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ArgumentaireSi au d&#233;but des ann&#233;es 1980 Jo&#235;lle Tamine et Jean Molino se demandaient &#171;&#160;ce que signifie lire un po&#232;me&#160;&#187;, les sp&#233;cialistes de sa transmission n&#8217;ont finalement qu&#8217;assez peu pris le temps d&#8217;&#233;tudier en quoi consiste son enseignement. La r&#233;flexion sur la nature exacte de ce qui se re&#231;oit, se passe, se partage et se construit lorsque l&#8217;on fait &#233;couter, lire et &#233;tudier un po&#232;me en classe, de la maternelle &#224; l&#8217;universit&#233;, recouvre pourtant deux grands enjeux : contribuer &#224; la connaissance de la po&#233;sie du point de vue de la r&#233;ception, et former des lecteurs pour demain.Depuis le colloque de Marseille &#171; Enseignement &#38; Po&#233;sie&#160;&#187; en 1993, les genres et les corpus po&#233;tiques, l&#8217;action culturelle, les pratiques de classe et la r&#233;flexion en didactique ont suffisamment chemin&#233; pour qu&#8217;un temps de travail collectif consacr&#233; aux r&#233;ceptions po&#233;tiques s&#8217;av&#232;re n&#233;cessaire. Il est moins question ici de r&#233;capituler des &#171;&#160;bonnes pratiques&#160;&#187; enseignantes, ou d&#8217;activer un discours militant en faveur de la po&#233;sie (qui va de soi) que de s&#8217;atteler &#224; l&#8217;analyse des faits et ph&#233;nom&#232;nes de r&#233;ception des po&#232;mes, des protocoles et des conditions qui en construisent l&#8217;acc&#232;s.La mise &#224; l&#8217;&#233;coute du po&#232;me recouvre d&#232;s lors un bouquet de questions qui concernent tout autant les th&#233;oriciens de la po&#233;sie, les enseignants et les didacticiens de la litt&#233;rature. &#201;couter un po&#232;me, c&#8217;est tout d&#8217;abord bien s&#251;r, le recevoir par l&#8217;oreille et le corps entier, m&#234;me &#233;ventuellement le dire ou le d&#233;clamer, afin d&#8217;en percevoir toute l&#8217;oralit&#233;1 actualis&#233;e dans l&#8217;&#233;v&#233;nement de la lecture. &#201;couter un po&#232;me, c&#8217;est aussi chercher &#224; l&#8217;entendre, accepter d&#8217;adopter une position d&#8217;accueil, une posture favorable &#224; une possible appropriation. Cette appropriation peut passer par l&#8217;&#233;criture ou l&#8217;expression personnelle via des langages divers. D&#232;s lors, c&#8217;est la question de la compr&#233;hension qui surgit et celle du contrat de lecture, d&#8217;un horizon d&#8217;attente sp&#233;cifique, tel que le lecteur s&#8217;autorise et s&#8217;engage &#224; aborder le texte. Le motif de l&#8217;&#233;coute du po&#232;me peut aussi rappeler les conceptions romantiques de la cr&#233;ation o&#249; le po&#232;te se soumet &#224; la voix d&#8217;un dehors, d&#8217;un &#233;cho transcendant ou lointain : cette repr&#233;sentation caduque de l&#8217;inspiration continue de travailler l&#8217;imaginaire de la lecture faussant le plus souvent l&#8217;apprentissage de la r&#233;ception. Mais se mettre &#224; l&#8217;&#233;coute du po&#232;me, c&#8217;est entrer dans une d&#233;marche de reconfiguration &#233;nonciative et de re-cr&#233;ation du texte, en empruntant parfois ce que l&#8217;on s&#8217;imagine &#234;tre le point de vue de l&#8217;auteur. Le plus souvent le lecteur actualise abondamment le texte, le place &#224; sa hauteur, quitte &#224; d&#233;velopper une cr&#233;ativit&#233; fantasmatique qui peut m&#234;me devenir un plaisir en soi. En effet, &#233;couter le po&#232;me, c&#8217;est accepter de le consid&#233;rer de biais, savoir que le sens ne sera pas direct, mim&#233;tique, &#171; paraphrasable &#187;. Il fait sens par r&#233;sonance, effraction, sensations et combinaison d&#8217;effets. Enfin, si l&#8217;on &#171; entend &#187; individuellement on peut parfaitement &#171; &#233;couter &#187; &#224; plusieurs. &#201;couter le po&#232;me revient alors &#224; se m&#233;nager un itin&#233;raire personnel dans un contexte tant&#244;t porteur tant&#244;t subi. Cette &#233;coute suppose une attention, un effort, une forme d&#8217;engagement particulier l&#224; o&#249; l&#8217;&#233;mission po&#233;tique peut s&#8217;av&#233;rer trop directive ou brouill&#233;e.Enseigner la lecture de la po&#233;sie, en construire l&#8217;&#233;coute et en d&#233;velopper l&#8217;appropriation chez des &#233;l&#232;ves et des &#233;tudiants ne va &#233;videmment pas de soi. On ne peut que constater, depuis les formations initiales des enseignants jusqu&#8217;aux stages divers, combien cet enseignement perturbe les attentes des apprentis-lecteurs et de leurs professeurs. Amen&#233;s &#224; reconsid&#233;rer le pacte qui les relie &#224; l&#8217;&#339;uvre tendue, les r&#233;cepteurs se trouvent contraints d&#8217;inaugurer des postures d&#8217;accueil et des &#171; usages &#187; du texte apparemment in&#233;dits, distincts des habitudes qu&#8217;ont ancr&#233;es les pratiques dominantes du r&#233;cit ou des repr&#233;sentations fig&#233;es dans un contexte m&#233;diatique le plus souvent d&#233;favorable.Axes th&#233;matiquesDe fait, l&#8217;enseignement de la po&#233;sie affronte aujourd&#8217;hui un certain nombre d&#8217;obstacles que nous souhaitons aborder comme autant de d&#233;fis. Ils correspondent aux&#160;quatre axes possibles du colloque&#160;:1.&#160;D&#233;fi relatif tout d&#8217;abord aux corpus qui aspirent au renouvellement et &#224; l&#8217;ouverture aux &#233;critures contemporaines. Comment faciliter l&#8217;acc&#232;s des enseignants &#224; ces corpus? Comment les institutions scolaires, universitaires, et autres structures culturelles permettent-elles l&#8217;appropriation d&#8217;&#339;uvres nouvelles par les apprentis-lecteurs ?L&#8217;objectif de cet axe est moins d&#8217;exposer des &#339;uvres peu connues du grand public et du monde enseignant, que d&#8217;analyser les moyens dont disposent aujourd&#8217;hui les professeurs pour y acc&#233;der.2.&#160;D&#233;fi relatif aux th&#233;orisations du sujet lecteur qui ont &#233;t&#233; le plus souvent d&#233;velopp&#233;es&#160;via&#160;le prisme des fictions narratives. Impr&#233;gn&#233; des travaux d&#8217;Iser et surtout de Ricoeur, le mod&#232;le th&#233;orique de l&#8217;activit&#233; fictionalisante du lecteur propos&#233; par Nathalie Lacelle et G&#233;rard Langlade permet de d&#233;crire la r&#233;ception litt&#233;raire comme exp&#233;rience et chance d&#8217;&#233;v&#233;nement. Pourtant, les r&#233;alit&#233;s ph&#233;nom&#233;nologiques de la lecture de po&#233;sie ne semblent pas toujours prises en compte dans cette th&#233;orisation. Avec quels outils peut-on d&#233;crire aujourd&#8217;hui les exp&#233;riences de r&#233;ceptions po&#233;tiques, qu&#8217;il s&#8217;agisse du v&#233;cu du lecteur expert ou de celui de l&#8217;apprenti lecteur ? En quoi la lecture ou les lectures de la po&#233;sie s&#8217;av&#232;rent-t-elles sp&#233;cifiques ?3.&#160;D&#233;fi relatif aux outils d&#8217;analyse po&#233;tique scolaris&#233;s dont l&#8217;anachronisme rend parfois impossible l&#8217;exercice de la r&#233;ception. Or, en apprenant &#224; restituer les effets d&#8217;une &#339;uvre sur soi &#224; l&#8217;aide de mots justes, le lecteur d&#233;veloppe des chances de faire de la rencontre avec le po&#232;me une v&#233;ritable exp&#233;rience. Qu&#8217;en est-il aujourd&#8217;hui d&#8217;une stylistique de la r&#233;ception po&#233;tique partageable en milieux scolaires? Mais encore, on peut voir des po&#232;tes et des universitaires se pr&#234;ter parfois &#224; une &#233;criture critique ouverte &#224; une &#171; hybridit&#233; &#187; po&#233;tique qui permet de rendre compte d&#8217;une r&#233;ception &#224; partir des moyens m&#234;mes de la po&#233;sie. Cette posture de lecture cr&#233;ative est-elle transposable en contexte d&#8217;apprentissage ? Avec quels moyens, quelles conditions et quels r&#233;sultats ? On sera particuli&#232;rement sensible &#224; la fa&#231;on dont pourraient se clarifier les principes d&#8217;une lecture cr&#233;ative ouverte &#224; divers langages artistiques, dans la continuit&#233; des travaux sur les &#233;critures de la r&#233;ception (Toulouse 2015).4.&#160;D&#233;fi relatif aux dispositifs d&#8217;enseignement. Les fa&#231;ons d&#8217;enseigner la po&#233;sie sont ins&#233;parables des repr&#233;sentations que l&#8217;enseignant se fait de l&#8217;actualit&#233; du genre, les connaissances y aff&#233;rant, mais aussi des enjeux de sa lecture et des moyens de rendre l&#8217;apprenti-lecteur actif dans sa d&#233;couverte. L&#8217;ambition didactique consiste alors &#224; organiser pour les &#233;l&#232;ves un contexte de r&#233;ception suffisamment ouvert pour que s&#8217;y r&#233;alisent des lectures subjectives, et suffisamment pens&#233; pour que s&#8217;y activent des savoirs transposables au-del&#224; de l&#8217;exp&#233;rience singuli&#232;re. Un certain nombre de dispositifs soucieux de la subjectivit&#233; des lecteurs tout autant que des apprentissages ont d&#233;j&#224; donn&#233; lieu &#224; des exp&#233;rimentations remarqu&#233;es dans les acad&#233;mies de Toulouse , de Rennes , de Lille , de Bordeaux et de Grenoble notamment. Mais comment enseigne-t-on la lecture de po&#232;mes dans diff&#233;rents espaces francophones voire au-del&#224; ? D&#232;s lors, l&#8217;int&#233;r&#234;t r&#233;side moins dans l&#8217;inventaire de pratiques estim&#233;es conservatrices ou innovantes, que dans l&#8217;analyse des processus que les unes et les autres engagent. Qu&#8217;apprend-on et que devient-on quand on fait l&#8217;exp&#233;rience de la po&#233;sie de la classe de maternelle aux bancs de l&#8217;universit&#233; ?Force est de constater que l&#8217;&#233;tendue des probl&#233;matiques motivant la tenue de ce colloque est large et sensible. Certaines notions-cl&#233;, dont celle de &#171; lecture cr&#233;ative &#187;, pourront, d&#232;s lors, &#234;tre red&#233;finies. En r&#233;unissant des th&#233;oriciens de la po&#233;sie, des didacticiens de la litt&#233;rature mais aussi des voix de po&#232;tes, d&#8217;&#233;tudiants, de professeurs et d&#8217;&#233;l&#232;ves, l&#8217;enjeu consiste &#224; d&#233;passer le poids constant des pr&#233;jug&#233;s, les constats alarmants et la posture militante imm&#233;diate. Seront accueillies les propositions d&#8217;interventions individuelles ou collectives r&#233;pondant &#224; un des quatre axes du cadrage avec le souhait constant de lier &#233;l&#233;ments th&#233;oriques et exp&#233;rience d&#8217;enseignement. C&#8217;est bien &#224; une d&#233;marche de r&#233;flexivit&#233; des professeurs et &#224; un renouvellement de l&#8217;enseignement de la po&#233;sie d&#232;s les petites classes que nous souhaitons concourir, dans le souci de former des sujets lecteurs&#8230; de po&#233;sie.Conditions de soumissionLes propositions de sujets de communications individuelles (20 mn) ou collectives (30 mn), d&#8217;environ 400 ou 500 mots, accompagn&#233;es d&#8217;une s&#233;lection de cinq &#224; huit r&#233;f&#233;rences bibliographiques et d&#8217;un titre provisoire, sont &#224; adresser&#160;Avant le 20 octobre 2015&#160;aux deux adresses :2016didactiquedelapoesie@gmail.comNathalie.Rannou@u-grenoble3.frLe comit&#233; scientifique se prononcera sur les propositions retenues le 1er novembre 2015. Les r&#233;sum&#233;s d&#233;finitifs seront mis en ligne le 30 janvier 2016.Le colloque sera organis&#233; les 16 et 17 mars 2016 &#224; la MSH-Alpes, Domaine universitaire de Saint-Martin-d'H&#232;res par l'unit&#233; de recherche LITT&#38;ARTS composante LITEXTRA, Universit&#233; Grenoble Alpes.Comit&#233; scientifique&#160;Marie Bernanoce (Grenoble)&#160;Christine Boutevin (Bordeaux/Grenoble)&#160;Denise Brassard (UQAM, Montr&#233;al)&#160;Magali Brunel (Chamb&#233;ry/Grenoble)&#160;Jean-Louis Dufays (UCL, Louvain-la-Neuve)&#160;Judith Emery-Bruneau (UQO, Gatineau)&#160;Isabelle Krzywkowski (Grenoble)&#160;Fran&#231;ois Le Goff (Toulouse)&#160;Serge Martin (Paris 3)&#160;Isabelle Olivier (Arras)&#160;Gersende Plissonneau (Bordeaux)&#160;Nathalie Rannou (Grenoble)