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Rédactrice : Sophie GaujalCarte d’identitéNom : histoire des arts (à distinguer de l’histoire de l’art)Prénom : enseignement obligatoire (à distinguer de l’option histoire des arts)Fonction : enseignement de l’histoire des arts à l’écoleDate de naissance : première déclaration officielle le 28 août 2008 (BO n°32)Nationalité : française (pas d’enseignement similaire répertorié dans les autres pays)Adresse : partout : écoles maternelles, primaires, collèges, lycéesSexe : transdisciplinaireTaille : concerne tous les domaines artistiques ; est enseignée par tous les enseignantsNom du père : histoire de l’art (paternité non reconnue)Nom de la mère : éducation nationaleSignes particuliers : enseignement (et non discipline)Année d’émission de la carte : 2012Date limite de validité : incertaine, soumise à de nombreuses variables, notamment politiques C’est l’histoire d’une naissance longtemps attendue et désirée, c’est l’histoire d’un nouveau né mal accueilli, c’est l’histoire de la conception et des premières expérimentations d’un objet hybride, l’histoire des arts.On ne sait pas quel jour précisément il est né. Mais sa naissance a été proclamée officiellement le 28 août 2008, par le Bulletin Officiel n°32 qui déclare fièrement : « l’enseignement de l’histoire des arts est un enseignement de culture artistique partagée. Il est porté par tous les enseignants. Il convoque tous les arts » et qui conclut « il est l’occasion, pour tous, de goûter le plaisir et le bonheur que procure la rencontre avec l’art ». Tout un programme à la mesure des attentes qui pèsent sur ce nouveau-né. Un nouveau-né longtemps attenduCela fait plus d’un siècle que les historiens de l’art réclament un enseignement de l’histoire de l’art à l’école. L’Education Nationale a alors fort à faire avec les disciplines scolaires qu’elle vient de créer, mais l’histoire de l’art, discipline universitaire toute jeune encore, 20 ans à peine, espère qu’elle bénéficiera d’une deuxième session. D’autant que l’histoire des arts est déjà enseignée depuis 1882 aux jeunes filles de troisième année, 3 h par semaine et depuis 1891 aux garçons de première de l’enseignement moderne, 2 h par semaine. Certes cela concerne tout au plus quelques centaines d’élèves chaque année[i], mais cela laisse penser que c’est possible. Justement, en 1900, l’Education Nationale prépare une importante réforme. Les historiens d’art espèrent qu’elle donnera à l’histoire de l’art une place moins marginale au sein des programmes d’histoire, avec des enseignants mieux formés à cette discipline[ii]. Mais les nouveaux programmes publiés en 1902 déçoivent. L.Hautecoeur, alors enseignant d’histoire dans le secondaire, déplore : « les élèves étudient dans les trois années du second cycle toute l’histoire, mais combien peu de temps consacré à l’art ! »[iii] (1914, p.113). Le constat est le même pour G.Vidalenc : « il est bien difficile de distraire quelqu’une des ces heures de cours trop réduites pour parler de l’histoire de l’art »[iv] (1914, p.283).  En 1925, un enseignement « des chefs d’œuvre de l’art », proposé en classe de troisième, seconde et première, à raison d’une demi-heure par semaine, tente de pallier cette lacune : « sans doute l’art n’était-il pas tout à fait oublié jusqu’à ce jour, puisqu’il figure à sa place dans l’histoire générale. Mais, cette fois, on le dégage de cette histoire générale, afin de l’étudier pour lui-même, comme on le fait pour la littérature ou pour les sciences » (JO, 1925). Pas question cependant de créer une nouvelle discipline : « l’enseignant le plus indiqué pour commenter  les chefs-d’œuvre de l’art est d’abord celui qui les connaît et les aime le mieux » (Plan d’études, 1925).Car c’est bientôt cela l’objectif des historiens de l’art : non plus un poids renforcé au sein du cours d’histoire, mais la création d’une discipline scolaire, avec un CAPES-agrégation d’histoire de l’art. L’enjeu est autant scientifique, développer un enseignement de l’histoire de l’art en adéquation avec les méthodes et les concepts propres à la discipline universitaire, que professionnel, offrir des débouchés aux étudiants en histoire de l’art. Menés par A.Chastel au tournant des années 50, les historiens de l’art se regroupent  et s’organisent ; ainsi l’APAHAU est fondée en 1956 ; l’Information de l’art (future Revue Histoire de l’Art) est créée l’année suivante, puis la Revue de l’art en 1968[v]. En 1968 justement, Chastel semble sur le point de réussir … mais le colloque d’Amiens au printemps 68 puis les évènements de mai 68 ont raison du projet : au lieu de l’histoire de l’art, les arts plastiques sont créés[vi]. La déception est immense, et la revendication refait par la suite régulièrement surface. Ainsi en 1991, à l’occasion de la commémoration du décès d’A.Chastel en 1990, la revue Le Débat consacre un numéro spécial à « où en est l’histoire de l’art ?». Les historiens de l’art, dont P.Rosenberg, déjà, y déplorent que « l’histoire de l’art soit une filiale modeste de l’histoire, […] assimilée, voire confondue avec les arts plastiques » (Bouillon) qui se sont vus confier son enseignement « par commodité, par esprit d’économie » (Schnapper) … « ce qui en dit long sur la conception qu’on en a, l’associant à une pratique, non au monde de la connaissance et des idées » (Cachin)[vii]. En 2007, des promesses électorales redonnent espoir aux historiens de l’artDans ce contexte, on imagine l’espoir qu’ont suscité, dans la communauté des historiens de l’art, les promesses de N.Sarkozy pendant la campagne électorale de 2007 : « je veux faire de l’enseignement culturel et artistique la clé de la démocratisation de la culture » affirme-t-il dans un entretien accordée à Télérama le 3 février 2007[viii]. Il se veut ainsi l’interprète d’une demande sociale, diffuse, de démocratisation culturelle. Cette demande a trouvé par le passé différentes réponses : dans les années 60, A.Malraux se faisait le héraut d’une démocratisation de la culture, en développant l’accès aux œuvres d’arts, considérées comme un « déjà-là », un patrimoine. Dans les années 80, J.Lang était davantage partisan d’une démocratie culturelle. La nuance avec la démocratisation de la culture peut sembler mince mais est d’importance, elle se caractérise par une légitimation de la culture populaire, c’est le temps de l’instauration de la fête de la musique et de l’éducation artistique et culturelle dans les écoles.  En 2007, N.Sarkozy propose sa propre interprétation : ce sera, comme Malraux, l’art savant qui sera privilégié, « contre l’héritage de mai 68, contre le refus de toute autorité, contre le relativisme culturel, contre le nivellement par le bas » ; ce sera une approche théorique : « c’est en apprenant à reconnaître les chefs d’œuvre que nous apprendrons à nos enfants que tout ne se vaut pas et qu’il y a même une hiérarchie des valeurs »[ix]. Et les enjeux sont clairs, il s’agit par « la culture partagée » de lutter « contre le communautarisme et la loi des bandes » pour redonner de la cohésion à la nation[x]. Au lendemain de l’élection de N.Sarkozy, la publication par P.Rosenberg d’une tribune dans Libération montre l’importance que les historiens de l’art attachent à cette promesse : « Demain nos musées seront-ils vides ? » titre l’auteur, qui poursuit : «l'enseignement de l'histoire de l'art devrait être obligatoire dès le secondaire avec une agrégation spécifique pour le corps professoral. »[xi]2007-2008 : une gestation qui se fait dans un climat houleuxLe 5 juillet 2007, N.Sarkozy confie à X.Darcos la mission de créer un enseignement d’histoire de l’art. Désormais, la commande politique est entre les mains de l’institution scolaire. J.L.Nembrini, directeur Général de l’Enseignement Scolaire (la DGESCO), confie la mission à P.Baqué. Le choix de ce plasticien impliqué depuis les années 1970 dans la conception de dispositifs culturels et artistiques n’est pas anodin, et de mauvais augure aux yeux des historiens de l’art. Ils se souviennent en effet du rôle qu’il a joué au moment de la création des arts plastiques : « Pierre Baqué, dont les historiens de l’art se rappellent qu’il avait fait échouer, contre André Chastel, l’idée d’une agrégation d’histoire de l’art au profit d’une agrégation d’arts plastiques » note D.Rykner dans la Tribune de l’Art le 2 janvier 2008[xii].L’hiver 2007-2008 est marqué par l’élaboration du texte, dans des conditions difficiles, dont P.Baqué témoigne en avril 2008 : « je dois vous parler d’un travail qui est en cours, qui évolue chaque semaine, encore que j’ai cru la semaine dernière que c’était fini, mais j’ai appris hier midi que ce n’était pas le cas.»[xiii]Les difficultés sont présentes à toutes les échelles, et d’abord au sein de l’équipe que dirige P.Baqué : « pour l’école primaire on a mis en place quelque chose qui s’est appelé jusqu’à hier matin 11 h des listes d’oeuvres et à 11h s’est appelé des listes de référence quand il est apparu qu’on attenterait à la liberté pédagogique des enseignants si on leur indiquait des oeuvres précises […]. Il n’y a pas de « s » à référence, je précise, c’est au singulier. De longues négociations ont eu lieu autour de la nécessité de mettre le « s » ou de ne pas mettre le « s ». On n’a pas mis le « s ». »[xiv]On sent poindre l’agacement dans les propos de P.Baqué. La nuance entre le « s » ou l’absence de « s », entre listes d’oeuvres ou liste de référence n’est cependant pas anecdotique. Elle fait apparaître des clivages au sein du groupe de rédacteurs entre deux paradigmes, celui d’une histoire de l’art « herbier », qui consisterait en une liste d’oeuvres à connaître, prédéfinies, et donc une essentialisation de l’histoire de l’art et une histoire de l’art considérant la production artistique au sens large, comme symptôme du fait social.Les rédacteurs du texte doivent également faire face à une communauté d’historiens de l’art anxieuse ; ainsi l’HCEAC (Haut Conseil de l’Education Artistique et Culturelle) se montre particulièrement vigilant, et le 17 décembre consacre une séance plénière à la mise en place de cet enseignement : « contrairement aux habitudes, le nombre de personnes invitées à cette séance était particulièrement important.[…] Le contenu, les modalités et la mise en place de cet enseignement sont l’objet de divergences que cette séance voulait clarifier. » (Rapport de l’HCEAC, 2007).Le texte doit enfin tenir compte du cahier des charges fixé par l’Education Nationale, qui nécessite que le nouvel enseignement s’intègre dans les dispositifs déjà existants. Parmi eux se trouve l’option histoire des arts, créée en 1993 sous l’impulsion du recteur P.Joutard. L’histoire de l’art se met dans les pas de cette option destinée aux lycéens et adopte, comme elle, le pluriel, et le principe de l’inter/transdisciplinarité. A une nuance près cependant, et de taille : l’histoire des arts obligatoire n’aura pas, contrairement à son homonyme, d’horaire dédié, manque de moyens oblige.L’histoire des arts optionnelle n’est pas le seul dispositif éducatif dont hérite l’histoire des arts. Outre le socle commun, en 2006, et l’éducation artistique et culturelle, mise en place en 2000, elle s’inscrit dans l’ensemble des éducations à qui foisonnent dans la forme scolaire depuis les années 1980 : éducation à l’environnement dès 1977, éducation à la sécurité routière (1985), éducation à la santé (1998), éducation à l’environnement et au développement durable (2002) puis au développement durable « tout court » (2008). Cette deuxième génération d’enseignement succède aux disciplines scolaires, dont les SES conçues en 1967 ou les arts plastiques en 1968 sont les petites dernières. Désormais on crée des enseignements interdisciplinaires, des éducations à, beaucoup moins coûteux puisqu’il ne faut pas créer de moyens supplémentaires et beaucoup plus conformes à l’esprit du temps. L'Institution Scolaire se retrouve alors dans cette situation paradoxale, de favoriser une innovation, l’interdisciplinarité, tout en veillant à ce qu’elle ne porte pas atteinte à la stabilité de l’édifice, fondé sur les disciplines scolaires[xvi]. Ce paradoxe peut s’interpréter de la part de l’Education Nationale comme une volonté d’« innovation institutionnelle »[xvii].A la veille de sa naissance, le nouvel enseignement apparait donc saturé d’attentes et de missions contradictoires : objet d’une demande sociale diffuse et multiforme, résultat d’une promesse électorale, il est espéré par les historiens d’art sous la forme d’une discipline scolaire, alors que l’Education Nationale se prépare à annoncer la création d’un enseignement interdisciplinaire, dans la continuité de sa politique de rénovation du système scolaire. 28 août 2008 : le nouveau-né est officiellement présenté.Ce jour-là, la nouvelle ne fait pas grand bruit, à part dans les milieux bien informés. Annoncée par Bulletin Officiel, l’histoire des arts est présentée comme un Super Enseignement, qui permettra l’articulation des savoirs à toutes les échelles, entre les disciplines scolaires[xviii], avec les autres champs du savoir[xix], avec la société dans son ensemble[xx] et même avec l’humanité[xxi]. Le préambule est emphatique.Les historiens de l’art sont atterrés. Plus question d’agrégation d’histoire de l’art ou de discipline scolaire, l’histoire des arts sera un enseignement interdisciplinaire. Du côté des enseignants, les réactions sont mitigées. L’histoire des arts apparait porteuse d’un projet politique douteux, dépourvue de moyens (pas d’horaires dédiés) et de légitimité scientifique (la discipline universitaire refusant de la cautionner). Son caractère interdisciplinaire interroge. Son nom est source de confusion avec l’histoire de l’art, l’option histoire des arts, voire avec les arts plastiques. Cependant, ils y voient aussi une opportunité de travailler autrement. De toute façon, ils n’ont guère le choix. L’histoire des arts est obligatoire et fera l’objet d’une épreuve orale au brevet des collèges, rendant son enseignement incontournable, au moins en troisième. 2008-2011 : un objet à naissances multiplesL’histoire des arts fait partie de ces objets, assez peu répandus dans la nature, dont la gestation se poursuit après l'accouchement. Décliner son état civil se révèle fastidieux : au BO n°32 du 28 août 2008 succède le BO n°40 du 29 octobre 2009, abrogé par la circulaire n°2011-189 du 3 novembre 2011, parue au BO n°41 du 10 novembre, puis le BO n°42 du 18 novembre 2010, modifié par le rectificatif du 25 novembre 2010, paru au BO n°46 du 16 novembre. Sans compter la note de service n°2011-0220 du 23 décembre 2011. Cette succession illustre certes les errances que connait la conception de l’histoire des arts, mais aussi la souplesse d’un système qui lancé dans un processus d’innovation institutionnelle, s’appuie sur les acteurs de terrain pour co-construire avec eux son projet. Sans le savoir, les enseignants - et leurs élèves - deviennent ainsi les cobayes d’une institution qui progresse à tâtons. Car l’Institution elle-même ignore la nature exacte de l’objet qu’elle a conçu, même si elle en a tracé les contours (3 piliers, 6 domaines artistiques, des périodes artistiques … et tout un programme, qui se décline dans le BO n°32 et dans les BO de chaque discipline[xxii]). Elle compte sur les acteurs de terrain pour expérimenter son fonctionnement, et faire ensuite les ajustements nécessaires. Ce processus, que P.Liet qualifie « d’incertain », est ainsi fait de va-et-vient entre les acteurs de terrains et l’institution, comme le montre le schéma ci-dessous[xxiii].Fig 1 le processus d’innovation institutionnelle  La mise en place de l’épreuve du brevet illustre ce fonctionnement : le 29 octobre 2009 est publié le BO n°40, dans lequel sont indiquées les modalités de la nouvelle épreuve d’histoire des arts. Celle-ci est repoussée à la session 2011, afin de mettre en place une expérimentation en 2010. Pour cette cession expérimentale, les acteurs de terrain sont laissés libres d’organiser l’épreuve comme ils le souhaitent. La DGESCO procède ensuite à une enquête auprès des 263 établissements qui ont mené l’expérimentation[xxiv]. Ses résultats permettent de rédiger un texte de cadrage plus précis en novembre 2010. La session 2011 fait à son tour l’objet d’observations par les inspecteurs, suivie d’un nouveau texte de cadrage, en novembre 2011 (BO n°41, 10 novembre 2011), qui fixe de nouvelles modalités. Le texte se fait encore plus précis, « l’autonomie » laissée aux établissements et aux enseignants dans l’organisation de l’épreuve est désormais très encadrée. La figure ci-dessous illustre ce processus incrémental. Fig. 2 Les modalités de l’épreuve du brevet : un processus d’expérimentation2008-2011 : l’Institution transmet le nouvel objet aux enseignantsL’objet créé, il faut le vendre. Les ouvrages publiés par le CNDP s’additionnent sur les étals des libraires spécialisées, et les quatrièmes de couverture vantent la nouvelle aventure que l’histoire des arts fera connaître aux enseignants : « Une aventure. Stimulante. Enrichissante », l’histoire des arts est le fait de professeurs « passionnés et imaginatifs », c’est « une chance, une occasion à saisir »[xxv]. Pourtant, le discours, volontiers emphatique, connait des brouillages. Qui en effet va former les enseignants à l’histoire des arts ? L’Institution scolaire aimerait bien demander aux historiens de l’art, mais il ne faudrait pas qu’ils se montrent trop critiques. De leur côté, les historiens de l’art hésitent à laisser passer une telle occasion. C’est avec justesse que P.Baqué qualifie leurs relations de « duo-duel »[xxvi]. En avril 2008, lors d’un colloque organisé par l’INHA et consacré à l’histoire des arts, encore en gestation, les règles du jeu fixées aux intervenants sont claires : « du positif », comme le lance E.Jollet, historien de l’art et membre de l’APAHAU[xxvii]. Les enseignants, principaux destinataires de cette vaste entreprise de communication, sont priés de se taire : ainsi, lorsque M.Lavin, enseignante et ancienne inspectrice d’histoire géographie intervient lors d’une de ces formations, en avril 2008, et interroge P.Baqué sur les moyens qui seront alloués à l’histoire des arts, P.Borde, organisateur de la réunion, intervient :« attendez, très franchement, nous nous éloignons du sujet ; est-ce qu’on peut diversifier la parole ? » lance-t-il.M.Lavin : « il me semble qu’on est au cœur du sujet […] Je me rappelle qu’il y avait des tensions terribles entre les historiens de l’art et les enseignants ».P.Borde :  « je ne connais pas ces histoires-là »[xxviii].Le capital symbolique dont bénéficie la sphère scientifique, le poids hiérarchique de la sphère institutionnelle rend la parole des enseignants inaudibles. Tout au plus les historiens de l’art acceptent-ils de les considérer comme des alliés et non comme des usurpateurs lorsqu’ils font chorus avec eux sur une lecture critique de l’histoire des arts. La figure 3 propose une schématisation de ces relations complexes.Fig 3 : Institution, historiens de l’art et enseignants : des liens complexes qui rend la voix des enseignants difficile à entendre  2010-2011 : la préparation de l’épreuve du brevet ; les enseignants bricolent, des stratégies se dessinent …« Formés », « informés », les enseignants se mettent au travail. Surtout ceux qui ont des Troisièmes. Car le temps presse, dans 9 mois, à peine, les élèves devront présenter un oral de 10 mn sur une œuvre d’art, choisie au sein d’un corpus d’œuvres. Les enseignants se concertent, les professeurs d’arts plastiques et d’éducation musicale sont appelés à éclairer de leurs lumières leurs collègues néophytes, les professeurs d’histoire et de lettres rappellent que de l’histoire de l’art, ils en font déjà, un peu, depuis longtemps, le Dos et le Tres de Mayo ne sont-ils pas des documents patrimoniaux, les films d’Eisenstein et Renoir n’étaient-ils pas au programme de Troisième depuis 1995 ? Mais les échanges sont peu nombreux, « trop souvent entre « deux portes » ou sur le temps personnel, grâce à l’échange de mails. Une seule heure « officielle » dédiée au déroulement de l’épreuve » témoigne une enseignante, AB. Quand même, ils sont utiles. Pour beaucoup, l’histoire de l’art avait jusqu’alors été le parent pauvre de leur progression, et l’étude des œuvres d’art était avant tout le fait de quelques enseignants passionnés.[xxix] Avec la nouvelle épreuve du brevet, cette stratégie de contournement n’est plus possible.Comment faire alors ? Un enseignant à l’université, MC, témoigne des difficultés qu’il a rencontré : « mon premier cours sur l’impressionnisme … parce que j’ai été balancé en histoire de l’art … j’avais fait un cours sur l’impressionnisme assez chiant je pense … eux ne voyaient pas, enfin, ils voyaient qu’il fallait connaître, ils étaient gentils mais … ». La tentation est forte de mener avec les élèves un discours d’imposition, de leur expliquer l’œuvre plutôt que de l’interpréter avec eux[xxx]. AB témoigne d’une approche similaire : « nous notre approche historique ça aurait été de leur donner des tableaux synthétiques de tous les courants, chronologiquement ». Elle y renonce assez rapidement : « après on s’est demandé qu’est-ce qu’ils feraient avec des tableaux comme ça, est-ce qu’ils vont les apprendre par cœur, est-ce que si on donnait ce tableau on allait obliger l’enfant à contextualiser bien précisément, bref, on ne savait pas quoi en faire, on les a jamais donné ces tableaux. »Cette approche, si notre enseignante l’avait choisie, aurait sans doute permis l’acquisition d’une culture générale, d’une approche érudite, un savoir Réaliste[xxxi] ; mais l’œuvre d’art aurait été enfermée dans un discours clos sur lui-même, sans laisser place au doute, aux interprétations multiples. Conforme au modèle de la discipline scolaire de l’histoire-géographie, elle aurait permis une mise en forme scolaire de l’étude de l’œuvre d’art. C’est une deuxième stratégie possible, après celle du contournement.Mais l’œuvre d’art n’est pas irréductible à un savoir. Lorsque l’historien se tourne vers une œuvre d’art, « il ne se trouve plus en face d’un objet circonscrit, mais de quelque chose comme une expansion liquide ou aérienne, un nuage sans contours qui passe au-dessus de lui en changeant constamment de forme. Or que peut-on connaître d’un nuage, sinon en le devinant [en italique dans le texte] et sans jamais le saisir tout à fait ? » (Didi Huberman, 1990, p.11)[xxxii]. Pour Didi Huberman, l’histoire de l’art se trompe lorsqu’elle adopte « un ton de certitude », lorsqu’elle s’intéresse au visible et non au visuel. Cette prise de conscience conduit MC et AB à adopter une troisième stratégie, à transformer leurs pratiques. Ainsi, MC raconte comment il a choisi, pour améliorer son cours sur l’impressionnisme, de « retourner le truc » et de « passer énormément de temps à parler de l’académisme, et puis après l’impressionnisme ça prend un quart en disant « voilà, dans ce monde-là il y a des mecs qui font ça » et en fait ça suffit à comprendre qu’il y a une rupture fondamentale ». Cette stratégie-là ne consiste-t-elle pas, tout simplement, à utiliser l’outil de la comparaison ? Notre enseignante de collège parvient au même résultat : « je suis en train de préparer ça pour l’année prochaine. Ca me parait évident qu’il faut comparer les œuvres […] Parce qu’en histoire on s’était dit au début que ça allait les perdre de jongler sur différentes périodes. Et puis on s’est aperçu que les meilleurs oraux d’histoire étaient ceux qui avaient comparé. » Son cours se transforme, les élèves sont surpris : « les enfants étaient très stupéfaits en cours. De me voir parler de sentiments, de ressentis, on s’est aperçu qu’ils ne s’autorisaient pas … ils avaient bien compris, ils arrivaient à déchiffrer les schémas traditionnels des matières, on s’autorise pas à donner ses émotions en histoire, on s’autorise à les donner un peu en lettres et on s’y autorise complètement en arts. » C’est un autre rapport qui s’instaure entre l’enseignant et les élèves, une autre didactique qui s’invente.L’approche complexe de l’œuvre d’art supposerait alors de restituer la chaîne des regards de ceux qui l’ont interprété, le regard des contemporains, le regard des spectateurs, le regard de l’artiste qui regarde d’autres œuvres et s’en inspire, qu’elles viennent « d’ici » ou « d’ailleurs »[xxxiii].Fig 4 La lecture d’une œuvre d’art en classe d’histoire-géographie : une collusion d’espaces et de temporalités, un autre rapport au temps, à l’espace, aux élèves Bien sûr, avec cette stratégie, la place du professeur d’histoire-géographie interroge : chausse-t-il, en proposant une étude formelle de l’œuvre et en ne se limitant pas au contexte, les lunettes du professeur d’arts plastiques, mettant alors en concurrence les disciplines [xxxiv]? Comment se partager l’étude d’une œuvre ? Le professeur d’histoire ne devrait-il pas se contenter de présenter le contexte socio-historique, comme indiqué dans la figure 5 ? On retrouve, de manière circulaire, les termes du débat au cœur de l’histoire des arts et qui font de cet objet une question vive, entre histoire et histoire des arts d’une part, pluridisciplinarité et interdisciplinarité d’autre part.Fig 5 : un partage pluridisciplinaire de l’œuvre d’art Ainsi, face à l’histoire des arts, les enseignants expérimentent différentes stratégies qui sont autant de trajectoires possibles.Mais vite, le temps presse. Plus qu’un mois avant l’épreuve du brevet ! Les professeurs n’ont plus le temps d’inventer des stratégies, de bricoler, il faut être efficace. Pour les œuvres qui n’ont pas encore été étudiées, une fiche d’analyse à apprendre par cœur suffira. Les élèves sont rassurés, ils préfèrent. Et pour les gros retardataires, ceux qui n’ont vraiment rien préparés avec les élèves, on s’arrange, on contourne, dans certains établissements l’épreuve d’histoire des arts n’aura pas lieu.Le jour J, difficile de s’y retrouver. Des grilles d’évaluation ont été construites, on a prévu de noter sur un point l’approche sensible. Mais au moment de noter, on est bien embarrassé. Comment noter la sensibilité d’un élève ? Tant pis, on met le point, on fera mieux l’année prochaine. Et celui-là, qui récite sa fiche, bien obligé de lui mettre 20. Tant pis pour l’approche complexe, c’est un peu notre faute, et puis nous-mêmes, est-ce qu’on aurait pu faire mieux ? Et ce dernier, comment il s’appelle déjà ? Victor … Victor, il fait un oral incroyable, il a choisi son œuvre tout seul, un sujet pas facile, le sacre du Printemps de Stravinski. Tout y était, il a fait écouter des extraits, il a montré pourquoi l’œuvre représentait une rupture, comment elle s’inscrivait pourtant dans une continuité, quel héritage elle a laissé. Comment on sait quand un oral est réussi ? Quand on a passé un bon moment et qu’on a l’impression qu’il nous a fait progresser … 2012 Nous arrivons au terme de notre histoire. Voilà notre enseignement bien installé, maintenant quand on dit histoire des arts, tout le monde comprend ce que ça veut dire. Les enseignants bricolent toujours, mais sont moins anxieux, la crise pédagogique est passée, dans beaucoup d’établissements une routine s’installe. On attend aussi. Il parait que F.Hollande a dit en janvier qu’il allait créer une nouvelle discipline scolaire …[xxxv] On ne sait jamais se disent les historiens de l’art. Peut-être une nouvelle occasion historique. Ils publient, un Livre Blanc en avril[xxxvi], une tribune dans Libération en juillet[xxxvii]. Ils dénoncent : l’enseignement de l’histoire des arts est « insuffisant » (Livre Blanc), on fabrique « des analphabètes visuels » (Tribune de Libération). On ne sait jamais, se disent-ils, on va peut-être enfin être entendus. L’histoire des arts apparait alors comme un objet bien fragile, frappé d’illégitimité par sa discipline scientifique de référence, soumis aux aléas des décisions politiques, à la motivation des enseignants, qui en dehors des classes de troisième et face aux multiples injonctions dont ils font l’objet, sont parfois tentés de simplement contourner l’objet. Première stratégie. Ce serait dommage.[i] En 1887 476 jeunes filles sont en troisième année et en 1898 323 garçons sont en classe de première (Prost, 2007, Inférieur ou novateur ? L’enseignement secondaire des jeunes filles, 1880-1887, in Revue de l’histoire de l’éducation, en ligne , http://histoire-education.revues.org/index1843.html, consulté le 30 août 2012.)[ii] G.Perrot, historien de l’art et premier titulaire de la chaire d’archéologie publie en 1900 un ouvrage  appelant à donner une plus grande place à l’histoire de l’art dans l’enseignement secondaire. (Perrot, G., 1900,  L’histoire de l’art dans l’enseignement secondaire. Paris. Chevalier-Maresq.)[iii] L.Hautecoeur, 1914, in Revue de synthèse historique, p.113[iv] G.Vidalenc, 1914, in Revue de synthèse historique, p.283[v] Au sujet de la création de l’APAHAU voir l’article que lui consacre F.Chamoux en 1991 dans la Revue de l’Art, volume 93, p.40/41, http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rvart_0035-1326_1991_num_93_1_347926, consulté le 30 août 2012[vi] J.Thuillier raconte les coulisses de cet échec dans « A.Chastel et la Sorbonne », revue de l’art, 1991, vol 93, p.56, http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rvart_0035-1326_1991_num_93_1_347931, consulté le 30 août 2012[vii] Cf la revue Le Débat, 1991, n°65, « où en est l’histoire de l’art en France ? »[viii] Entretien de N.Sarkozy accordé à Télérama le 3 février 2007[ix] Discours de N.Sarkozy au Show Case à Paris le 4 avril 2007, disponible en ligne sur le site de J.Véronis, http://sites.univ-provence.fr/veronis/Discours2007/transcript.php?n=Sarkozy&#38;p=2007-04-04, dernière consultation le 30 août 2012[x] La citation complète est : « c’est par la culture partagée, par l’émotion partagée devant la beauté que nous lutterons le plus efficacement contre la tentation communautariste qui enferme chacun de nous dans ses origines et contre la loi des bandes qui est celle de l’instinct et de la brutalité. » (Sarkozy, 4 avril 2007, op. cité)[xi]Consultable en ligne http://www.liberation.fr/tribune/0101106557-demain-nos-musees-seront-ils-vides ; dernière consultation le 30 août 2012 ;[xii] D.Rykner, Y aura-t-il de l’histoire de l’art à l’école ?, 2 janvier 2008, in la Tribune de l’art, consultable en ligne,  http://www.latribunedelart.com/y-aura-t-il-de-l-histoire-de-l-art-a-l-ecole-article001570.html, dernière consultation le 30 août 2012[xiii] Intervention de P.Baqué à l’INHA lors de la rencontre organisée par l’INHA en partenariat avec l’APAHAU et intitulée « L’histoire de l’art, de l’université à l’école : des fronts de la recherche aux études primaires et secondaire », 17 avril 2008[xiv] P.Baqué, op cité, 2008[xv] F.Brunot, 1909, cité par N. Allieu Mary, 1998, Pour une pédagogie des liens. Contribution aux recherches sur les pratiques interdisciplinaire dans le champ pédagogique. Thèse de doctorat. 1998[xvi] Ces nouveaux enseignements peuvent plonger les enseignants dans des abymes de perplexité, cf S.Gaujal, Qui suis-je, 2011, consultable en ligne http://aggiornamento.hypotheses.org/554[xvii] Lyet, P.,2008,  L'institution incertaine du partenariat, L'Harmattan[xviii] « Aux trois niveaux du cursus scolaire, Ecole primaire, Collège, Lycée, l’histoire des arts instaure des situations pédagogiques nouvelles, favorisant les liens entre la connaissance et la sensibilité ainsi que le dialogue entre les disciplines. », préambule du BO n°32, 28 août 2008, § 6[xix] « L’histoire des arts entre en dialogue avec d’autres champs de savoir tels que la culture scientifique et technique, l’histoire des idées, des sociétés, des cultures ou le fait religieux. », préambule du BO n°32, 28 août 2008, § 9[xx] « L’histoire des arts permet de faire le lien avec la société qui les porte », préambule du BO n°32, 28 août 2008, § 12[xxi] « Cette histoire du monde s’inscrit dans des traces indiscutables : les œuvres d’art de l’humanité. L’enseignement de l’histoire des arts est là pour en donner les clés », préambule du BO n°32, 28 août 2008, encart du Préambule[xxii] BO spécial n°6, 28 août 2008[xxiii] Lyet P., 2008, op cité.[xxiv] Rapport publié en juillet 2010, en ligne sur le site du SNES, http://www.snes.edu/-Histoire-des-arts-nouvel-.html (consulté 16 juin 2012)[xxv] Quatrième de couverture et titre de chapitres, « Pour enseigner l’histoire des arts, regards interdisciplinaires », coord B.Duvin Parmentier, CRDP Amiens, 2010[xxvi] P.Baqué, op cité, 2008[xxvii] E.Jollet, intervention à l’IHNA, 17 avril 2008 ; la citation complète est : « Philippe Borde [organisateur de la rencontre] a fixé fortement les règles du jeu : « du positif ! »[xxviii] Echange entre P.Borde et M.Lavin, INHA, 17 avril 2008[xxix] « l’oeuvre d’art reste avant tout « l’effort de passionnés d’art qui ont fait un énorme effort d’auto-formation solitaire » dit M.Lavin dans un article intitulé « une œuvre d’art au baccalauréat », Historiens et géographes, 2001, n°374, 79-84[xxx] J.F.Thémines distingue l’explication de l’interprétation dans un article consacré au paysage. Thémines J.-F., 2001. Quel paysage enseigner en classe de 6e ? in Enseigner le paysage ? Leroux A. (coord.), Actes d’un séminaire IUFM de Caen - 17-24 mars 1999, Caen, CRDP de Basse Normandie, pp. 63-77.[xxxi] En 1993, le didacticien F. Audigier met en évidence un modèle de fonctionnement « normal » de la discipline, en distinguant 4 R : on enseigne des Résultats, selon un Référent consensuel, en Refusant un positionnement politique et en tenant compte de la Réalité ;   AUDIGIER, F. (1993). Les représentations que les élèves ont del'histoire et de la géographie. À la recherche des modèles disciplinaires entre leur définition par l'institution et leur appropriation par les élèves, thèse s.d. H. Moniot, Paris VII[xxxii] (Didi Huberman, 1990, p.11).[xxxiii] Nous avions développé cet aspect dans un article publié sur aggiornamento, "l’histoire des arts, un autre rapport au temps", 8 avril 2011, http://aggiornamento.hypotheses.org/109[xxxiv] Cf la retranscription du débat qui s’est installé dans le groupe de discussion entre V.Chambarlhac et moi à ce sujet, http://aggiornamento.hypotheses.org/119[xxxv]« L’histoire de l’art devra devenir une discipline à part entière, avec ses concours de recrutement »,  F.Hollande, discours sur la culture à Nantes, 19 janvier 2012[xxxvi] Livre blanc sur l’enseignement de l’histoire des arts, publié par l’APAHAU, le 30 mai 2012[xxxvii] Tribune de Libération, « pour un enseignement de l’histoire de l’art »,  12 juillet 2012