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Sociologie et didactiques :&#160;vers une transgression des fronti&#232;res ?Calendrierenvoi des propositions de communications avant le 15 janvier 2012    retour des &#233;valuations pour le 30 mars 2012    envoi des r&#233;sum&#233;s &#224; imprimer pour le colloque avant le 1er juin 2012    envoi des communications pour mise en ligne avant le 7 septembre 2012Renseignements et envoi des propositions : philippe.losego@hepl.chSite web :&#160;http://www.hepl.ch/cms/accueil/formation/unites-enseignement-et-recherche/agirs-acteurs-gestions-identites/actualites.htmlSp&#233;cification pour les propositions:     Nom(s) et titre(s) du ou des auteurs    Institution(s) de rattachement    Adresse mail de l'auteur correspondant    Atelier(s) du colloque dans le(s)quel(s) vous voudriez communiquer, par ordre de pr&#233;f&#233;rence    Titre de la communication propos&#233;e    MOTS-CLEFS    R&#233;sum&#233; de 4500 signes espaces compris hors bibliographie    Bibliographie (facultative)ArgumentaireLa division du travail entre sociologues et didacticiensLes sociologues et les didacticiens ont un terrain de rencontre, celui de la construction et de la transmission des savoirs scolaires. Ainsi, de nombreux concepts didactiques ont une dimension sociale (Perrenoud, 2002, p. 5), &#224; commencer par celui de &#171; transposition didactique &#187; (Verret, 1975). Cependant, sur la longue p&#233;riode, les deux communaut&#233;s se sont largement ignor&#233;es, en vertu d&#8217;une forte division du travail intellectuel.Longtemps, la sociologie a trait&#233; l&#8217;&#233;cole comme une sorte de bo&#238;te noire en n&#233;gligeant les processus d&#8217;apprentissage. Les didactiques, quant &#224; elles, se sont essentiellement pr&#233;occup&#233;es des dimensions cognitives.Cette division du travail entre sociologie et didactiques a &#233;t&#233;, dans certains contextes nationaux, le r&#233;sultat de conflits dans la formation des enseignants (Young, 1998). Alors que la sociologie est rest&#233;e sur une position relativement ext&#233;rieure &#224; l&#8217;action p&#233;dagogique, ce qui explique en grande partie son relativisme, les didactiques sont au c&#339;ur de la transmission des savoirs et peuvent de ce fait tendre &#224; une certaine normativit&#233;. La sociologie et le sens du &#171; social &#187;Au cours du si&#232;cle pass&#233;, les diff&#233;rentes conceptions du &#171; social &#187; v&#233;hicul&#233;es par la sociologie ont souvent &#233;t&#233; des handicaps pour penser les savoirs scolaires.Si Durkheim consid&#233;rait les cat&#233;gories les plus fondamentales de la culture comme des productions sociales sans en faire pour autant des notions arbitraires (Durkheim, 1968), la sociologie des ann&#233;es 1960-1970, a pr&#233;sent&#233; les savoirs scolaires comme relevant d&#8217;un arbitraire culturel impos&#233; par la classe dominante (Bourdieu &#38; Passeron, 1970) ou d&#8217;une entreprise d&#8217;ali&#233;nation syst&#233;matique de la classe ouvri&#232;re (Baudelot &#38; Establet, 1971). Puis, avec la mont&#233;e en puissance des math&#233;matiques et des sciences dans l&#8217;enseignement, les curricula ont sembl&#233; d&#233;sormais domin&#233;s par la raison, scientifique ou linguistique, et &#233;chapp&#233; &#224; tout questionnement sociologique. La sociologie de l&#8217;&#233;ducation s&#8217;est alors concentr&#233;e sur les &#171; modes de scolarisation &#187; (Berthelot, 1983) excluant globalement les savoirs de son champ d&#8217;&#233;tude.&#160; L&#8217;une des cons&#233;quences n&#233;fastes de cette exclusion a &#233;t&#233; de faire des in&#233;galit&#233;s sociales &#224; l&#8217;&#233;cole un pur effet d&#8217;orientation et de strat&#233;gies d&#8217;acteurs en n&#233;gligeant leur dimension cognitives (Broccolichi, Ayed &#38; Trancard, 2010).Depuis le d&#233;but des ann&#233;es 2000, la sociologie de l&#8217;&#233;ducation r&#233;investit fortement l&#8217;&#233;tude des savoirs scolaires pour des raisons institutionnelles et politiques : la participation plus grande de la sociologie &#224; la formation des enseignants l&#8217;a physiquement rapproch&#233;e des contenus d&#8217;enseignement (Losego &#38; Pagnossin, 2009), mais surtout les autorit&#233;s politiques ont &#233;t&#233; conduites, par la &#171; culture de l&#8217;&#233;valuation &#187; (Mons &#38; Pons, 2006) et notamment par les grandes enqu&#234;tes internationales (PISA, TIMMS, etc.), &#224; r&#233;former les plans d&#8217;&#233;tudes&#160; et &#224; mettre ainsi la question des contenus d&#8217;enseignement au centre des d&#233;bats nationaux. Les didactiques: loin du social ?Les didactiques, constitu&#233;es relativement r&#233;cemment en tant que disciplines de recherche, privil&#233;gient le point de vue des contenus pour s'int&#233;resser aux pratiques d'enseignement, aux apprentissages des &#233;l&#232;ves, &#224; l'&#233;pist&#233;mologie des disciplines scolaires, &#224; la formation des enseignants, &#224; l'&#233;laboration de moyens d'enseignement, ou encore &#224; la construction des curricula.Ce parti pris pose la question des rapports entre les savoirs de r&#233;f&#233;rence et les savoirs scolaires, &#224; laquelle on r&#233;duit parfois le champ des didactiques. De mani&#232;re plus r&#233;ductrice encore, le sens commun v&#233;hicule une repr&#233;sentation de &#171;la didactique&#187; qui la limite &#224; un recueil de recettes et de m&#233;thodes qu'il suffit d'appliquer pour &#171;enseigner correctement&#187; telle ou telle discipline scolaire. Est-ce sur de telles conceptions que se fondent celles et ceux qui pensent que les didactiques ont &#233;vacu&#233; toute prise en compte du social ?Pourtant, aucun des trois grands &#171;mod&#232;les&#187; qui, dans le monde francophone, orientent les travaux men&#233;s dans les didactiques, n'exclut la dimension du social. Que ce soit l'id&#233;e de transposition didactique (Verret, 1975; Chevallard, 1985a), celle de pratiques sociales de r&#233;f&#233;rence (Martinand, 1986) ou encore celle de la discipline scolaire consid&#233;r&#233;e comme une cr&#233;ation sp&#233;cifique du syst&#232;me scolaire (Chervel, 1988), chacune de ces conceptions didactiques prend en compte le social, certes diff&#233;remment, mais de mani&#232;re explicite. Les points de rencontre potentiels entre la sociologie et les didactiques ne manquent donc pas&#8230;Vers un rapprochement de la sociologie et des didactiques disciplinaires Une v&#233;ritable rencontre entre la sociologie et les didactiques disciplinaires pourrait s&#8217;envisager, selon Lahire (2007), &#224; la condition que les didactiques parviennent &#224; &#233;largir leur champ d&#8217;investigation. Cela reviendrait &#224; &#233;tudier divers contextes d&#8217;acquisition des savoirs, des plus formels aux plus informels, afin, notamment de d&#233;gager, par comparaison, les sp&#233;cificit&#233;s de l&#8217;institution scolaire. Un autre avantage d&#8217;un tel &#233;largissement consisterait &#224; mieux comprendre des modes de pens&#233;e import&#233;s qui peuvent constituer des ressources mais aussi des obstacles &#224; l&#8217;appropriation des savoirs en contexte scolaire.Une deuxi&#232;me condition consisterait &#224; d&#233;passer les fronti&#232;res disciplinaires pour construire de nouveaux concepts fond&#233;s sur une proximit&#233; &#233;pist&#233;mologique et paradigmatique. A titre d&#8217;exemples, aux fronti&#232;res de la sociologie, de la psychologie et de l&#8217;anthropologie, des notions comme celles de &#171; contexte macro-social &#187; (Grossen, 1988) ou de &#171; ressources symboliques &#187; (Zittoun, 2007) peuvent s&#8217;av&#233;rer tr&#232;s f&#233;condes pour comprendre les sp&#233;cificit&#233;s des interactions de classe. Une troisi&#232;me condition consisterait &#224; faire passer des concepts d&#8217;un champ de recherche &#224; un autre, suivant ainsi une proposition un peu moins r&#233;cente formul&#233;e par&#160; Joshua et Lahire (1999). Dans le cadre de la didactique des sciences, Maury et Caillot (Maury &#38; Caillot, 2003) ont propos&#233; de distinguer le rapport au savoir et les rapports aux savoirs. En didactique de la g&#233;ographie, Th&#233;mines (2006) a d&#233;clin&#233; le rapport au savoir en un rapport g&#233;ographique au monde. Plus r&#233;cemment, Philippot (2008) a propos&#233; une recherche empirique bas&#233;e sur une double grille d&#8217;analyse, didactique et sociologique, afin de mieux comprendre la professionnalit&#233; des enseignants primaires du point de vue de la construction d&#8217;un rapport second au monde. Atelier 1 : Comment &#233;tablir des liens entre rapports sociaux et programmes scolaires ?Le probl&#232;me pos&#233; &#224; la sociologie des savoirs scolaires est de formuler pr&#233;cis&#233;ment les rapports entre savoirs scolaires et soci&#233;t&#233;. Peu de sociologues de l&#8217;&#233;ducation ont affront&#233; cette question et ceux qui l&#8217;ont fait en ont soulign&#233; la grande difficult&#233; (Isambert-Jamati, 1990).Les th&#233;ories sociologiques en vigueur jusqu&#8217;&#224; la fin des ann&#233;es 1970 n&#8217;utilisaient les savoirs scolaires que comme explication du maintien de l&#8217;ordre social et restaient en fait tr&#232;s &#233;loign&#233;es de l&#8217;&#233;cole r&#233;elle : il leur &#233;tait difficile de r&#233;unir des preuves concr&#232;tes.Pour pallier ces d&#233;fauts, la sociologie actuelle des savoirs tend &#224; limiter son champ d&#8217;&#233;tude aux experts concepteurs des programmes (Baluteau, 1999) et aux professions enseignantes (Tanguy, 1983; Mangez, 2008; Harl&#233;, 2010). Elle fait des curricula le r&#233;sultat de luttes entre corporations, groupes d&#8217;experts et &#171; d&#233;tracteurs &#187;. Ce parti pris a le m&#233;rite du r&#233;alisme, mais &#233;loigne la question des rapports sociaux et de la soci&#233;t&#233; dans son ensemble.Les travaux d&#8217;histoire des disciplines scolaires (Belhoste, 1995; Balpe, 2001) mettent en relation l&#8217;&#233;volution historique des programmes scolaires et celle des rapports sociaux. Cependant ils contournent souvent la difficult&#233; th&#233;orique en recourant &#224; la notion assez vague de &#171; contexte &#187;.La th&#233;orie d&#233;sormais classique du rapport au savoir (Charlot, Bautier &#38; Rochex, 1992) rend compte du fait que les diff&#233;rents groupes sociaux conf&#232;rent des sens diff&#233;rents &#224; l&#8217;apprentissage, mais elle d&#233;crit assez peu les savoirs eux-m&#234;mes et la mani&#232;re dont ils &#233;voluent. Or les savoirs, dans leur formalisation m&#234;me, peuvent contenir et commander un rapport au savoir sp&#233;cifique, sous forme cristallis&#233;e. C&#8217;est le cas de ces formes relativement nouvelles que sont les &#171; &#233;ducation &#224;&#8230; &#187;, apparues depuis quelques ann&#233;es ou encore les nombreux &#171; travaux d&#8217;&#233;tudes &#187;, &#171; m&#233;moires &#187; ou dossiers, etc. Elles constituent des rapports au savoir diff&#233;rents de ceux contenus dans les disciplines traditionnelles.Est-il possible de construire une th&#233;orie macrosociologique de l&#8217;&#233;volution des savoirs qui rapporterait ces &#233;volutions didactiques majeures aux rapports sociaux dans la soci&#233;t&#233; globale ?Le sens social des savoirs enseign&#233;s &#224; diff&#233;rents niveaux des syst&#232;mes &#233;ducatifs d&#233;pend&#160; fortement de l&#8217;acc&#232;s (i.e. la part d&#8217;une classe d&#8217;&#226;ge qui y acc&#232;de). Ils peuvent &#234;tre distinctifs, s&#233;lectifs ou accessibles &#224; tous. Cela joue-il sur leur forme ?Par exemple, peut-on relier la notion de comp&#233;tence &#224; la massification du secondaire obligatoire ? Si les &#233;volutions didactiques sont sensibles aux rapports sociaux, par quelles voies passe l&#8217;influence ? Le niveau de fr&#233;quentation d&#8217;un cycle scolaire donn&#233; a-t-il un effet &#171; m&#233;canique &#187; sur ses curricula et sur leur formalisation ? Cet effet passe-t-il par les enseignants, oblig&#233;s de s&#8217;adapter &#224; de nouvelles &#171; compositions sociales &#187; ? Les experts adaptent-ils les programmes ou les moyens d&#8217;enseignement &#224; leur vision des cat&#233;gories sociales et de leurs destins sociaux ? Quel est le poids du politique ? Quels sont les effets de la centralisation ou de l&#8217;uniformisation des plans d&#8217;&#233;tudes ?Atelier 2 : La &#171; demande sociale &#187; de savoirs a-t-elle un impact sur le curriculum r&#233;el ?L'&#233;cart entre les curricula formels et les curricula r&#233;els (i.e. les activit&#233;s d'enseignement dans le cadre des &#233;tablissements et des classes) a &#233;t&#233; identifi&#233; au plan th&#233;orique (Perrenoud, 1984, 1993; Forquin, 2005; 2008) et document&#233; par des recherches portant sur diff&#233;rents champs disciplinaires (Isambert-Jamati, 1990; Billet, 2007; Braxmeyer, 2007; Tutiaux-Guillon, 2008; Gilli&#233;ron Giroud, 2010).La nature des curricula formels peut en elle-m&#234;me induire la n&#233;cessit&#233; pour les enseignants de proc&#233;der &#224; des choix : ainsi lorsqu'un plan d'&#233;tudes est r&#233;dig&#233; en termes de comp&#233;tences &#224; atteindre par les &#233;l&#232;ves et qu'il ne propose pas un programme pr&#233;cis en termes de contenus, les variations sont in&#233;vitables. Bien des recherches montrent d&#8217;ailleurs que l'on est souvent tr&#232;s loin, dans la pratique, de permettre l'acquisition de comp&#233;tences (Jonnaert, 2002); (Crahay, 2006), l'accent restant souvent mis &#8211; de mani&#232;re massive &#8211; sur la transmission de savoirs d&#233;claratifs d&#233;contextualis&#233;s (Clerc, 2002; Tutiaux-Guillon, 2008), ou sur l'&#171; &#233;tude de documents &#187; (Billet, 2007; Braxmeyer, 2007).Par ailleurs, dans le contexte actuel, les acteurs que sont les enseignants sont confront&#233;s &#224; des injonctions parfois contradictoires r&#233;sultant de l'introduction dans les curricula de nouvelles intentions de formation, qui apparaissent en r&#233;ponse &#224; des demandes sociales. Ces nouveaux objets (en particulier les diverses &#171;&#233;ducation &#224;&#8230;&#187;) questionnent la place des disciplines scolaires institu&#233;es et leur coh&#233;rence &#233;pist&#233;mologique et didactique. Enfin, les injonctions relatives &#224; l'interdisciplinarit&#233; sont elles aussi des &#233;l&#233;ments &#224; prendre en consid&#233;ration, du fait que les &#171;pratiques de l'interdisciplinarit&#233;&#187; contribuent &#224; red&#233;finir la nature des savoirs et la mani&#232;re de les construire (Baluteau, 2008).Ces mutations ne se traduisent toutefois pas toujours de mani&#232;re visible dans le quotidien des classes, o&#249; les savoirs travaill&#233;s s'inscrivent dans une sorte de coutume li&#233;e &#224; la culture scolaire et aux contraintes de la forme scolaire (Chervel, 1998; Clerc, 2002).Les enseignants sont centraux dans la &#171;fabrication&#187; du curriculum r&#233;el (Mangez &#38; Li&#233;nard, 2008). Dans certains champs disciplinaires, une forme d&#8217;autocensure les conduit &#224; n&#233;gliger, consciemment ou non, certaines &#171;questions (sociales) vives&#187; et, du m&#234;me coup, les finalit&#233;s que l'Institution scolaire leur assigne (Tutiaux-Guillon, 2006; Albe, 2009).Ces constats conduisent &#224; &#233;valuer l'impact des repr&#233;sentations des enseignants sur leur s&#233;lection de contenus, ainsi que les modalit&#233;s et les dispositifs concrets de leur&#160; enseignement. Comment appr&#233;hender les &#171;d&#233;terminants&#187; de leurs choix ? Comment en &#233;valuer l&#8217;impact sur les curricula r&#233;els ? Plusieurs objets sont &#224; explorer :    Les mani&#232;res dont ils se repr&#233;sentent leur(s) discipline(s), leur fa&#231;on d'en d&#233;finir le &#171; noyau &#187; et, par l&#224;, leurs d&#233;finitions de ce qu&#8217;est un objet d'enseignement;     leurs repr&#233;sentations des processus d'apprentissage;     leur(s) conception(s) du savoir ou des savoirs;     leurs rapports aux moyens d'enseignement (manuels, m&#233;dias, nouvelles technologies). Les enseignants ne sont cependant pas seuls en cause. Les directions d'&#233;tablissement, les &#233;l&#232;ves, les parents, les coll&#232;gues de l'&#233;tablissement intervenant dans la m&#234;me classe contribuent eux aussi &#224; faire du curriculum r&#233;el un &#171;arrangement local continuellement ren&#233;goci&#233;&#187; (Mangez &#38; Li&#233;nard, art. cit.). Les interactions qui prennent forme au sein de la classe entre les enseignants et les &#233;l&#232;ves contribuent ainsi de mani&#232;re non n&#233;gligeable &#224; la d&#233;finition du curriculum r&#233;el : pour une discipline donn&#233;e, la quantit&#233; et la qualit&#233; des savoirs abord&#233;s, travaill&#233;s, construits ou reconstruits durant une ann&#233;e scolaire, d&#233;pend de la capacit&#233; de l'enseignant &#224; mobiliser les &#233;l&#232;ves, mais aussi de la n&#233;gociation, implicite ou explicite, permettant le maintien du contrat didactique et conduisant &#224; une modulation des contenus afin qu'ils restent accessibles aux &#233;l&#232;ves (Perrenoud, 1993). En outre, la diversit&#233; des exp&#233;riences est aussi un facteur qui influence le curriculum r&#233;el: &#171;en d&#233;finitive, pour chaque &#233;l&#232;ve, le curriculum prescrit se r&#233;alise de fa&#231;on originale, parce que m&#234;me dans un enseignement uniformis&#233; et frontal, chacun vit des exp&#233;riences singuli&#232;res&#187; (ibid, p. 5).Atelier 3 : Savoirs disciplinaires et rapport au savoir des enseignants Pour les enseignants, les savoirs relatifs &#224; la discipline enseign&#233;e sont des savoirs &#224; la fois essentiels dans la pratique et relativement peu interrog&#233;s en tant que tels. Paradoxalement, on peut &#233;tablir le m&#234;me constat chez les enseignants sp&#233;cialistes, pour qui ces savoirs disciplinaires constituent un &#233;l&#233;ment essentiel de l&#8217;identit&#233; professionnelle (Jellab, 2008; Rege Colet &#38; Berthiaume, 2009) et psychologique (Berdot et al., 2000) et chez les enseignants g&#233;n&#233;ralistes qui tendent &#224; privil&#233;gier les savoirs p&#233;dagogiques et relationnels (Audigier &#38; Tutiaux-Guillon, 2004; Vanhulle, 2009).Cette retenue &#224; interroger ces savoirs disciplinaires est peut-&#234;tre renforc&#233;e par les r&#233;sultats contradictoires des &#233;tudes &#224; large &#233;chelle tendant &#224; montrer une influence des connaissances disciplinaires des enseignants sur les r&#233;sultats des &#233;l&#232;ves, par exemple en math&#233;matiques, alors que les recherches qualitatives montrent un effet sur la qualit&#233; de l&#8217;enseignement (Ma, 1999; Hill et al., 2008; National Mathematics Advisory Panel, 2008; Clivaz, 2010).Les didactiques interrogent les phases de transposition des savoirs : d&#8217;une part, la transposition dans les curricula et les manuels (Verret, 1975; Chevallard, 1985b; Perrenoud, 1998) et d&#8217;autre part, les transformations du savoir &#224; enseigner au savoir enseign&#233; (Verret, 1975; Chevallard, 1985b; Perrenoud, 1998). Elles traitent ainsi plus souvent des savoirs que du rapport de la personne &#224; ces savoirs. La transposition didactique de l&#8217;enseignant est relative d&#8217;abord au savoir et aux assujettissements de l&#8217;enseignant &#224; une institution de formation (Chevallard, 2003, p. 91) et donc, concerne un individu g&#233;n&#233;rique. Pourtant, la question de ce rapport m&#233;riterait d&#8217;&#234;tre pos&#233;e pour plusieurs raisons. D&#8217;abord, parce que donner du sens aux savoirs est un enjeu professionnel majeur pour l&#8217;enseignant, qu&#8217;il soit g&#233;n&#233;raliste ou sp&#233;cialiste : le rapport qu&#8217;il entretient au savoir en g&#233;n&#233;ral et &#224; des savoirs disciplinaires, ne va pas de soi et il influe sur ses pratiques p&#233;dagogiques (Vincent, 2010).Ensuite, les principales &#233;tudes sociologiques et psychanalytiques sur le rapport au savoir (Charlot, 1997; Mosconi, Beillerot &#38; Blanchard-Laville, 2000) ou sur &#171; l&#8217;&#233;pist&#233;mologie personnelle &#187;, pour les approches anglo-saxonnes (Hofer, 2004; Crahay &#38; Fagnant, 2007), traitent surtout du rapport au et moins du savoir du sujet : pour ces approches, le rapport au savoir est le rapport &#224; tout ce qui rel&#232;ve de &#171; &#8216;l&#8217;apprendre&#8217; et du savoir &#187; (Charlot, 1997), ou une composante fondamentale de son identit&#233;, parce que construite depuis l&#8217;enfance et tiss&#233;e sur son d&#233;sir de savoir (Mosconi et al., 2000). En bref, ces &#233;tudes font l&#8217;hypoth&#232;se d&#8217;une distinction entre le&#160; savoir et le rapport au savoir (Charlot, 1979). Cependant, bien que dialoguant tr&#232;s peu, les approches francophones et anglophones s&#8217;accordent au moins sur le fait que l&#8217;&#233;pist&#233;mologie personnelle, &#171; inclut deux dimensions de base : la nature des connaissances et la nature de l&#8217;acte de conna&#238;tre &#187; (Crahay &#38; Fagnant, 2007, citant Hofer &#38; Pintrich, 1997, p. 5).On peut pourtant s&#8217;interroger sur la variabilit&#233; du rapport au savoir selon les disciplines. Par exemple, l&#8217;&#233;tude men&#233;e par Venturini et Albe (2002) sur des &#233;tudiants en physique montre que ces derniers manifestent plus massivement un rapport utilitaire qu&#8217;un rapport de plaisir &#224; leur discipline.La question du rapport de l&#8217;enseignant au savoir en g&#233;n&#233;ral et &#224; un savoir disciplinaire d&#233;termin&#233; justifie cet atelier, car on peut penser que ce rapport conditionne non seulement sa capacit&#233; &#224; transposer didactiquement mais aussi &#224; donner plus ou moins du sens aux savoirs scolaires pour les &#233;l&#232;ves. Ceci permettrait d&#8217;&#233;viter que &#171; le rapport aux savoirs [devienne] (&#8230;) fondamentalement extrins&#232;que, parfois habilement occasionnaliste, voire cyniquement opportuniste, sans que jamais l&#8217;on ne s&#8217;interroge sur les raisons d&#8217;&#234;tre propres, intrins&#232;ques, fondatrices de tel ou tel savoir &#187; (Chevallard, 2003, p. 107).L&#8217;atelier sera ainsi structur&#233; par les questions suivantes :    Les concepts de savoir et de rapport au savoir ont-ils des significations semblables en sociologie et dans les didactiques ?     Quelle est la variabilit&#233; du rapport au savoir selon le savoir ? Le rapport au savoir disciplinaire est-il fondamentalement diff&#233;rent du rapport au savoir en g&#233;n&#233;ral ? Cette diff&#233;rence &#233;ventuelle est-elle particuli&#232;re aux enseignants ?     Peut-on parler de rapport au savoir disciplinaire ou ce rapport d&#233;pend-il de la discipline d&#8217;enseignement consid&#233;r&#233;e ?     Le rapport au savoir est-il semblable pour les enseignants sp&#233;cialistes et pour les enseignants g&#233;n&#233;ralistes ? Et qu&#8217;en est-il du rapport aux savoirs disciplinaires ? Atelier 4 : L&#8217;&#233;valuation comme contr&#244;le social : vers un &#171; &#233;l&#232;ve num&#233;rique &#187; ?En usant logiquement des formes de pens&#233;e offertes par les technologies de communication actuelles pour construire et pr&#233;senter ses curricula, pour nommer ses finalit&#233;s, pour &#233;num&#233;rer et d&#233;crire finement les comp&#233;tences et connaissances attendues des &#233;l&#232;ves, pour mesurer et comparer leurs performances et plus simplement pour &#233;valuer les apprentissages, l'Ecole suit assur&#233;ment avec une pr&#233;cision remarquable le cursus de tout &#233;l&#232;ve et gagne sans conteste en objectivit&#233; pour piloter tout le syst&#232;me &#233;ducatif. Mais ce suivi rigoureux n&#8217;a-t-il pas un co&#251;t qui doit &#234;tre mis en regard des commodit&#233;s que ces dispositifs et cette efficience am&#232;nent ?    Les dispositifs d'&#233;valuation actuels, subtils au point de travailler sur des composantes de comp&#233;tences fines et standardis&#233;es, ne d&#233;gradent-ils pas la complexit&#233; humaine en une collection de petits traits mesurables ?     Cette rationalit&#233; minutieuse n&#8217;induit-elle pas un nouveau type humain, &#171; l'&#233;l&#232;ve num&#233;rique &#187; ? Peut-on craindre une d&#233;shumanisation de l'Ecole ? Cette d&#233;shumanisation est-elle m&#234;me d&#233;j&#224; av&#233;r&#233;e ?     Quelle est l'influence de l'informatisation des savoirs sur les processus et strat&#233;gies d'apprentissage ? Est-il pertinent de travailler &#224; distinguer l'information de la connaissance ou faut-il envisager de nouveaux modes de connaissance ? Par exemple, la m&#233;moire a-t-elle chang&#233;, ou doit-elle changer au profit de l'adaptabilit&#233; ?     Quelles &#171; redisciplinarisations &#187; (au sens courant : modification des finalit&#233;s disciplinaires et des contenus d'enseignement) sont entrain&#233;es par cette alliance du pragmatisme et des technologies de l'information ?     Si l&#8217;on admet que notre &#233;poque est la premi&#232;re &#224; s'&#234;tre si radicalement coup&#233;e du pass&#233; (Blais, Gauchet &#38; Ottavi, 2008), quels sont les avatars de la transmission sur laquelle l'Ecole fondait jusqu'ici l'essentiel de son mandat ? A contrario, cette d&#233;traditionnalisation ne favoriserait-elle pas aussi des innovations didactiques ou de pilotage de l'Ecole ?     En d&#233;finitive, ce pragmatisme, fond&#233; sur la raison instrumentale et sur l'efficience est-il le fait d&#8217;un postmodernisme d&#233;senchanteur du monde qui nous a conduits &#224; renoncer aux grands R&#233;cits &#233;mancipateurs (Lyotard, 1979) ou est-il simplement rendu possible par les dispositifs informatiques ? Atelier 5 : Les manuels scolaires construisent-ils des savoirs et des savoir-faire r&#233;ifi&#233;s ?Le livre scolaire, r&#233;serv&#233; &#224; l&#8217;enseignant au XIXe si&#232;cle, est devenu au cours du si&#232;cle suivant un ouvrage destin&#233; prioritairement &#224; l&#8217;&#233;l&#232;ve. Au XXIe si&#232;cle, il reste un objet constitutif de l&#8217;action p&#233;dagogique et didactique de l&#8217;enseignant (Lebrun, 2006, 2007); (Lenoir, Rey, Roy, Lebrun &#38; (dirs), 2001); (Biron et al., 2001). Aujourd&#8217;hui, il se retrouve au c&#339;ur des d&#233;bats provoqu&#233;s par l&#8217;impact des mutations technologiques sur les moyens d&#8217;enseignement. Si, d&#233;sormais, certains analystes s&#8217;accordent sur le proche av&#232;nement du manuel num&#233;rique (R&#233;mon, Viselthier, Pugibet, Getliffe &#38; Guichon, 2005), d&#8217;autres rel&#232;vent surtout les ind&#233;cisions des acteurs de l&#8217;&#233;ducation concernant ce type d&#8217;ouvrage cher aux enseignants (Baldner, Baron &#38; Eric, 2003). Cette alternative entre une &#233;ventuelle d&#233;mat&#233;rialisation ou une incertitude sur les supports nous conduit &#224; nous questionner sur ce qu&#8217;est un manuel scolaire, du point de vue de ses modes de production, de diffusion et de ses usages. Les caract&#233;ristiques et les &#233;volutions de ces&#160; supports particuliers de l&#8217;enseignement ont &#233;t&#233; discut&#233;es par la communaut&#233; scientifique d&#233;j&#224; depuis de nombreuses ann&#233;es (Johnson, 1904/2010; Carpenter, 1963; Escolano, 1993; Johnsen, 1993/2001; Marsden, 2001; Nicholls, 2006; Gomes Ferreira, 2007; Mollier, 2007).Choppin (1992) classe les livres scolaires actuels en quatre cat&#233;gories : les manuels, les &#233;ditions classiques, les outils de r&#233;f&#233;rence et les ouvrages parascolaires. Notre atelier se concentrera essentiellement sur la premi&#232;re cat&#233;gorie. Pour Wakefield (1998, p. 5) &#171; the word textbook did not have its modern meaning until the end of eighteenth century, when such books were commonly in the hands of students as well as teachers &#187;. Si le manuel est au c&#339;ur de l&#8217;histoire de l&#8217;&#233;dition et des disciplines scolaires, aujourd&#8217;hui certains chercheurs comme (Rocher, 2007, p. 13) parlent de &#171; sociologie du manuel scolaire &#187;. Cet auteur s&#8217;essaie &#224; pr&#233;senter le manuel comme un syst&#232;me social et &#224; d&#233;montrer que certaines mutations sociales l&#8217;ont affect&#233;. Il affirme que le syst&#232;me social du manuel lui donne vie &#171; quand il se transforme en un objet d&#8217;actions et d&#8217;interactions sociales, qu&#8217;il entre en service entre les mains de diff&#233;rents acteurs &#187; (Rocher, 2007, p. 14). La confrontation d&#8217;un double regard historique et sociologique, laisse percevoir une potentielle forme d&#8217;influences r&#233;ciproques entre ce que le manuel scolaire modifie dans l&#8217;&#233;cole, voire la soci&#233;t&#233; et ce que les mutations sociales mettent comme empreintes dans sa production.Apple (2001) et Aubin (2006) ont du reste d&#233;montr&#233; que le manuel est un v&#233;hicule id&#233;ologique et culturel, historiquement et g&#233;ographiquement situ&#233;. Comme le montrent G&#233;rard et Roegiers (2003, p. 12), le manuel scolaire est le produit de diff&#233;rents acteurs qui interviennent au cours des diff&#233;rentes &#233;tapes qui se d&#233;roulent de la production &#224; la diffusion. Le manuel unique au d&#233;but du XXe si&#232;cle a fait place &#224; des manuels sp&#233;cialis&#233;s dans chaque discipline et dans chaque degr&#233; de la scolarit&#233;. Cette multiplicit&#233; progressive va de pair avec la didactisation des disciplines et l&#8217;&#233;mergence de nouveaux savoirs scolaires. Elle est &#233;galement le fruit de l&#8217;industrialisation et la massification de l&#8217;&#233;dition.En adoptant une perspective historique et sociologique, nous pourrons situer les diff&#233;rentes alternatives techniques dans les contextes industriels, &#233;conomiques, sociaux et culturels du XIXe au XXIe si&#232;cle. En particulier, nous pourrons nous interroger sur les liens entre l&#8217;&#233;volution des divers supports mobilis&#233;s et celle des diff&#233;rentes m&#233;thodes d&#8217;apprentissage. Nous prendrons en compte la mani&#232;re dont les manuels scolarisent des savoirs et des savoir-faire en la confrontant &#224; d'autres formes d'apprentissage.Comit&#233; scientifiqueResponsable : Philippe Losego HEP VaudMembres        Fran&#231;ois Audigier Universit&#233; de Gen&#232;ve            St&#233;phane Clivaz HEP Vaud            No&#235;l Cordonier HEP Vaud            Thierry Dias HEP Vaud            Alexandre Duch&#234;ne Universit&#233;/HEP Fribourg            Renaud d&#8217;Enfert Universit&#233; Paris Sud 11 (France)            Sonya Florey HEP Vaud            Isabelle Harl&#233; Universit&#233; Nantes (France)            Philippe Hertig HEP Vaud            Bernard Lahire ENS Lyon (France)            Eric Mangez Universit&#233; Catholique de Louvain (Belgique)            Claire Margolinas Universit&#233; Blaise Pascal (Clermont-Ferrand, France)            Alain Pache HEP Vaud            Jean Fran&#231;ois De Pietro Universit&#233; de Lausanne            Nathalie Sayac Universit&#233; Paris-Est-Cr&#233;teil (France)            Sylviane Tinembart HEP Vaud            Nicole Tutiaux-Guillon Universit&#233; d&#8217;Artois (Arras, France)            Guillaume Vanhulst HEP Vaud    