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ArgumentaireLe concept de cr&#233;ativit&#233; est charg&#233; de repr&#233;sentations ordinaires, parfois erron&#233;es (Vygotski, 1930/2004&#160;; Beaudot, 1973, 1974&#160;; Craft, 2005&#160;; Boden, 2005&#160;; Robinson, 2011) nourrissant des discours flous et impr&#233;cis qui ne permettent ni de faire avancer la recherche ni d&#8217;&#233;laborer des s&#233;quences d&#8217;enseignement / apprentissage &#224; partir d&#8217;outils th&#233;oriques. Cr&#233;ativit&#233;, pens&#233;e cr&#233;ative, pens&#233;e cr&#233;atrice, cr&#233;ation, imagination, innovation, d&#233;couverte, etc. Le flou terminologique et la &#171;&#160;banalisation&#160;&#187; du terme de cr&#233;ativit&#233; g&#233;n&#232;rent une r&#233;sistance des chercheurs &#224; s&#8217;int&#233;resser &#224; la cr&#233;ativit&#233; comme concept scientifique (Joas, 1992/1999, p. 81). C&#8217;est donc un concept complexe dont les nombreux synonymes mettent certes en &#233;vidence une richesse s&#233;mantique, mais qui m&#233;rite d&#8217;&#234;tre interrog&#233;, questionn&#233; afin de construire ou de faire &#233;merger les fondements &#233;pist&#233;mologiques, historiques et culturels qui approfondiraient des pistes d&#8217;action en classe. &#192; l&#8217;heure o&#249; la cr&#233;ativit&#233; s&#8217;est fait une place dans les curricula, l&#8217;envisager comme un concept scientifique n&#233;cessite d&#8217;ouvrir le d&#233;bat au niveau th&#233;orique afin de mieux saisir les enjeux &#233;ducatifs et de recherche (Aden &#38; Piccardo, 2009). Les clarifications conceptuelle et &#233;pist&#233;mologique permettraient de mesurer les incidences sur l&#8217;apprentissage ou sur le d&#233;veloppement de la cr&#233;ativit&#233; des &#233;l&#232;ves afin de mieux comprendre son efficience et son efficacit&#233;. En effet, quelle est la place de la cr&#233;ativit&#233; &#224; l&#8217;&#233;cole&#160;? Constitue-t-elle un levier pour l&#8217;apprentissage&#160;? Si oui, quelles formes prend-elle&#160;? Ou bien le d&#233;veloppement de la cr&#233;ativit&#233;, est-ce un objectif en soi&#160;? Ce colloque constitue ainsi une rencontre scientifique pour d&#233;battre des r&#233;percussions de ce concept dans le monde de l&#8217;&#233;ducation puisque la cr&#233;ativit&#233; permet de &#171;&#160;refonder l&#8217;acte d&#8217;enseignement-apprentissage [...] en le structurant &#224; partir de nouveaux concepts&#160;&#187; (Aden, 2009, p. 179).&#160;Il s&#8217;agit alors de tenter de d&#233;passer certaines conceptions erron&#233;es qui r&#233;duisent la cr&#233;ativit&#233; au domaine artistique (Craft, 2005), aux activit&#233;s ludiques, &#224; une entit&#233; fixe et inn&#233;e (Vygotski, 1930/2004), consid&#233;r&#233;e comme un don extraordinaire (Csikszentmihalyi, 1996/2006&#160;; Gardner, 2006/2009), pour tenter de la situer dans diff&#233;rents courants th&#233;oriques afin de comprendre les transpositions possibles sur les plans didactique et p&#233;dagogique. En effet, en fonction de l&#8217;ancrage th&#233;orique, non seulement la cr&#233;ativit&#233; se d&#233;finit diff&#233;remment, mais les r&#233;percussions au niveau du monde scolaire sont h&#233;t&#233;roclites&#160;:&#160;Si l&#8217;on se situe dans la continuit&#233; de la psychologie diff&#233;rentielle, la cr&#233;ativit&#233; est d&#233;finie comme &#171;&#160;la capacit&#233; &#224; r&#233;aliser une production qui soit &#224; la fois nouvelle et adapt&#233;e au contexte dans lequel elle se manifeste&#160;&#187; (Lubart, 2003, p. 10). Cet ancrage am&#232;ne &#224; questionner la mise en place de dispositifs pour d&#233;velopper la cr&#233;ativit&#233; (Leuba&#160;et al., 2012&#160;; Piccardo &#38; Puozzo, 2013) en s&#8217;int&#233;ressant aux facteurs centraux de l&#8217;approche multivari&#233;e (Lubart, 2003), ceux cognitifs, conatifs, &#233;motionnels et environnementaux.&#160;Si l&#8217;on se situe dans une perspective cognitiviste (Boden, 2005), le point d&#8217;attention sera mis sur les id&#233;es d&#233;velopp&#233;es. Craft (2005) d&#233;finit la cr&#233;ativit&#233; comme &#171; the&#160;generating of novel ideas&#160;&#187; (&#171;&#160;l&#8217;&#233;laboration d&#8217;id&#233;es nouvelles&#160;&#187;) (p. 19). Elle la consid&#232;re ainsi comme une capacit&#233; transversale qui n&#233;cessite une ma&#238;trise de la discipline dans laquelle elle est convoqu&#233;e. Boden (2005) distingue la Cr&#233;ativit&#233; Psychologique (P-creativity) &#8212; lorsqu&#8217;un individu formule une id&#233;e qui peut &#234;tre reconnue comme nouvelle par rapport &#224; ses connaissances et comp&#233;tences &#8212; de la Cr&#233;ativit&#233; Historique (H-creativity) (p. 43) qui d&#233;signe les productions innovantes pour l&#8217;histoire collective. Gardner (2006/2009) diff&#233;rencie la cr&#233;ativit&#233; avec un C majuscule de celle avec un c minuscule, le premier terme d&#233;signant une production extraordinaire pour la soci&#233;t&#233; et le second relevant d&#8217;un acte extraordinaire pour l&#8217;environnement quotidien de la personne. &#160;Ainsi, m&#234;me si le concept de cr&#233;ativit&#233; ne fait pas consensus, son questionnement autour de diff&#233;rents ancrages (ou de leur n&#233;cessaire imbrication) appara&#238;t comme incontournable dans le contexte &#233;ducatif et de la recherche pour concevoir des s&#233;quences d&#8217;enseignement/apprentissage qui prennent en consid&#233;ration la cr&#233;ativit&#233;, mais aussi pour avoir des cl&#233;s de lecture pour analyser les r&#233;percussions au niveau de l&#8217;apprentissage (Puozzo &#38; Barioni, 2012). Quatre axes de r&#233;flexion sont donc propos&#233;s&#160;: 1) les composantes de la cr&#233;ativit&#233;&#160;: produit ou processus&#160;? ; 2) la cr&#233;ativit&#233;&#160;: concept disciplinaire ou transversal&#160;? ; 3) le d&#233;veloppement de l&#8217;imagination cr&#233;ative de l&#8217;enfant &#224; l&#8217;&#233;cole&#160;; 4) des ateliers&#160;hands-on&#160;pour vivre une exp&#233;rience cr&#233;ative. Dans les trois premiers axes, nous vous invitons &#224; expliciter le ou les champs &#233;pist&#233;mologiques et &#224; poser le cadre conceptuel avant d&#8217;analyser les d&#233;marches d&#8217;enseignement ou de recherche. &#160;&#160;AxesAxe 1. Les composantes de la cr&#233;ativit&#233;&#160;: produit&#160;et / ou processus&#160;?&#160;Quatre composantes sont g&#233;n&#233;ralement identifi&#233;es autour de la cr&#233;ativit&#233;&#160;: &#171;&#160;the creative process, the creative product, the creative person, and the creative situation&#160;&#187; (Brown, 2010, p. 3). En classe, sur quelle composante l&#8217;enseignant doit-il se pencher&#160;? Est-ce sur les productions de l&#8217;&#233;l&#232;ve&#160;? Auquel cas, quel est le but de l&#8217;observation&#160;? Ou sur l&#8217;acte de conception (Bonnardel, 2005, 2009)&#160;? Faut-il mesurer la cr&#233;ativit&#233; des &#233;l&#232;ves&#160;? Ou observer s&#8217;ils l&#8217;ont d&#233;velopp&#233;e&#160;? Quelles formes ces productions peuvent-elles prendre&#160;: une sculpture, un objet technique, une peinture, une composition en musique ou en art visuel, une production textuelle, la solution ou l&#8217;invention d&#8217;un probl&#232;me, un support technologique (Piccardo, 2005), etc.&#160;? Quels sont les crit&#232;res pour d&#233;terminer que ces productions concr&#232;tes ou abstraites sont cr&#233;atives&#160;? Ou bien, l&#8217;int&#233;r&#234;t serait-il plut&#244;t de s&#8217;int&#233;resser aux processus cr&#233;atifs, soit ceux cognitifs (Bonnardel, 2005, 2009), conatifs et &#233;motionnels (Lubart, 2003)&#160;? Est-ce les produits ou les processus ou les deux qui permettent d&#8217;inf&#233;rer si un &#233;l&#232;ve est ou non cr&#233;atif&#160;? &#160;Axe 2. La cr&#233;ativit&#233;&#160;: concept disciplinaire ou transversal&#160;?Les didacticiens utilisent parfois ce concept pour d&#233;signer un dispositif, une approche ou projet qui change les modalit&#233;s d&#8217;enseignement/apprentissage et qui sort de l&#8217;ordinaire associ&#233; &#224; l&#8217;ex&#233;cution de t&#226;ches et d&#8217;exercices. Les &#233;l&#232;ves sont alors mis dans une posture per&#231;ue comme plus active o&#249; l&#8217;enseignant se met en retrait. En math&#233;matiques, la cr&#233;ativit&#233; est souvent associ&#233;e aux situations-probl&#232;mes (Orange, 2005) dans lesquelles les &#233;l&#232;ves sont confront&#233;s &#224; la pens&#233;e divergente. En langue ou en art, la cr&#233;ativit&#233; est souvent reli&#233;e &#224; des t&#226;ches o&#249; l&#8217;enseignant attribue une posture d&#8217;auteur &#224; l&#8217;&#233;l&#232;ve (Leuba et al.). Toutefois est-elle un ph&#233;nom&#232;ne disciplinaire ou bien est-ce une capacit&#233; transversale qui invite &#224; une r&#233;flexion transdisciplinaire&#160;? L&#8217;enseignant peut-il par le biais de sa discipline d&#233;velopper seul cette capacit&#233; transversale ou bien la cr&#233;ativit&#233; implique-t-elle de solliciter d&#8217;autres disciplines&#160;? Est-ce un concept ou une capacit&#233; ou une comp&#233;tence qui permettrait de concevoir et mettre en &#339;uvre une didactique transdisciplinaire&#160;? Le nouveau plan d&#8217;&#233;tudes pour la scolarit&#233; obligatoire en Suisse romande affiche clairement la cr&#233;ativit&#233; comme une capacit&#233; transversale. Les curricula anglais, allemand ou qu&#233;b&#233;cois (Craft, 2005&#160;; Archambault &#38; Venet, 2007&#160;; M&#252;ller, 2009) vont vers la m&#234;me d&#233;marche. La cr&#233;ativit&#233;, est-ce donc une question disciplinaire ou transdisciplinaire&#160;? Y a-t-il des territoires clairement d&#233;finis sur lesquels les didacticiens et les chercheurs en sciences de l&#8217;&#233;ducation ne doivent pas empi&#233;ter&#160;? Si oui, o&#249; commencent et se finissent les territoires de chacun&#160;? Que l&#8217;enseignant s&#8217;int&#233;resse au d&#233;veloppement de la cr&#233;ativit&#233; ou que la cr&#233;ativit&#233; soit mobilis&#233;e au service de l&#8217;apprendre &#224; travers une p&#233;dagogie de la cr&#233;ativit&#233; (Craft, 2005&#160;; Puozzo, sous presse), n&#8217;est-ce pas le niveau de conscientisation des objectifs de la d&#233;marche qui est d&#233;terminant&#160;?&#160;Cet axe vise &#224; mettre en d&#233;bat des recherches men&#233;es dans les diff&#233;rentes didactiques disciplinaires (par exemple&#160;: langues, sciences de la nature, arts, math&#233;matiques, TICE, etc.) et en sciences de l&#8217;&#233;ducation.&#160;Axe 3. Le d&#233;veloppement de l&#8217;imagination cr&#233;ative de l&#8217;enfant &#224; l&#8217;&#233;coleVygotski (1930/2004) d&#233;finit l&#8217;imagination comme une fonction psychique qui se d&#233;veloppe tout au long de la vie (Archambault &#38; Venet, 2007) pouvant &#234;tre reproductrice ou cr&#233;ative et qui se manifeste &#224; travers les productions. L&#8217;imagination est le fruit des exp&#233;riences v&#233;cues gr&#226;ce aux interactions sociales. Il y a donc une corr&#233;lation &#233;troite entre les exp&#233;riences de l&#8217;individu et l&#8217;activit&#233; cr&#233;ative. Ainsi, contrairement aux id&#233;es re&#231;ues, l&#8217;enfant a moins d&#8217;imagination que l&#8217;adulte puisque son bagage d&#8217;exp&#233;riences est forc&#233;ment inf&#233;rieur. De m&#234;me que pour les autres fonctions psychiques comme la m&#233;moire ou l&#8217;attention (Vygotski, 1934/1997), il s&#8217;agit de se demander&#160;quel est le r&#244;le de l&#8217;&#233;cole dans le d&#233;veloppement de l&#8217;imagination. Est-elle reconnue comme un apprentissage qui se construit notamment par le biais de diff&#233;rentes exp&#233;riences&#160;? Quelles sont les pistes didactiques possibles pour d&#233;velopper l&#8217;imagination des &#233;l&#232;ves&#160;?Axe 4. Des ateliers hands-on pour vivre une exp&#233;rience cr&#233;ative et la questionnerArtistes, enseignants, com&#233;diens, &#233;crivains, chercheurs... Cet axe ouvre &#224; des ateliers o&#249; les participants acceptent de se mettre en jeu et o&#249; leur cr&#233;ativit&#233; est stimul&#233;e. L&#8217;objectif est de faire vivre des exp&#233;riences d&#8217;une heure environ men&#233;es dans des classes ou dans des recherches et d&#8217;aboutir &#224; une r&#233;flexion collective sur les enjeux didactiques et p&#233;dagogiques que cette derni&#232;re peut apporter. L&#8217;approche est donc inductive puisque l&#8217;on part de l&#8217;exp&#233;rience pour remonter ensuite &#224; son analyse.&#160;Diff&#233;rents types de recherche ou de d&#233;marches inductives pourront &#234;tre pr&#233;sent&#233;s&#160;: des &#233;tudes empiriques qui soul&#232;vent un ou plusieurs niveaux de r&#233;flexion &#233;voqu&#233;s pr&#233;c&#233;demment, des m&#233;thodes exp&#233;rimentales qui mesurent la plus ou la moins-value des pratiques innovantes, des recherches appliqu&#233;es, des &#233;tudes de cas. En sus du cadrage repr&#233;sentatif de chaque discipline, les recherches s'appuieront &#233;galement sur d&#8217;autres ancrages transversaux comme la psychologie (Lubart, 2003&#160;; Gardner, 2006/2009&#160;; Csikszentmihalyi, 1996/2006), les sciences de l'&#233;ducation (Craft, 2005), les th&#233;ories neuro-ph&#233;nom&#233;nologiques (Aden, 2009), l&#8217;anthropologie (L&#233;vi-Strauss, 1962), etc. Ce colloque international est donc une manifestation interdisciplinaire pour mener une r&#233;flexion transdisciplinaire.Conditions de soumissionLes propositions sont &#224; envoyer (en format Word) &#224; Isabelle Puozzo,&#160;isabelle.puozzo@hepl.ch.Les rubriques &#224; indiquer sont les suivantes :1) Nom(s) et titre(s) du ou des auteurs2) Institution(s) de rattachement3) Adresse courriel du ou des auteurs4) Atelier du colloque dans lequel vous souhaitez communiquerTitre de la communicationR&#233;sum&#233; de 200 &#224; 250 mots hors bibliographie&#160;7) Bibliographie (4‐5 titres)Calendrier15 septembre 2013&#160;: envoi des propositions de communication26 octobre 2013&#160;: retour des &#233;valuations31 mars 2014&#160;: envoi des textes aux communicants des ateliers uniquementUne publication d&#8217;un livre ou d&#8217;un num&#233;ro sp&#233;cial de revue (&#224; d&#233;finir) est pr&#233;vue.Dates du colloque&#160;: 15-16 mai 2014 /&#160;Lieu&#160;: HEP Vaud &#224; Lausanne (Suisse)Frais d'inscriptionFrais d&#8217;inscription avec les deux repas&#160;du midi&#160;: 160 CHFFrais d&#8217;inscription pour les &#233;tudiants avec les deux repas&#160;du midi&#160;: 75 CHFFrais d&#8217;inscription pour les &#233;tudiants de la HEP Vaud avec les deux repas&#160;du midi&#160;: 65 CHFFrais d&#8217;inscription pour les &#233;tudiants de la HEP Vaud sans les deux repas&#160;du midi&#160;: 15 CHFSoir&#233;e r&#233;cr&#233;ative du 15 mai&#160;: 50 CHFConf&#233;renciers invit&#233;sNathalie Bonnardel,&#160;Aix-Marseille Universit&#233;Anne Clerc, HEP VaudTodd Lubart, Universit&#233; Paris DescartesEnrica Piccardo, Oise University of TorontoComit&#233; d&#8217;organisationIsabelle Puozzo, isabelle.puozzo@hepl.ch&#160;Denis Leuba, denis.leuba@hepl.chDaniel Martin, daniel.martin@hepl.chPatrick Winterhalter, patrick.winterhalter@hepl.ch&#160;John Didier, john.didier@hepl.ch&#160;Comit&#233; scientifiqueJo&#235;lle Aden, Universit&#233; du Maine, CREN EA 2661, p&#244;le INEDUMMarion Botella, Universit&#233; Paris DescartesNathalie Bonnardel, Aix-Marseille Universit&#233;Francine Cha&#238;n&#233;, Universit&#233; LavalAnne Clerc, HEP VaudPierre-Fran&#231;ois Coen, Universit&#233; de FribourgNo&#235;l Cordonier, HEP VaudJohn Didier, HEP VaudMarcelo Giglio, HEP-BEJUNE et Universit&#233; de Neuch&#226;telPhilippe Hertig, HEP VaudDenis Leuba, HEP VaudTodd Lubart, Universit&#233; Paris DescartesRosanna Margonis, HEP VaudDaniel Martin, HEP Vaud&#160;Nathalie Nyffeler, Haute Ecole d'Ing&#233;nierie et de Gestion du Canton de VaudNicolas Perrin, HEP Vaud et chercheur associ&#233; au laboratoire CraftEnrica Piccardo, Oise University of TorontoIsabelle Puozzo Capron, HEP Vaud et chercheuse associ&#233;e au CREN, p&#244;le INEDUM.Gabriele Sofia, Sapienza Universit&#224; di RomaKatja Vanini De Carlo, HEP VaudR&#233;f&#233;rences bibliographiquesAden, J. 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