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ArgumentaireLa probl&#233;matique de la p&#233;dagogie de grands groupes a &#233;t&#233; &#233;voqu&#233;e pour la premi&#232;re fois par l&#8217;Association des Professeurs de Fran&#231;ais en Afrique (APFA) en mars 1984 lors d&#8217;une r&#233;union &#224; Khartoum. Depuis ce temps, dans la plupart des pays africains, des s&#233;minaires, des colloques ainsi que des ateliers relatifs &#224; cette question ont &#233;t&#233; organis&#233;s, notamment les s&#233;minaires de Brazzaville (Congo) en novembre 1986, de Thi&#232;s (S&#233;n&#233;gal) en novembre-d&#233;cembre 1988, de N&#8217;Djamena (Tchad) en 1991, la rencontre de l&#8217;Ile Maurice en f&#233;vrier 1987, les journ&#233;es de Dakar en juillet 1995, etc. (Ngamassu, 2005). La fr&#233;quence de la tenue de ces diff&#233;rentes rencontres consacr&#233;es &#224; la r&#233;flexion sur la p&#233;dagogie de grands groupes t&#233;moigne de l&#8217;importance grandissante accord&#233;e &#224; cette question. La publication du&#160;R&#233;pertoire m&#233;thodologique sur les techniques d&#8217;organisation et d&#8217;enseignement dans les classes &#224; effectifs pl&#233;thoriques&#160;par la Conf&#233;rence des Ministres de l&#8217;Education des Pays ayant en commun le Fran&#231;ais (CONFEMEN) en juillet 1991 marque &#233;galement un tourne d&#233;cisif dans la r&#233;flexion sur la p&#233;dagogie de grands groupes.&#160;De notre point de vue, il est difficile de d&#233;finir avec exactitude ce qu&#8217;est un &#171; grand groupe &#187;. Une d&#233;finition consensuelle fixe &#224; quarante-cinq ou au plus &#224; cinquante, la moyenne au-del&#224; de laquelle on est dans une situation de classe &#224; effectifs &#233;lev&#233;s. Il faut dire cependant qu&#8217;il ne s&#8217;agit que d&#8217;un seuil relatif, car dans la plupart des pays africains rares sont les classes, m&#234;me en zones rurales qui ont moins de cinquante &#233;l&#232;ves. Dans les grandes villes, la moyenne se situe g&#233;n&#233;ralement entre cent et cent-cinquante avec des pics &#224; plus de deux cents &#233;l&#232;ves dans certains &#233;tablissements populeux. Selon certains auteurs comme Ngamassu (2005), si l&#8217;on s&#8217;en tient uniquement aux expressions employ&#233;es pour d&#233;signer les grands groupes : &#171; classes pl&#233;thoriques &#187;, &#171; classes surcharg&#233;es &#187;, &#171; classes &#224; effectifs &#233;lev&#233;s &#187;, on peut dire que le nombre d&#8217;&#233;l&#232;ves constitue le principal crit&#232;re d&#233;finitionnel retenu. Pourtant d&#8217;autres &#233;l&#233;ments doivent &#234;tre pris en compte, singuli&#232;rement les moyens mat&#233;riels, les infrastructures, la formation des enseignants, la motivation des &#233;l&#232;ves, l&#8217;ad&#233;quation des outils m&#233;thodologiques, etc. (MulryanKyne, 2010).Dans la plupart des pays d&#8217;Afrique (centrale, orientale, occidentale), la question aff&#233;rente &#224; la p&#233;dagogie de grands groupes semble faire la sourde oreille &#224; plusieurs niveaux et confirme &#224; cet effet, l&#8217;&#233;mergence de sa probl&#233;matique. Il est observ&#233; que de plus en plus, parmi les probl&#232;mes auxquels sont confront&#233;s certains &#233;tablissements scolaires et universitaires, figure en bonne place la croissance d&#233;mographique des &#233;l&#232;ves et des &#233;tudiants dont le corollaire est l'augmentation constante des demandes en mati&#232;re d&#8217;&#233;ducation (CONFEMEN, 1991).&#160;Au niveau scolaire, depuis quelques d&#233;cennies en Afrique, la croissance du nombre d&#8217;&#233;l&#232;ves inscrits dans les diff&#233;rents &#233;tablissements constitue un casse-t&#234;te pour les responsables en charge des questions &#233;ducatives. Les classes pr&#233;vues pour accueillir une cinquantaine d&#8217;apprenants il y a vingt ans en accueillent aujourd'hui cent, voire deux ou trois fois plus (Ngamassu, 2005 ; Durand, 1996). La premi&#232;re cons&#233;quence de cette surpopulation au Cameroun par exemple, d&#8217;&#233;l&#232;ves est formellement les faibles rendements scolaires observ&#233;s dans les lyc&#233;es et coll&#232;ges (MINESEC, 2015). D'apr&#232;s une &#233;tude publi&#233;e en 2011 au Tchad par la CONFEMEN, 27,2% des &#233;l&#232;ves abandonnaient l'&#233;cole &#224; la fin de la quatri&#232;me ann&#233;e, tandis que 31% redoublaient alors que seulement 34% passaient le BEPC. Environ une soixantaine d&#8217;ann&#233;es apr&#232;s l'ind&#233;pendance, ni le nombre d'&#233;l&#232;ves par classe ni les rendements en milieu primaire et secondaire dans la grande majorit&#233; des pays africains n'ont connu une am&#233;lioration qualitative subs&#233;quente (CONFEMEN, 2011). Aline Cook note que dans certains pays comme le Tchad, le Cameroun, la RCA, le ratio &#233;l&#232;ves-professeurs est loin de l&#8217;id&#233;al, car en 1990 &#171; la norme officielle pr&#233;voit 40 &#233;l&#232;ves par professeur &#187;.&#160;Par ailleurs, l'enseignement sup&#233;rieur en Afrique de fa&#231;on g&#233;n&#233;rale, n&#8217;est pas &#233;pargn&#233; de cette question de grands groupes. Un des d&#233;fis pr&#233;sents, auquel l'enseignement sup&#233;rieur est convi&#233;, concerne celui de l&#8217;encadrement p&#233;dagogique ad&#233;quat des &#233;tudiants. Longtemps per&#231;ues comme les parents pauvres de l'enseignement sup&#233;rieur, les grands groupes se voient d&#233;sormais hiss&#233;s au palmar&#232;s des grands d&#233;fis &#224; relever par les universit&#233;s. Comme le mentionne De Peretti (1987b), l'un des premiers d&#233;fis lanc&#233; au professionnalisme enseignant r&#233;side sans doute dans le fait que la majorit&#233; des enseignants du sup&#233;rieur ne se sont pas donn&#233;s, dans leur formation initiale, des comp&#233;tences didactiques et p&#233;dagogiques n&#233;cessaires. C&#8217;est essentiellement sur la base de leurs comp&#233;tences disciplinaires qu'ils ont &#233;t&#233; engag&#233;s dans les universit&#233;s (Adangnikou et Paul, 2008). Pour Erlich (1998), l'activit&#233; p&#233;dagogique est une pratique professionnelle qui comporte ses exigences et, de ce fait, a toute sa place &#224; l'universit&#233; et fait l'&#233;cho des mutations &#224; l'&#339;uvre dans les &#233;tablissements. C'est une v&#233;ritable lame de fond qui traverse l'universit&#233;. Selon Bireaud (1990), la p&#233;dagogie de grands groupes est devenue un sujet &#224; part enti&#232;re dans la politique universitaire, une question dans l&#8217;air du temps, dont tous les acteurs s&#8217;emparent. Enseigner &#224; l&#8217;universit&#233; en Afrique est actuellement l&#8217;objet de questionnements dans lesquels appara&#238;t la notion de p&#233;dagogie de l&#8217;enseignement sup&#233;rieur dans la plupart des pays (Bedard, 2001).&#160;De plus en plus, les universit&#233;s et les grandes &#233;coles accueillent chaque ann&#233;e le plus grand nombre de jeunes bacheliers d&#233;sireux de poursuivre leurs &#233;tudes. Les constats faits mettent en exergue des amphith&#233;&#226;tres pleins &#224; craquer, avec des effectifs d&#8217;&#233;tudiants entre deux cents et six cents. Les amphith&#233;&#226;tres deviennent de plus en plus rares dans les universit&#233;s, ceux construits depuis la cr&#233;ation de certaines universit&#233;s depuis les ind&#233;pendances des pays africains sont devenus exigus. Il y a quelques ann&#233;es, des r&#233;flexions et des d&#233;bats de toute forme li&#233;e &#224; la cr&#233;dibilit&#233; des pratiques p&#233;dagogiques dans ces conditions animent les milieux &#233;ducatifs (Nault, 1998). Il est d&#233;voil&#233; dans certaines contr&#233;es, des insinuations diverses contre les pratiques p&#233;dagogiques de grands groupes chez les enseignants d&#8217;universit&#233;s consid&#233;r&#233;es comme peu orthodoxes discr&#233;ditant ainsi tout le syst&#232;me &#233;ducatif universitaire en Afrique.Ces diff&#233;rentes observations illustrent bien l'une des tristes r&#233;alit&#233;s auxquelles sont confront&#233;s l&#8217;enseignement et l&#8217;apprentissage en milieu scolaire et universitaire en Afrique. Ces ordres connaissent une croissance vertigineuse s&#8217;agissant de la &#171; perm&#233;abilit&#233; &#187; et de la fluidit&#233; d&#8217;effectifs : d'o&#249; la probl&#233;matique des effectifs pl&#233;thoriques qui, coupl&#233;s aux autres probl&#232;mes &#233;pineux, notamment l&#8217;insuffisance de ressources humaines, financi&#232;res et infrastructurelles, l&#8217;inadaptation et l&#8217;inad&#233;quation des programmes, des outils p&#233;dagogiques, etc. rendent l'enseignement et l&#8217;apprentissage en milieu scolaire et universitaire inefficace. Dans un autre registre, tout le monde &#233;ducatif s&#8217;accorde sur le fait qu&#8217;au-del&#224; d&#8217;un certain seuil, l&#8217;action de l'enseignant en classe n&#8217;est plus efficace (Dioum, 1995). Plusieurs d&#233;cennies se sont &#233;coul&#233;es depuis l&#8217;ind&#233;pendance, et l&#8217;on peut constater aujourd&#8217;hui que le contexte de l&#8217;enseignement et de l&#8217;apprentissage dans les &#233;coles primaires, les lyc&#233;es, les coll&#232;ges et les universit&#233;s en Afrique n'a pas &#233;volu&#233; de mani&#232;re tr&#232;s positive par rapport &#224; la gestion des effectifs, malgr&#233; les multiples interventions propos&#233;es par les Etats et les partenaires au d&#233;veloppement. Pour Mbiah et&#160;al. (2010), les effets des pratiques p&#233;dagogiques dues aux grands groupes, rarement abord&#233;s dans la litt&#233;rature scientifique des pays africains, constitueraient en r&#233;alit&#233; une v&#233;ritable zone d&#8217;ombre.&#160;Pour tout dire, la question relative aux grands groupes pose en cette premi&#232;re moiti&#233; du XXIe&#160;si&#232;cle quelques interrogations assez pertinentes : &#224; l&#8217;heure de la mondialisation, quelles pratiques mettre en place chez les enseignants des lyc&#233;es et coll&#232;ges dans les pays africains, afin d&#8217;assurer aux g&#233;n&#233;rations futures un enseignement efficace ? Quelles strat&#233;gies p&#233;dagogiques et didactiques adopt&#233;es pour permettre aux &#233;coles primaires, secondaires et aux universit&#233;s d'offrir &#224; une population scolaire et estudiantine en constante croissance un enseignement ainsi qu&#8217;un apprentissage de qualit&#233; ? A l&#8217;&#232;re des technologies de l&#8217;information et de la communication, quelle place occupent les grands groupes dans l&#8217;enseignement et l&#8217;apprentissage des &#233;l&#232;ves et &#233;tudiants ?Quelles sont les mesures prises pour une &#233;valuation rationnelle des enseignements/apprentissages ? Les normes politiques actuelles des pays africains permettent-elles d&#8217;appr&#233;cier les grands groupes dans les diff&#233;rents milieux &#233;ducatifs ? Quelles sont les conditions psychop&#233;dagogiques dans lesquelles s&#8217;investissent les &#233;l&#232;ves ainsi que les &#233;tudiants ? etc. Telles sont quelques-unes des questions que soul&#232;ve le pr&#233;sent appel &#224; contribution dont le but n'est pas d&#8217;&#233;puiser le questionnement m&#233;thodologique en didactique et en p&#233;dagogie des grands groupes dans les &#233;coles ainsi que les universit&#233;s, mais de r&#233;fl&#233;chir sur les voies et moyens d'une refondation de la p&#233;dagogie de grands groupes en milieu scolaire et universitaire en Afrique.  Cet appel se veut dans une moindre mesure de questionner la place de grands groupes dans l&#8217;enseignement et l&#8217;apprentissage chez les &#233;l&#232;ves et les &#233;tudiants aux niveaux primaire, secondaire et universitaire en Afrique. Il s&#8217;agit de contribuer aux d&#233;bats critiques autour de l&#8217;enseignement et de l&#8217;apprentissage en situation de grands groupes et de rep&#233;rer les d&#233;calages observables entre les effets attendus et les changements r&#233;els dans l&#8217;enseignement et l&#8217;apprentissage en milieu scolaire et universitaire. Il nous semble donc opportun en tant qu&#8217;universitaires de rassembler et de mettre en regard des recherches men&#233;es dans les domaines des sciences de l&#8217;&#233;ducation et bien d&#8217;autres domaines pertinents dans une vision heuristique qui renvoient &#224; des contextes explicites portant sur les grands groupes dans les &#233;coles et les universit&#233;s.&#160;Axes th&#233;matiquesQuelques axes de r&#233;flexions non exhaustifs nous guideront dans cet appel. Il s&#8217;agit des notions et th&#232;mes suivants :P&#233;dagogie de grands groupes et formation des enseignants ;P&#233;dagogie de grands groupes et formation continue des enseignants ;P&#233;dagogie de grands groupes et comp&#233;tences des enseignants ;P&#233;dagogie de grands groupes et conditions psychop&#233;dagogiques ;P&#233;dagogie de grands groupes et pratiques enseignantes ;P&#233;dagogie de grands groupes et TIC ;P&#233;dagogie de grands groupes et qualit&#233; des apprentissages ;P&#233;dagogie de grands groupes et &#233;valuation ;P&#233;dagogie de grands groupes et normes &#233;ducatives ;P&#233;dagogie de grands groupes et politiques &#233;ducatives ;P&#233;dagogie de grands groupes et acteurs locaux (communaut&#233; &#233;ducative, maires, parents, responsables d&#8217;&#233;tablissements secondaires, etc.) ;P&#233;dagogie de grands groupes et r&#233;flexions comparatives (au niveau d&#8217;autres r&#233;gions, pays, etc.) ;P&#233;dagogie de grands groupes et qualit&#233; des syst&#232;mes &#233;ducatifs ; -P&#233;dagogie de grands groupes et mat&#233;riels p&#233;dagogiques ;P&#233;dagogie de grands groupes et encadrement p&#233;dagogique.Les propositions de contributions pourront s'inscrire dans ces diff&#233;rents axes th&#233;matiques. Cette invite &#224; r&#233;flexions int&#233;resse non seulement les enseignants en sciences de l&#8217;&#233;ducation, mais aussi les Chercheurs, les Enseignants-Chercheurs de tous bords, les Professionnels de l&#8217;enseignement et de l&#8217;apprentissage, etc. qui sont en mesure d&#8217;&#233;clairer et de nourrir, gr&#226;ce &#224; leurs travaux scientifiques, leurs r&#233;flexions la question de la probl&#233;matique de grands groupes dans les &#233;coles et universit&#233;s en Afrique. &#160;Modalit&#233;s pratiques d'envoi des propositions&#160;Les propositions des r&#233;sum&#233;s portant sur une analyse quantitative ou qualitative par rapport &#224; l&#8217;axe choisi, ne devant pas d&#233;passer une page sont attenduesau plus tard le&#160;30 mars 2018.Les contributeurs indiqueront leurs nom et pr&#233;nom, leur adresse e-mail ainsi que leur institution de rattachement ou leurs professions. Elles sont &#224; envoyer par courriel aux adresses suivantes :&#160;beche@beche-emmanuel.com ; mahamatalh@yahoo.fr et mobassalar@yahoo.frCoordonnateurs de l&#8217;ouvrage&#160;&#160;Pr Khalil Alio, ancien Doyen de la Facult&#233; des Lettres et Sciences Humaines, Universit&#233; de N&#8217;Djamena (Tchad)&#160;Dr Bech&#233; Emmanuel, Enseignant au D&#233;partement des sciences de l&#8217;&#233;ducation, Ecole Normale Sup&#233;rieure/Universit&#233; de Maroua (Cameroun)&#160;Dr MAHAMAT Alhadji, Enseignant au D&#233;partement des sciences de l&#8217;&#233;ducation, Ecole Normale Sup&#233;rieure/Universit&#233; de Maroua (Cameroun)&#160;Dr Mohamadou Bassirou Arabo, Enseignant au D&#233;partement des sciences de l&#8217;&#233;ducation, Ecole Normale Sup&#233;rieure/Universit&#233; de Maroua (Cameroun)Dates importantesF&#233;vrier 2018 :&#160;diffusion de l'appel et proposition des contributionsMars 2018 :&#160;date limite de r&#233;ception des r&#233;sum&#233;s&#160;Avril 2018&#160;: s&#233;lection des r&#233;sum&#233;s et notification d'acceptation ou de refus des r&#233;sum&#233;s retenus et retour aux auteurs/Envoi du protocole de r&#233;daction&#160;Juin 2018 :&#160;date limite de r&#233;ception des textes completsAo&#251;t 2018 :&#160;retour des premi&#232;res corrections, remarques et commentaires &#160;Ao&#251;t-septembre 2018 :&#160;retour des textes d&#233;finitifs&#160;D&#233;cembre 2018 :&#160;publication de l&#8217;ouvrageR&#233;f&#233;rences bibliographiquesAdangnikou, N. et Paul, J. J. (2008).&#160;La formation &#224; la p&#233;dagogie universitaire en France, une offre encore trop restreinte.&#160;Texte pr&#233;sent&#233; &#224; l&#8217;int&#233;rieur du colloque de l&#8217;Association internationale de p&#233;dagogie universitaire (AIPU) :&#160;Le d&#233;fi de la qualit&#233; dans l&#8217;enseignement sup&#233;rieur, vers un changement de paradigme, tenu &#224; Montpellier, France.B&#233;chard, J.-P. (2001). L&#8217;enseignement sup&#233;rieur et les innovations p&#233;dagogiques : une recension des &#233;crits.&#160;Revue des sciences de l&#8217;&#233;ducation, XXVII (2), 257-281.Bireaud, A. (1990). 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URL : http://corela.revues.org/503&#160;Comit&#233; scientifiquePr MINARY Jean-Pierre, Universit&#233; de Besan&#231;on, Franche-comt&#233; (France)&#160;Pr SAIBOU Issa, Ecole Normale Sup&#233;rieure (ENS), Universit&#233; de Maroua (Cameroun)Pr HAMADOU ADAMA, Universit&#233; de N&#8217;Gaound&#233;r&#233; (Cameroun)Pr BARON Jean-Louis, Universit&#233; de Paris-Descartes (France)Pr FONKOUA Pierre, Chaire UNESCO des sciences de l&#8217;&#233;ducation, Yaound&#233; (Cameroun)Pr IDRISSA Traor&#233;, Universit&#233; des lettres et sciences humaines de Bamako (Mali)Pr TERRISSE Bernard, Universit&#233; de Qu&#233;bec-Montr&#233;al (Canada)Pr KOLYANG, Universit&#233; de Maroua (Cameroun)Pr ONGUENE ESSONO Louis-Martin, Universit&#233; de Yaound&#233; 1 (Cameroun)Pr KHALIL Alio, Universit&#233; de N&#8217;Djamena (Tchad)Pr BOUTANQUOI Michel, universit&#233; de Besan&#231;on, Franche-comt&#233; (France)Pr PREVOT Olivier, IUT de Belfort, Franche-comt&#233; (France)Pr CISSE Alhassan Daouda, ENS d&#8217;Abidjan (C&#244;te-D&#8217;Ivoire)Pr SIDIBE Valy, ENS d&#8217;Abidjan (C&#244;te-D&#8217;Ivoire)Pr SERY Bailly, Universit&#233; Felix-Houephouet Boigny d&#8217;Abidjan (C&#244;te-D&#8217;Ivoire)Pr BACHIR Bouba, Ecole Normale Sup&#233;rieure (ENS), Universit&#233; de Maroua (Cameroun)Pr MENYE NGA Germain, Universit&#233; de N&#8217;Gaound&#233;r&#233; (Cameroun)Pr GORMO Jean, Ecole Normale Sup&#233;rieure (ENS), Universit&#233; de Maroua (Cameroun)Pr DILI Pala&#239;, Universit&#233; de Maroua (Cameroun)Dr GALY Mohamadou, Ecole Normale Sup&#233;rieure (ENS), Universit&#233; de Maroua (Cameroun)Dr BECHE Emmanuel, Ecole Normale Sup&#233;rieure (ENS), Universit&#233; de Maroua (Cameroun)Dr BANA BARKA, Ecole Normale Sup&#233;rieure (ENS), Universit&#233; de Maroua (Cameroun)Dr MAHAMAT Alhadji, Ecole Normale Sup&#233;rieure (ENS), Universit&#233; de Maroua (Cameroun)Dr MOHAMADOU BASSIROU ARABO, Ecole Normale Sup&#233;rieure (ENS), Universit&#233; de Maroua (Cameroun)Dr CHAFFI WELAKOUE Cyrille Ivan, Universit&#233; de Yaound&#233; 1 (Cameroun)