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ArgumentairePrendre pour objet les &#233;crits de travail en formation doit permettre de d&#233;crire et d&#8217;analyser des pratiques et des repr&#233;sentations li&#233;es &#224; l&#8217;&#233;criture. L&#8217;enjeu est aussi de t&#233;moigner et de discuter les apports &#233;ducatifs, individuels et collectifs, des &#233;crits produits dans un contexte de formation professionnelle, ou pour le dire autrement, dans un cadre qui leur assigne une vis&#233;e formatrice, laquelle peut &#234;tre &#233;tendue &#224; l&#8217;autodidaxie/l&#8217;autoformation. Notre ambition est de mettre &#224; jour des convergences et des divergences entre diff&#233;rents m&#233;tiers li&#233;s au professorat, &#224; l&#8217;&#233;ducation et au travail social (enseignement, formation, animation, &#233;ducation sp&#233;cialis&#233;e, sportive, etc.).La &#171;&#160;culture &#233;crite&#160;&#187; implique une attention particuli&#232;re aux conditions de production et &#224; la diversit&#233; des usages de l&#8217;&#233;crit. Elle se manifeste dans des objets mat&#233;riels (supports d&#8217;inscription, lieux de stockage de l&#8217;&#233;crit notamment) ou immat&#233;riels (repr&#233;sentations de l&#8217;espace et du temps, organisation de la pens&#233;e...). Elle n&#8217;exclut pas la question des interactions entre oral et &#233;crit, qu&#8217;elle invite &#224; penser au-del&#224; d&#8217;une simple opposition et d&#8217;une approche s&#233;quentielle qui consisterait &#224; identifier des temps consacr&#233;s &#224; l&#8217;un et &#224; l&#8217;autre. Elle appelle &#224; interroger les conceptions de l&#8217;&#233;crit, le rapport &#224; l&#8217;&#233;crit, les comp&#233;tences mobilis&#233;es dans les pratiques du lire-&#233;crire et leur d&#233;veloppement &#171;&#160;tout au long de la vie&#160;&#187;. Le recours d&#233;sormais g&#233;n&#233;ralis&#233; &#224; la notion de litt&#233;ratie (Fraenkel et Mbodj, 2010&#160;; Street, 1993&#160;; UNESCO, 2008) se justifie par l&#8217;int&#233;r&#234;t d&#8217;adopter, &#224; partir de pratiques socialement situ&#233;es, un regard qui porte sur l&#8217;exercice de la pens&#233;e, la formation des esprits et le fait d&#8217;agir &#224; travers l&#8217;&#233;crit. La dimension culturelle de la cognition humaine (Tomasello, 1999) est au c&#339;ur du propos&#160;: les usages de l&#8217;information et la construction des savoirs, la capacit&#233; &#224; d&#233;crypter des situations, &#224; s&#8217;&#233;manciper, &#224; agir en citoyen.ne &#233;clair&#233;.e.Le titre retenu pour le pr&#233;sent num&#233;ro d&#8217;&#201;ducation et Socialisation est d&#233;lib&#233;r&#233;ment polys&#233;mique. &#171;&#160;Les &#233;crits de travail en formation&#160;&#187; d&#233;signent &#224; la fois les &#233;crits sur lesquels on travaille et les &#233;crits du milieu du travail. Dans le monde de l&#8217;enseignement, du travail social et de l&#8217;animation, les formations accordent une large place &#224; l&#8217;exp&#233;rience pratique et les &#233;crits sont consid&#233;r&#233;s comme l&#8217;opportunit&#233; d&#8217;une r&#233;flexivit&#233;. Dans le quotidien de leur profession, les enseignants, travailleurs sociaux, &#233;ducateurs et formateurs d&#8217;adultes &#233;crivent des courriers, des projets, des rapports, de simples notes ou de longs bilans, pour eux et pour des destinataires tr&#232;s vari&#233;s, de sorte que l&#8217;&#233;crit rel&#232;ve bien de la pratique et repr&#233;sente une composante centrale, parfois peu prise en compte, de ces m&#233;tiers.Le num&#233;ropropos&#233; s&#8217;inscrit donc dans la lign&#233;e d&#8217;une abondante litt&#233;rature&#160;:sur l&#8217;&#233;criture en formation professionnelle d&#8217;une part (par exemple Balcou-Debussche, 2004&#160;; Champy-Remoussenard,&#160;2006&#160;; Cros, 2007&#160;; Ejzemberg, 2005&#160;; et pour une excellente synth&#232;se sur l&#8217;&#233;criture et la professionnalisation dans les m&#233;tiers de l&#8217;humain, voir Crinon et Guigue eds., 2006),sur l&#8217;importance de l&#8217;&#233;crit et du langage au travail d&#8217;autre part (par exemple Beaudet et al., 2016&#160;; Borzeix et Fraenkel eds., 2001, Boutet, 2008&#160;; Delcambre, 1997&#160;; Laborde et al., 2014, Moatty et al., 2004&#160;; P&#232;ne et al. Eds, 2001&#160;; Rousseau, 2006&#160;; voir aussi la bibliographie propos&#233;e dans la revue Vie sociale, 2009, et, pour un aper&#231;u des premiers travaux, Bigot et Delcambre, 1994).Il ne s&#8217;agit pas ici de mettre en &#233;vidence l&#8217;ensemble des probl&#233;matiques trait&#233;es. Retenons simplement que, dans la perspective de la professionnalisation, deux types de pratiques scripturales sont distingu&#233;es et interrog&#233;es, les pratiques d&#8217;&#233;criture dite professionnelle et les pratiques de formation professionnelle &#224; et par l&#8217;&#233;criture. Ces derni&#232;res interpellent les effets de l&#8217;&#233;criture en termes de formation, en contexte universitaire en particulier. C&#8217;est bien cette question de l&#8217;&#233;criture comme &#171;&#160;lieu de formation&#160;&#187; dans des contextes d&#233;termin&#233;s qui retiendra notre attention, pour reprendre dix ans apr&#232;s le titre d&#8217;un num&#233;ro sp&#233;cial de la revue L&#8217;&#201;ducation Permanente (Jobert, dir., 1997), qu&#8217;il s&#8217;agisse d&#8217;&#233;crits de savoir, d&#8217;&#233;crire l&#8217;agir, d&#8217;apprendre &#224; &#233;crire, d&#8217;apprendre le/du m&#233;tier.Soulignons &#233;galement qu&#8217;un des apports majeurs des travaux existants est de montrer en quoi l&#8217;&#233;criture favorise la formation de &#171;&#160;praticiens r&#233;flexifs&#160;&#187; (Sch&#246;n,&#160;1993). La dimension r&#233;flexive de l&#8217;&#233;criture et son int&#233;r&#234;t en formation ont donn&#233; lieu &#224; de multiples &#233;tudes en particulier dans le domaine de la formation des enseignants et des travailleurs sociaux (par exemple Blanc et Varga eds., 2006&#160;; Crinon eds., 2003&#160;; Guigue, 1995&#160;; Dumont et Revuz, eds., 1994&#160;; Dufays et Thyrion, eds, 2004&#160;; L&#233;glise ed., 2004, ou les travaux de S. Vanhulle, par ex. 2002). Elles se sont port&#233;es sur des pratiques embl&#233;matiques&#160;: l&#8217;approche biographique (Torterat, 2011, 2014), l&#8217;analyse des pratiques et le m&#233;moire dit professionnel (Blanc, 2011). Ces &#233;tudes posent des questions qui se situent entre deux p&#244;les, d&#8217;une part les savoirs, leur appropriation et leur transformation par l&#8217;&#233;criture, d&#8217;autre part la subjectivation de l&#8217;exp&#233;rience et la construction de l&#8217;identit&#233; professionnelle. L&#8217;enjeu est d&#8217;explorer ce que fait l&#8217;&#233;nonciation &#233;crite. Les ma&#238;tres &#224; penser peuvent aussi bien &#234;tre ceux de l&#8217;&#233;criture ordinaire, comme J. Goody par rapport &#224; la &#171;&#160;raison graphique&#160;&#187; (1979), que ceux de l&#8217;&#233;criture litt&#233;raire, comme R. Barthes dont on retient cette ligne&#160;: &#171;&#160;seule l&#8217;&#233;criture a la chance de lever la mauvaise foi qui s&#8217;attache &#224; tout langage qui s&#8217;ignore&#160;&#187; (1967, p.&#160;16).Dans le cadre de ce num&#233;ro d&#233;di&#233; aux &#171;&#160;&#233;crits de travail en formation&#160;&#187;, c&#8217;est d&#8217;abord le travail de l&#8217;&#233;criture qui retiendra notre attention, et avec lui, l&#8217;int&#233;r&#234;t de mettre au travail la question des &#233;crits comme une question-cl&#233; de la formation. Concr&#232;tement, en quelles circonstances &#233;crit-on&#160;? de quelles fa&#231;ons&#160;? Pour qui&#160;? selon quelles modalit&#233;s d&#8217;&#233;valuations&#160;? seul(e) ou dans le cadre d&#8217;un travail collectif&#160;? S&#8217;agit-il uniquement de prendre des notes de cours&#160;? de produire des textes universitaires ou professionnels&#160;? Quels types d&#8217;&#233;crits, quels genres de texte sont convoqu&#233;s&#160;? Comment sont-ils d&#233;finis, selon quels mod&#232;les et quelles attentes, par rapport &#224; quels objectifs&#160;? Quels sont les comp&#233;tences linguistiques et les savoirs mobilis&#233;s&#160;? Comment le texte est-il organis&#233;&#160;? Est-il socialis&#233;, partag&#233; avec les enseignant.e.s ou des &#233;tudiant.e.s&#160;? Une place est-elle faite &#224; la r&#233;&#233;criture&#160;? Comment sont pens&#233;s et mis en place l&#8217;encadrement, l&#8217;accompagnement, voire le tutorat s&#8217;il y a lieu&#160;? Quels obstacles se pr&#233;sentent, et comment se manifestent-ils, du c&#244;t&#233; des &#233;tudiant.e.s&#160;/ stagiaires d&#8217;une part, des encadrant.e.s d&#8217;autre part&#160;? Dans quelle mesure les caract&#233;ristiques sociales des un.e.s et des autres d&#233;terminent-elles les pratiques et les repr&#233;sentations li&#233;es &#224; l&#8217;&#233;criture&#160;? En quoi le milieu professionnel est-il d&#233;cisif&#160;? Reste-t-il secondaire et en partie dilu&#233;, en regard d&#8217;enjeux de formation qui se voudraient plus transversaux&#160;? Enfin, quels sont les effets formatifs des dispositifs mis en place et comment les &#233;valuer&#160;?Par ailleurs, si la r&#233;flexivit&#233; reste une question de premier plan, ce num&#233;ro sur l&#8217;&#233;criture en contexte de formation professionnelle entend envisager de mani&#232;re relativement large la palette des &#233;crits consid&#233;r&#233;s et des pratiques aff&#233;rentes. Deux grands axes sont &#224; consid&#233;rer&#160;:1) Les &#233;crits de la formation&#160;: &#233;crits d&#8217;&#233;valuation, &#233;crits pour soi comme les portfolios et journaux de bord, rapports de stage et m&#233;moires (de recherche, professionnalisant, professionnel, etc.).Le cas des m&#233;moires est exemplaire, car ils repr&#233;sentent une composante essentielle des formations de Master et posent de mani&#232;re particuli&#232;rement sensible la question de la professionnalisation (Fabre et Lang, 2000) dans des m&#233;tiers dits &#171;&#160;complexes&#160;&#187; (Perrenoud, 1999)&#160;; la probl&#233;matique est, pour le dire rapidement, celle de l&#8217;articulation entre savoirs th&#233;oriques et savoirs d&#8217;action (Barbier, 1996). De tels &#233;crits se d&#233;finissent en r&#233;f&#233;rence &#224; une pratique sur le terrain professionnel, mais aussi et d&#8217;abord dans un contexte institutionnel qui leur assigne un r&#244;le formateur &#8211; ou qui, de mani&#232;re plus flottante, leur attribue des vertus prop&#233;deutiques sans toujours se donner les moyens d&#8217;atteindre ce qui est vis&#233;.&#192; cet enjeu de formation professionnelle s&#8217;ajoutent des exigences universitaires. Les &#233;crits sont ainsi pris dans une tension entre deux mondes, entre ce qui est attendu dans le cadre de la formation et ce qui se voudrait utile dans le cadre professionnel (Lillis et Rai, 2012&#160;; Rinck, 2011). Les attentes sont susceptibles d&#8217;entrer en conflit les unes avec les autres, comme lorsque les normes universitaires repr&#233;sentent des attentes de surface qui peuvent mettre en p&#233;ril les enjeux de formation. Un bon exemple est celui du m&#233;moire dans la formation des enseignants&#160;: quand le genre attendu s&#8217;identifie &#224; des mod&#232;les de la science qui valorisent l&#8217;usage des statistiques et des graphiques, quel r&#244;le fait-on jouer &#224; la recherche dans le processus de formation&#160;? En revanche, certaines formations, li&#233;es &#224; d&#8217;autres professionnalit&#233;s, accordent une place secondaire &#224; l&#8217;&#233;crit&#160;: il s&#8217;agit d&#8217;y apprendre &#171;&#160;par corps&#160;&#187; et par l&#8217;oral plus que par l&#8217;&#233;crit (Lebon, 2007).2) Les &#233;crits professionnels mobilis&#233;s en formation&#160;: pour ne prendre que deux exemples, le rapport de signalement dans le champ du travail social (Rousseau, 2006&#160;; Serre, 2008), ou la fiche de pr&#233;paration de s&#233;ance pour un enseignant (Cadet et Rinck, eds., 2014).La mise en relation entre le monde de la formation et du travail se fait en quelque sorte dans le sens inverse par rapport au cas pr&#233;c&#233;dent, puisque c&#8217;est ici l&#8217;usage des &#233;crits du monde du travail qui est jug&#233; formateur. Les modules de formation concern&#233;s peuvent se pr&#233;valoir d&#8217;une utilit&#233; directe. Ils consistent &#224; prendre en charge dans la formation la r&#233;alit&#233; professionnelle du point de vue des pratiques scripturales qui lui sont propres.Ces pratiques peuvent passer relativement inaper&#231;ues dans le milieu du travail (comme l&#8217;usage du tableau dans les pratiques enseignantes, aussi &#233;tonnant que cela puisse para&#238;tre). Elles peuvent par ailleurs ne pas &#234;tre jug&#233;es l&#233;gitimes en tant qu&#8217;objets de formation, pr&#233;cis&#233;ment du fait de leur statut d&#8217;outil et des risques &#233;vidents qu&#8217;il y a &#224; n&#8217;envisager la formation professionnelle qu&#8217;en termes d&#8217;application de savoirs cl&#233; en main et du pr&#234;t-&#224;-penser.Que ces &#233;crits professionnels aient leur place en formation, au titre de la formation professionnelle, pose donc ensemble les questions du pourquoi et du comment. L&#8217;enjeu n&#8217;est pas seulement pratico-pratique&#160;: apprendre &#224; r&#233;diger tel courrier ou tel bilan peut aussi &#234;tre con&#231;u comme un outil de r&#233;flexivit&#233;. L&#8217;&#233;crit authentique et ordinaire du professionnel peut en effet &#234;tre compris comme un catalyseur des interrogations sur la profession, la construction et la r&#233;gulation de l&#8217;agir professionnel.Ce num&#233;ro 52 d&#8217;&#201;ducation et socialisation esp&#232;re ainsi interroger les relations entre pratique, formation et formation de formateurs, entre la question des parcours et celle du d&#233;veloppement personnel et professionnel, entre acquis de l&#8217;exp&#233;rience, analyse des pratiques et accompagnement au changement, &#224; travers une question somme toute tr&#232;s concr&#232;te, celle de l&#8217;&#233;crire et du faire &#233;crire en formation.Modalit&#233;s de soumissionLes propositions sont &#224; envoyer pour le 30 mai 2018aux coordinateurs&#160;: Francis Lebon&#160;(francis.lebon@u-pec.fr), Fanny Rinck&#160;(fanny.rinck@univ-grenoble-alpes.fr) et Fr&#233;d&#233;ric Torterat (frederic.torterat@umontpellier.fr) au format suivant&#160;: deux pages (de 4000 &#224; 6000 signes). Avec titre, coordonn&#233;es institutionnelles, r&#233;f&#233;rences bibliographiques et 5 mots-cl&#233;s.Retour des avis&#160;: juillet 2018.Article en premi&#232;re version&#160;: 10 d&#233;cembre 2018Retour des &#233;valuations f&#233;vrier 2019Article en version d&#233;finitive&#160;: 20 avril 2019Comit&#233; de r&#233;dactionC&#233;line Avenel,Sylvain Connac,Sou&#226;d Denoux,Richard Etienne,Yveline Fumat (Membre Honoraire),Philippe Gabriel,Jacques Gleyse,Olivier Griffith,Olivia Gross,H&#233;l&#232;ne Hag&#232;ge,Pierre H&#233;brard,Alain Jean,Serge Leblanc,Brigitte Louichon,Eric Maleyrot,Roger Monjo,Val&#233;rie Munier,Th&#233;r&#232;se Perez-Roux,Yves Soul&#233;,Michel Tozzi (Membre Honoraire),Fr&#233;d&#233;ric Torterat,Sylvain Wagnon,Genevi&#232;ve Zo&#239;a