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En d&#233;pit d&#8217;un march&#233; du travail tendu, les m&#233;tiers de l&#8217;art et de la culture connaissent un engouement croissant qui s&#8217;accompagne d&#8217;un nombre toujours plus important d&#8217;&#233;l&#232;ves qui fr&#233;quentent les structures de formation. Pour les seules &#233;coles de l&#8217;enseignement sup&#233;rieur d&#233;pendant du Minist&#232;re de la Culture et de la Communication , le volume global des &#233;l&#232;ves est ainsi pass&#233; de 32 500 pour l&#8217;ann&#233;e 2003-2004 &#224; 35 000 pour l&#8217;ann&#233;e 2005-2006 (DEPS, 2004 et 2007). Dans les arts dits &#171; classiques &#187; comme la musique, la danse et le th&#233;&#226;tre, certaines de ces formations ont fait l&#8217;objet d&#8217;une codification ancienne, par le biais de la mise en place d&#8217;&#233;tablissements publics nationaux &#224; la fin du 18&#232;me si&#232;cle , puis de l&#8217;&#233;dification d&#8217;une hi&#233;rarchie d&#8217;&#233;tablissements plus ou moins subventionn&#233;s selon un syst&#232;me de valeur pyramidal. Parall&#232;lement, cependant, un enseignement priv&#233; ou associatif s&#8217;est &#233;galement d&#233;velopp&#233;. Dans d&#8217;autres arts comme le cirque, par exemple, la formation a longtemps fait l&#8217;objet d&#8217;un enseignement &#171; sur le tas &#187; au sein m&#234;me des organes de production de l&#8217;activit&#233; artistique concern&#233;e. Alors que le contenu de l&#8217;enseignement a fait l&#8217;objet de tr&#232;s nombreuses enqu&#234;tes, tout particuli&#232;rement dans le secteur musical, rares sont les &#233;tudes qui rendent comptent de la r&#233;alit&#233; de ces formations. &#192; l&#8217;exception de quelques travaux , la recherche a tr&#232;s peu investigu&#233; la mise en place de ces formations, dont l&#8217;histoire, quand elle ne se limite pas en une s&#233;rie de dates et de noms, reste l&#8217;apanage des institutions elles-m&#234;mes. Par ailleurs, en dehors des enqu&#234;tes du d&#233;partement des &#233;tudes et de la prospective qui proc&#232;de &#224; des &#233;tudes chiffr&#233;es r&#233;guli&#232;res sur les lieux de formation et les volumes d&#8217;entrants et de sortants , il est difficile de savoir comment sont organis&#233;es ces formations, &#224; qui elles s&#8217;adressent et ce qu&#8217;elles font aux &#233;l&#232;ves qui les fr&#233;quentent du point de vue de la socialisation professionnelle. La multiplication des formations, publiques ou priv&#233;es, questionne, en effet, la mani&#232;re dont ces enseignements pr&#233;parent les &#233;tudiants aux r&#244;les sociaux qu&#8217;ils seront par la suite amen&#233;s &#224; endosser. Si cette socialisation scolaire et professionnelle a fait l&#8217;objet de travaux relatifs &#224; l&#8217;enseignement sup&#233;rieur &#8211; qu&#8217;il s&#8217;agisse des formations en m&#233;decine (Becker, Geer, Hughes et Strauss, 1992 [1961]) ou celles des grandes &#233;coles fran&#231;aises (Bellier, 1993 ; Abraham, 2007) &#8211; elle constitue, &#224; de rares exceptions pr&#232;s (Hennion, 1999 ; Wagner, 2004), un angle mort des recherches sur les formations culturelles et artistiques. Les contributions, qui s&#8217;appuieront sur des mat&#233;riaux clairement identifi&#233;s, pourront s&#8217;inscrire dans l&#8217;un des deux axes de r&#233;flexion suivants.Axe 1 &#8211; La mise en place des formations et leur &#233;volution : institutions, politiques publiques et groupes professionnelsCe premier axe s&#8217;adresse &#224; des chercheurs issus de diff&#233;rentes disciplines, mais dont les travaux int&#232;grent, au moins pour partie, une dimension historique ou socio-historique.Les communications pourront tout d&#8217;abord retracer la mise en place de ces formations. Cette perspective impliquera d&#8217;interroger la philosophie d&#8217;action qui sous-tend de telles initiatives, qu&#8217;elles soient priv&#233;es ou publiques. &#192; l&#8217;instar des travaux relatifs &#224; l&#8217;&#233;mergence de la formation permanente (Brucy et al., 2007), il est souhait&#233; des communications qu&#8217;elles pointent l&#8217;action des diff&#233;rentes cat&#233;gories d&#8217;acteurs, dont les initiatives sont susceptibles de converger apr&#232;s avoir &#233;merg&#233; &#224; diff&#233;rents niveaux d&#8217;intervention. Quel r&#244;le ont jou&#233; les mouvements associatifs, les syndicats professionnels et les pouvoirs publics dans ce processus ? Il conviendra aussi d&#8217;&#234;tre attentif &#224; l&#8217;influence des organismes internationaux dans l&#8217;&#233;laboration et la diffusion des pr&#233;ceptes culturels ou des canons esth&#233;tiques. Notons que cette influence peut aussi trouver son origine dans la carri&#232;re internationale de certains artistes ou experts, ce qu&#8217;il serait souhaitable d&#8217;investiguer, &#224; condition que leur action se d&#233;veloppe au sein de formations clairement identifi&#233;es (associations, &#233;coles, acad&#233;mies, fili&#232;res de l&#8217;enseignement g&#233;n&#233;ral, master class, etc.), qu&#8217;elles forment des artistes ind&#233;pendants ou qu&#8217;elles nourrissent le secteur des industries culturelles. Des &#233;changes internationaux de la premi&#232;re moiti&#233; du 20&#232;me si&#232;cle aux reconfigurations politiques les plus r&#233;centes, comme l&#8217;ouverture europ&#233;enne, la question se pose de la capacit&#233; des pouvoirs publics, notamment de l&#8217;Etat, &#224; pr&#233;server le monopole de la d&#233;livrance de certains dipl&#244;mes.Mais parce que la mise en place de nouvelles formations met en pr&#233;sence de nombreux protagonistes, il convient de ne pas restreindre l&#8217;analyse &#224; ce qui fait leur unit&#233;. Bien au contraire, il est attendu des communications qu&#8217;elles pointent les luttes d&#8217;influence et les obstacles (politiques, administratifs ou professionnels) qui pr&#233;sident &#224; leur mise en place, sans oublier la mani&#232;re dont elles s&#8217;ajustent les unes par rapport aux autres, dans un contexte que nombre d&#8217;observateurs jugent de plus en plus concurrentiel. Une question importante concerne la mani&#232;re dont les formations s&#8217;inscrivent dans les d&#233;coupages administratifs de chaque pays . Si, bien s&#251;r, l&#8217;absence de coordinations n&#8217;exclut pas que certaines initiatives participent d&#8217;un m&#234;me mouvement, l&#8217;objectif sera de d&#233;m&#234;ler l&#8217;&#233;cheveau des clivages et des enjeux qui sous-tendent la mise en place de ces formations. Cet exercice nous conduira &#224; examiner de plus pr&#232;s les &#171; cas limites &#187;, c&#8217;est-&#224;-dire les formations qui n&#8217;&#233;pousent pas les cat&#233;gories institutionnelles et dont l&#8217;&#233;tiquette artistique et culturelle ne fait pas n&#233;cessairement consensus. De m&#234;me, il conviendra de se pencher sur les cas d&#8217;&#233;chec et d&#8217;impossible mise en place de certaines formations.Nous chercherons aussi &#224; comprendre la mani&#232;re dont ces formations se p&#233;rennisent dans le temps et &#224; quel prix. Nous examinerons &#224; cette fin comment leur histoire s&#8217;articule avec celle des politiques culturelles. La prise en compte d&#8217;une perspective diachronique devrait &#233;galement permettre de cerner l&#8217;&#233;volution de leur finalit&#233;. Diff&#233;rentes &#171; &#233;tapes &#187; semblent en effet rythmer la vie de ces organismes de formation, qui poussent tant&#244;t &#224; les consid&#233;rer comme le r&#233;sultat de changements esth&#233;tiques, tant&#244;t comme des strat&#233;gies de fermeture du march&#233; du travail ou bien encore comme la recherche de d&#233;bouch&#233;s pour des secteurs engorg&#233;s. Enfin, la prise en compte du temps long interroge les d&#233;calages entre les temporalit&#233;s propres aux institutions et celles du march&#233; du travail : par exemple, le temps de mettre en place une formation sp&#233;cialis&#233;e requ&#233;rant une haute technicit&#233;, les d&#233;bouch&#233;s professionnels sont susceptibles d&#8217;&#233;voluer, n&#233;cessitant de l&#8217;institution et de ses responsables &#8211; mais aussi de ses &#233;l&#232;ves &#8211; un certain nombre de r&#233;ajustements.Axe 2 &#8211; Les &#233;l&#232;ves et leur socialisation scolaire et professionnelleCe second axe entend privil&#233;gier les approches qui recourent au moins en partie aux enqu&#234;tes de terrain au sein des organismes de formation ou bien &#224; l&#8217;analyse de donn&#233;es autobiographiques et de m&#233;moires. Au travers des communications, il s&#8217;agira de rendre compte des relations entre publics et formation en &#233;tudiant principalement deux groupes de participants : les &#233;l&#232;ves ou &#233;tudiants et les enseignants. L&#8217;&#233;tude de l&#8217;esth&#233;tique revendiqu&#233;e (programme des enseignements, positionnement dans le champ artistique, etc.), si elle peut &#234;tre un &#233;l&#233;ment de contexte ne doit pas faire le seul objet de la communication sauf &#224; condition de montrer comment elle participe de la d&#233;finition progressive du m&#233;tier que les &#233;l&#232;ves se font au cours de leur socialisation. Les communications devront donc chercher &#224; savoir qui sont les &#233;l&#232;ves des formations th&#233;&#226;trales, musicales, cin&#233;matographiques ou autres et comment ils choisissent ces voies puis s&#8217;orientent &#224; l&#8217;int&#233;rieur des sp&#233;cialit&#233;s offertes, qu&#8217;elles aient d&#8217;ailleurs une vis&#233;e proprement &#171; artistique &#187; ou &#171; technique &#187;. On attend des propositions qu&#8217;elles rendent compte de la composition des publics et des &#233;volutions. Toutefois, elles ne devront pas se contenter d&#8217;envisager les origines sociales et nationales ainsi que les parcours scolaires ou professionnels ant&#233;rieurs des &#233;l&#232;ves qui les fr&#233;quentent. Il conviendra en effet de s&#8217;interroger sur les modes et les conditions d&#8217;acc&#232;s, ainsi que sur les r&#233;percussions de ces origines tout au long de la formation. L&#8217;objectif sera, ici, de pointer l&#8217;existence ou non d&#8217;in&#233;galit&#233;s ou &#233;ventuellement de recompositions des in&#233;galit&#233;s, &#224; l&#8217;instar de certains travaux relatifs au secteur musical (Coulangeon et Ravet, 2003). L&#8217;importance des migrations et du caract&#232;re plus ou moins international des publics pourra &#233;galement &#234;tre interrog&#233;e en regard de l&#8217;influence qu&#8217;elle exerce sur les processus de socialisation. Les communications pourront par ailleurs renseigner sur les perspectives des &#233;tudiants, au sens de Becker, Geer, Hughes et Strauss (op. cit.), telles qu&#8217;elles apparaissent &#224; chaque &#233;tape de leur formation. Comment les &#233;l&#232;ves con&#231;oivent-ils le m&#233;tier auquel ils se pr&#233;parent et comment d&#233;finissent-ils leur activit&#233; future au moment de l&#8217;entr&#233;e dans la formation. On s&#8217;int&#233;ressera par exemple &#224; la d&#233;finition qu&#8217;ils se font des t&#226;ches, des valeurs &#8211; autonomie artistique et financi&#232;re ou autre &#8211; ainsi que des statuts qu&#8217;ils y associent. Qu&#8217;est-ce qui, ensuite, les aide &#224; consid&#233;rer une voie plut&#244;t qu&#8217;une autre tout au long de leur cursus et &#224; d&#233;finir ou red&#233;finir le m&#233;tier, l&#8217;activit&#233; et leur r&#244;le social futurs au cours de la formation, puis &#224; la sortie de celle-ci ? Il convient &#233;galement de consid&#233;rer la nature des interactions et des ajustements effectu&#233;s par les &#233;tudiants durant leur cursus, au contact de leurs pairs et des enseignants, et lors de leurs premiers contacts avec le monde du travail. Les communications pourront, en effet, s&#8217;attacher &#224; montrer qui sont les enseignants et ce qu&#8217;ils font dans ces organismes. Outre les donn&#233;es sociod&#233;mographiques et les parcours professionnels, il est attendu des communications qu&#8217;elles analysent les modes selon lesquels se font les interactions entre enseignants et &#233;l&#232;ves ou &#233;tudiants dans les enseignements, mais aussi en-dehors. Elles pourront, d&#8217;une part, mettre en lumi&#232;re les types d&#8217;activit&#233;s et de relations sociales annexes et en lien avec le m&#233;tier que les interactions &#233;l&#232;ves - enseignants permettent ou non (simples rencontres, participation &#224; d&#8217;autres types de formations, &#224; des spectacles, &#224; des expositions, des concerts&#8230;). Elles pourront expliciter, d&#8217;autre part, ce qui fait que les &#233;tudiants peuvent ou non utiliser ces interactions et souligner comment cela agit sur la d&#233;finition qu&#8217;ils construisent de leur formation. Cela permettra &#233;galement de montrer comment ces formations, aux travers des relations enseignants - &#233;l&#232;ves, font &#233;voluer leur offre afin de capter de nouveaux publics ou de s&#8217;adapter &#224; eux. Bien s&#251;r, il conviendra de prendre garde &#224; ce qu&#8217;un tel int&#233;r&#234;t ne s&#8217;op&#232;re pas au d&#233;triment de l&#8217;analyse du r&#244;le d&#8217;autres figures, professionnelles ou familiales, agissant en marge de ces structures officielle d&#8217;enseignement. En d&#233;finitive, l&#8217;objectif est de prendre les &#233;l&#232;ves ou &#233;tudiants comme centre principal d&#8217;int&#233;r&#234;t tout en int&#233;grant, autant que n&#233;cessaire, les autres participants afin de mettre au jour la mani&#232;re dont ils les influencent et pourquoi de telle fa&#231;on plut&#244;t que de telle autre. Bibliographie s&#233;lective :Abraham Yves-Marie, 2007, &#171; Du souci scolaire au s&#233;rieux manag&#233;rial, ou comment devenir un &#8216;&#8216;HEC&#8217;&#8217; &#187;, Revue fran&#231;aise de sociologie, 48 (1), pp.37-66.Adler Judith, 1979, Artists in Offices, New Brunswick, New Jersey, Transaction Publishers.Becker H.S., Geer, B., Hughes E.C. and Strauss, A.L. (1992, [1961]). Boys in Whyte. Student Culture in Medical School. New Brunswick and London :Transaction Publishers.Bellier Ir&#232;ne, 1993, L&#8217;ENA comme si vous y &#233;tiez, Paris, Seuil.Brucy Guy, Caillaud Pascal, Quenson Emmanuel, Tanguy Lucie, 2007, Former pour reformer. Retour sur la formation permanente (1945-2004), Paris, La D&#233;couverte.Coulangeon Philippe, Ravet Hyacinthe, 2003, &#171; La division sexuelle du travail chez les musiciens fran&#231;ais &#187;, Sociologie du travail, 45 (3), pp. 361-384.Fijalkow Claire, 2003, Deux si&#232;cles de musique &#224; l&#8217;&#233;cole : chronique de l&#8217;exception parisienne 1819-2002, Paris, L&#8217;Harmattan.Hennion Antoine, 1999, Comment la musique vient aux enfants, Paris, Anthropos.Wagner Isabella, 2004, &#171; La formation des violonistes virtuoses : les r&#233;seaux de soutien &#187;, Soci&#233;t&#233;s contemporaines, n&#176;56, pp.133-163.Modalit&#233;s de proposition des communications :Les propositions de communication, d&#8217;une longueur maximum de 4000 signes, comprennent un titre, une probl&#233;matique et des mat&#233;riaux clairement identifi&#233;s. Elles sont accompagn&#233;es d&#8217;informations sur les auteurs (nom, pr&#233;nom, statut, rattachement institutionnel et coordonn&#233;es) et sont &#224; envoyer sous Word ou rtf &#224; C&#233;lia Bense Ferreira Alves (c.bense.alves@orange.fr) et Fr&#233;d&#233;ric Poulard (fred.poulard@wanadoo.fr).Calendrier :Envoi des propositions de communications : 1er mars 2009R&#233;ponse aux auteurs : 15 avril 2009Envoi des communications &#233;crites : 31 ao&#251;t 2009Comit&#233; d&#8217;organisation : Bense Ferreira Alves C&#233;liaPoulard Fr&#233;d&#233;ricComit&#233; scientifique : Becker Howard (Chercheur Ind&#233;pendant, &#201;tats-Unis), Bense Ferreira Alves C&#233;lia (MCF, Paris 8), Buscatto Marie (Professeur, Paris 1), Dubois Vincent (Professeur, Strasbourg),Hennion Antoine (Professeur, &#201;cole des Mines), Martin C&#233;cile (Observatoire des politiques culturelles), Patureau Fr&#233;d&#233;rique (Minist&#232;re de la Culture), Poirrier Philippe (Professeur, Universit&#233; de Bourgogne), Poulard Fr&#233;d&#233;ric (MCF, Universit&#233; de Lille 1), Tanguy Lucie (Directrice de recherches au CNRS-Universit&#233; Paris X). Partenaires :- Groupe de recherche sur l&#8217;Ecole, le Travail et les Institutions (GETI) &#8211; Universit&#233; de Paris 8- Centre Lillois d&#8217;Etudes et de Recherches Sociologiques et Economiques (Clers&#233;) &#8211; UMR 8019 CNRS, Universit&#233; de Lille 1 - Groupe de recherche sur l&#8217;histoire politique et les mouvements sociaux dans les pays Anglophones depuis 1900, EA Transferts critiques et dynamiques des savoirs, Universit&#233; Paris 8- Comit&#233; d&#8217;Histoire du Minist&#232;re de la Culture