmes du 14 novembre 1985. Sont enseignés en 6e l’Orient ancien, l’Inde et la Chine, en 5e la civilisation musulmane. Mais dans ces programmes conçus sous le ministère Chevènement, les civilisations extra-européennes sont le dernier point du programme de sixième avant la conclusion. Les questions relatives aux civilisations indienne et chinoise disparaissent des programmes de collège de 1995-1997 sur la volonté de Dominique Borne, président du groupe technique disciplinaire chargé d’écrire les programmes d’histoire. Cet inspecteur général veut insister davantage dans les programmes sur l’échelle européenne : il s’agit de former des citoyens européens d’une part et, d’autre part, Borne justifie cette suppression par le fait que les enseignants ne sont pas formés pour cela.Les civilisations extra-européennes réapparaissent dans les programmes du collège de 2008. Plusieurs changements sont à prendre en compte pour comprendre cette réintroduction dans les programmes de 6e et 5e : les demandes d’acteurs éducatifs, notamment le SNES, auprès du président du groupe d’experts Laurent Wirth pour introduire ces contenus,  des demandes mémorielles qui se multiplient, une commande politique ancienne de la ministre déléguée à l’enseignement scolaire (1997-2000), Ségolène Royal,  d’introduire l’histoire des femmes, l’immigration et les civilisations extra-européennes dans les programmes[4], et la conviction du président du groupe d’experts, Laurent Wirth, de cette nécessité pour promouvoir une « citoyenneté plurielle »[5] :« L’enseignement de l’histoire au collège vise à consolider, élargir et approfondir la culture historique commune des élèves qui doit leur permettre de comprendre le monde dans lequel ils vivent : connaissance de documents et d’œuvres majeures du passé, de grands événements, de grands personnages ; découverte de la diversité des civilisations et des regards sur le monde ; reconnaissance dans le monde d’aujourd’hui des traces matérielles et idéelles du passé ; compréhension des valeurs de la démocratie. »[6]C’est ainsi qu’en 6e, le dernier chapitre porte des « regards sur des mondes lointains (10 % temps) au choix Chine des Han à son apogée ou Inde des Gupta, en 5e, sont vus les débuts de l’Islam (1er chapitre, 10 %), les regards sur l’Afrique (3e chapitre, 10 % temps) : une civilisation d’Afrique subsaharienne. On constate toutefois que ces civilisations ne sont étudiées que dans le cadre des périodes antique et médiévale ou avec une périodisation finalement calquée sur celle de l’Europe. Ces programmes de 6e et 5e sont également adaptés dans les académies des DROM (Guadeloupe,  Guyane et Martinique) : les programmes permettent d’étudier en 6e en plus de l’Inde des Gupta ou de la Chine des Han les Indiens arawak.Dans les programmes de 2008, la place occupée par ces questions dans les programmes n’est pas centrale. Pour permettre de mettre en œuvre correctement ces contenus, une aide à la mise en œuvre de ces nouvelles questions serait fournie par les documents pour faire la classe (fiches globales, fiches les champs transversaux, fiches sur tous les thèmes d’histoire élaborées sous la responsabilité du groupe de l’IGEN), des stages sont réalisés dans le cadre des PAF (stages avec le musée Guimet pour les académies proches de Paris seulement). Mais les enseignements de la formation initiale restent encore très européo-centrés : l’histoire extra-européenne n’est enseignée que dans certaines facultés d’histoire et les questions au concours demeurent trop souvent européo-centrées.  La nouvelle question en histoire contemporaine posée à la prochaine session aux concours du CAPES et de l’agrégation est peut-être une inflexion car elle porte sur « les sociétés coloniales Asie, Afrique, Antilles (1850-1950) », ce qui nécessitera à enseigner l’histoire de ces sociétés dans les cours de préparation aux concours. L’insertion des civilisations extra-européennes dans les programmes reflète les évolutions du régime d’écriture des programmes, les attentes à l’égard de l’histoire scolaire et les conceptions de la citoyenneté. Les programmes d’histoire en France restent encore très centrés sur l’Europe, malgré des aller retour sur la question des « autres »), rares sont les possibilités données par les programmes d’envisager ces espaces extra-européens autrement que sous l’angle de la (dé)colonisation ou du point de vue non-européen lors des contacts (par exemple lors de l’étude des grandes découvertes). L’enseignement des civilisations extra-européennes soulève ainsi plusieurs difficultés : comment enseigner des contenus qui ne sont pas étudiés lors de la formation initiale ? Comment faire face à des contenus qui peuvent parfois devenir des questions socialement vives, comme cela peut être le cas lors de l’enseignement des Arawaks où des propos indépendantistes peuvent être émis ? Mais on peut se demander si ces questions sont premières pour expliquer l’inertie relative des programmes ?  L’inscription problématique des civilisations extra-européennes met en avant la difficulté à repenser un découpage des programmes organisé autour de la périodisation de l’histoire politique européenne. Or, l’insertion de ces contenus montre la pluralité des temporalités et la non pertinence du découpage chronologique qui structure largement notre enseignement (Antiquité, Moyen-Âge, époques moderne puis contemporaine). L’étude d’une civilisation sub-saharienne a mis cela en évidence : il ne peut être question du même Moyen-Âge quand on étudie cet espace complexe aux temporalités diverses. [1] Pour une présentation critique de la conception des civilisations chez Braudel : Blaise Dufal, « Faire et défaire l’histoire des civilisations », in Philippe Büttgen (dir.), Les Grecs, les Arabes et nous, Paris, Fayard, 2009, pp. 317-358.[2] La liste et la présentation des textes officiels relatifs à l’enseignement de l’histoire et de la géographie font l’objet de l’ouvrage de Philippe Marchand, L’histoire et la géographie dans l’enseignement secondaire, tome 1 : 1795-1914, Paris, INRP, 2000, 782 p.[3] Roger Grandbois, Éléments d’une réflexion sur la pédagogie par objectifs, sciences humaines, 1976.[4] « Il s’agit de proposer une « culture scolaire commune » dans laquelle tous les élèves puissent se reconnaître et ce quelle que soit leur origine sociale, ethnique ou religieuse. » : Luc Ferry, Note d’orientation à Ségolène Royal sur l’intégration ou sur la prise en compte et la valorisation dans les programmes des aspects extra-occidentaux de notre culture commune, 7 décembre 1999.[5] Patricia Legris, « Les programmes d’histoire en France : la construction progressive d’une “citoyenneté plurielle” (1980-2010) », Histoire de l’éducation, n°126, avril-juin 2010, pp. 121-151[6] « Introduction des programmes », BOEN spécial, n°6, 28 août 2008.