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Les 29, 30 novembre et 1er d&#233;cembre 2010 &#224; LyonAvec le soutien de l&#8217;Ann&#233;e europ&#233;enne 2010 de lutte contre la pauvret&#233; et l&#8217;exclusion sociale, et &#224; l&#8217;occasion des trente ans de politiques d&#8217;&#201;ducation Prioritaire en France , l&#8217;INRP organise un colloque international sur les politiques et dispositifs consacr&#233;s &#224; la lutte contre les in&#233;galit&#233;s et les exclusions &#233;ducatives et leur devenir. Ce colloque pr&#233;sentera, notamment, les r&#233;cents r&#233;sultats de l&#8217;&#233;tude EuroPEP qui d&#233;veloppe une comparaison des politiques &#233;quivalentes dans huit pays europ&#233;ens. Il a pour objectif de confronter les savoirs de recherche produits sur ces politiques et les probl&#232;mes qu&#8217;elles entendent r&#233;soudre, d&#8217;ouvrir le d&#233;bat et d&#8217;engager la r&#233;flexion entre chercheurs, acteurs et d&#233;cideurs sur les nouvelles dynamiques &#233;mergentes en ce domaine en Europe et au-del&#224;. Les &#233;tudes internationales soulignent l&#8217;absence d&#8217;am&#233;lioration significative de la situation des enfants et adolescents les plus d&#233;favoris&#233;s au niveau de l&#8217;ensemble des syst&#232;mes &#233;ducatifs. C&#8217;est ainsi par exemple que des indicateurs europ&#233;ens soulignent les taux importants de sorties du syst&#232;me scolaire sans dipl&#244;me (Eurostat, 2009). En Europe, le pourcentage des 18-24 ans qui quittent l&#8217;&#233;cole sans &#234;tre all&#233;s plus loin que le premier cycle de l&#8217;enseignement secondaire &#233;tait de 16,4 % en 2007, avec n&#233;anmoins des &#233;carts importants d&#8217;un pays &#224; l&#8217;autre. R&#233;duire ce pourcentage &#224; 10 % en 2010 est l&#8217;un des objectifs majeurs du processus de Lisbonne et, de l&#8217;avis m&#234;me de la Commission, ce taux ne sera pas atteint malgr&#233; une tendance &#224; la diminution depuis 2000 . Ce probl&#232;me a un impact direct sur le plan &#233;conomique et social tant une faible qualification accro&#238;t les risques de ch&#244;mage. Il porte atteinte &#224; la garantie des droits fondamentaux. Il heurte les id&#233;aux de justice et d&#8217;&#233;galit&#233; puisque les &#233;tudes statistiques montrent en quoi les diff&#233;renciations scolaires demeurent toujours fortement corr&#233;l&#233;es aux milieux sociaux d&#8217;appartenance : les publics de milieux sociaux d&#233;favoris&#233;s constituent toujours le contingent principal de ce qui tend d&#233;sormais &#224; se d&#233;finir et s&#8217;homog&#233;n&#233;iser comme &#171; groupes &#224; risques &#187; dans les d&#233;bats internationaux. Ce probl&#232;me, en m&#234;me temps, impose un v&#233;ritable d&#233;fi &#224; l&#8217;action publique comme &#224; la communaut&#233; des chercheurs. Les connaissances scientifiques jusqu&#8217;ici accumul&#233;es rappellent en quoi &#233;checs et in&#233;galit&#233;s scolaires ne sont li&#233;s &#224; aucune fatalit&#233;. Comment alors comprendre la persistance de ces ph&#233;nom&#232;nes ? Quels sont les possibles de l&#8217;action collective en ce domaine ?L&#8217;importance de l&#8217;institution scolaire dans la lutte contre les in&#233;galit&#233;s sociales a historiquement et officiellement &#233;t&#233; reconnue depuis les c&#233;l&#232;bres rapports Coleman (&#201;tats-Unis, 1966) et Plowden (Royaume-Uni, 1967). Les premi&#232;res politiques sp&#233;cifiques ont d&#8217;ailleurs vu le jour dans le prolongement de ces travaux, sous la forme de politiques &#171; compensatoires &#187;, puis progressivement de politiques &#171; d&#8217;&#233;ducation prioritaire &#187;. D&#232;s les ann&#233;es soixante, celles-ci sont le plus souvent des politiques territorialis&#233;es : il s'agit d'accorder des moyens suppl&#233;mentaires et de mobiliser des ressources, locales, professionnelles, pour lutter contre les in&#233;galit&#233;s scolaires dans les territoires urbains o&#249; se concentrent les populations les plus pauvres qui sont aussi, pour une large part, des populations migrantes ou d&#233;sign&#233;es comme minorit&#233;s. Certaines de ces politiques ont perdur&#233; jusqu'&#224; nos jours ; elles ont n&#233;anmoins connu d'importantes transformations au nom de la lutte contre l'exclusion, tandis que de nouveaux dispositifs ont progressivement &#233;merg&#233; ailleurs, relevant d'une tout autre philosophie. L&#8217;&#233;tude EuroPEP synth&#233;tise diff&#233;rentes connaissances accumul&#233;es sur ces politiques. Elle analyse leurs contenus et modalit&#233;s de mise en &#339;uvre dans chacun des pays observ&#233;s. Elle questionne leurs &#233;volutions historiques, celles-ci impliquant la d&#233;signation des publics b&#233;n&#233;ficiaires, les formes d&#8217;organisation, de pilotage et de r&#233;gulation, le curriculum, l&#8217;action p&#233;dagogique, les finalit&#233;s. Multiplication de dispositifs particuliers ciblant d&#233;sormais plus des publics que des territoires, programmes d&#8217;actions individualis&#233;es, insistance sur des logiques partenariales, nouvelles articulations des politiques &#233;ducatives et scolaires avec des politiques sociales, urbaines et de la sant&#233;, transformations et adaptations curriculaires autour des th&#233;matiques de la diversit&#233; et des &#171;besoins sp&#233;cifiques&#187; ou de socles minimaux de comp&#233;tences et de connaissances, sont autant d&#8217;&#233;l&#233;ments qui d&#233;finissent un nouveau mod&#232;le &#233;ducatif, &#224; ce jour encore trop peu d&#233;battu. Le colloque sera l&#8217;occasion :     de r&#233;unir des sp&#233;cialistes internationaux de ces politiques      de confronter les exp&#233;riences observ&#233;es dans les huit pays retenus par l&#8217;&#233;tude EuroPEP &#224; celles d&#8217;autres pays et aires politico-culturelles ;     de d&#233;velopper le d&#233;bat entre acteurs, scientifiques et d&#233;cideurs, pour une ouverture du champ des possibles d&#8217;action sur ce terrain des politiques et des pratiques &#233;ducatives.Date et lieu du  colloque : les 29, 30 novembre  et 1er d&#233;cembre 2010 &#224; Lyon &#8211; ENS de Lyon, 15 parvis Ren&#233; Descartes  et INRP,  19 All&#233;e de Fontenay, 69007, Lyon (M&#233;tro Debourg).D&#233;roulement : conf&#233;rences pl&#233;ni&#232;res (avec traduction simultan&#233;e fran&#231;ais/anglais) suivies d&#8217;ateliers en parall&#232;les et de d&#233;bats. Le travail du colloque s&#8217;organisera autour des th&#233;matiques transversales suivantes : T1. &#201;volution des mod&#232;les et r&#233;f&#233;rents politiques  Si les politiques ici consid&#233;r&#233;es se sont d&#8217;abord argument&#233;es au nom de la lutte contre les in&#233;galit&#233;s &#233;ducatives li&#233;es aux in&#233;galit&#233;s sociales et culturelles dans une perspective d&#8217;action compensatoire, d&#8217;autres r&#233;f&#233;rents semblent depuis mis en avant : celui de la &#171; lutte contre l&#8217;exclusion &#187;, de la prise en compte des &#171; besoins &#233;ducatifs sp&#233;cifiques &#187; et d&#8217;une &#171; &#233;ducation inclusive &#187;. Cette transformation des politiques cibl&#233;es est corr&#233;lative des changements de modes de r&#233;gulation qui r&#233;-orientent les politiques scolaires nationales et internationales dans leur ensemble ; changements qui les affectent mais qu&#8217;elles contribuent particuli&#232;rement aussi &#224; d&#233;finir. L&#8217;enjeu de cette th&#233;matique de travail consistera &#224; comprendre ce qui se joue dans cette &#233;volution, en d&#233;crivant ses manifestations dans diff&#233;rents pays et en menant la r&#233;flexion sur ses alternatives possibles. Les travaux sur ce th&#232;me porteront sur les politiques europ&#233;ennes, avec un &#233;clairage  sur l&#8217;actualit&#233; des politiques du continent am&#233;ricain. (Avec atelier A1) T2. Territoires, r&#233;seaux, partenariats, gouvernance locale  Il semble que les nouveaux mod&#232;les des politiques ici consid&#233;r&#233;es aillent de pair avec un moindre poids accord&#233; aux territoires dans la d&#233;finition de leurs modalit&#233;s d&#8217;action. La dimension territoriale est de fait peu pr&#233;sente dans les pays venus r&#233;cemment &#224; des politiques de ce style, tandis qu&#8217;elle semble reculer ailleurs, au profit d&#8217;une approche en termes de cat&#233;gories de populations ou d&#8217;individus. Ainsi, en France, un mod&#232;le de l&#8217;excellence associ&#233; &#224; des mesures d&#8217;&#171; exfiltration &#187; des &#233;l&#232;ves bons ou excellents de milieux d&#233;favoris&#233;s ou d&#8217;&#233;ducation prioritaire semble d&#233;sormais fonder les mesures pour l&#8217;&#233;galit&#233; des chances, et des programmes d&#8217;action individualis&#233;e se d&#233;veloppent.En fait, une telle dichotomie entre ciblage sur des territoires et ciblage sur des populations n&#8217;est pas enti&#232;rement satisfaisante pour appr&#233;hender la logique des politiques scolaires : le ciblage territorial est bien encore pr&#233;sent mais se red&#233;finit. Ce qui semble &#234;tre en recul est un mode de ciblage visant non seulement &#224; atteindre des populations au travers les territoires o&#249; elles r&#233;sident et les &#233;tablissements o&#249; leurs enfants sont scolaris&#233;s, mais aussi &#224; mobiliser des ressources et des dynamiques collectives allant dans le sens de la d&#233;mocratisation scolaire (perspective qui, dans les ann&#233;es 1980, a conduit certains chercheurs fran&#231;ais &#224; envisager les Zones d&#8217;&#233;ducation prioritaires comme un &#171; laboratoire du changement social en &#233;ducation &#187; ). C&#8217;est ainsi par exemple que des chercheurs portugais questionnent le passage de la politique des Territoires Educatifs d&#8217;Intervention Prioritaires d&#8217;une logique  d&#8217;empowerment &#8211; o&#249; le territoire est pens&#233; dans une probl&#233;matique de mobilisation et de d&#233;mocratie locale autour d&#8217;un &#233;tablissement scolaire &#8211; &#224; une logique de ciblage de &#171; zones difficiles &#187; dont le &#171; traitement &#187; appellerait la mise en &#339;uvre de partenariats. De m&#234;me, en Angleterre, le principe d&#8217;une action sur un territoire semble se reconfigurer autour de la mise en place de programmes con&#231;us autour d&#8217;un principe de multi-agency working. Celui-ci engage une logique partenariale de services, &#233;ducatifs, sanitaires et sociaux, visant &#224; agir sur les familles d&#233;favoris&#233;es et leurs enfants par l&#8217;interm&#233;diaire de programmes d&#8217;interventions pr&#233;coces (comme dans le programme Sure Start). Ces modalit&#233;s d&#8217;interventions mettent en jeu des changements de formes de pilotage et de r&#233;gulation locale. Elles font aussi souvent &#233;cho aux critiques port&#233;es sur certaines politiques d&#8217;&#233;ducation prioritaire, comme politiques rest&#233;es trop centr&#233;es sur les probl&#232;mes et actions de l'&#233;cole, et n&#8217;ayant pas su mobiliser d'autres ressources potentiellement disponibles parmi et autour des communaut&#233;s locales. Pourtant, le couplage des politiques centr&#233;es sur la lutte contre les in&#233;galit&#233;s scolaires avec d&#8217;autres politiques et la multiplication des partenaires peuvent faire que l&#8217;enjeu scolaire s&#8217;impose bien plus difficilement. Cette question semble d&#233;battue en Grande Bretagne o&#249; s&#8217;observent d&#233;sormais quelques approches se voulant innovantes prenant en charge le besoin de mieux coordonner les interventions visant &#224; traiter simultan&#233;ment toutes les formes de d&#233;savantage au niveau local, en respectant les finalit&#233;s sp&#233;cifiques des sph&#232;res d&#8217;intervention. Il est possible de rapprocher ces questionnements de ceux relatifs aux rapports entre la politique d&#8217;&#201;ducation Prioritaire et la Politique de la ville en France, entre les finalit&#233;s scolaires de transmission des savoirs, les notions de travail en r&#233;seau et les enjeux et fonctionnements actuels des programmes de R&#233;ussite &#201;ducative, ou de la dynamique Espoir banlieue. (Avec atelier A2).  T3. Refontes, am&#233;nagements et adaptations curriculaires et p&#233;dagogiques  L&#8217;observation dans divers pays rel&#232;ve un paradoxe : alors que la dimension de transformation ou d&#8217;innovation p&#233;dagogique ou curriculaire se trouve au centre de nombreux propos et discours normatifs, prescriptifs ou incitatifs, fondateurs des politiques visant &#224; lutter contre les in&#233;galit&#233;s scolaires, on sait fort peu de choses de l&#8217;effectivit&#233; des transformations et &#233;volutions r&#233;ellement mises en &#339;uvre sur le terrain. L&#8217;objectif de cette th&#233;matique de travail est d&#8217; avancer dans cette direction en menant aussi bien la r&#233;flexion au niveau du curriculum formel (les contenus de savoirs et leurs formes de transmission tels qu&#8217;ils sont prescrits) que du curriculum r&#233;el (ce qui est effectivement transmis ou appris sur le terrain). Il s&#8217;agira de questionner :- Les transformations curriculaires globales, dans la mesure o&#249; les dispositifs scolaires ici consid&#233;r&#233;s paraissent directement concern&#233;s par les nouvelles d&#233;finitions d&#8217;un curriculum pens&#233; en termes de comp&#233;tences, ou de socle commun de savoirs et de comp&#233;tences, en rapport &#224; un r&#233;f&#233;rentiel d&#8217;obligation de r&#233;sultats et &#224; la promotion de l&#8217;&#233;valuation. La r&#233;flexion sur ces points passera notamment par une confrontation des diff&#233;rentes r&#233;formes des contenus d&#8217;enseignement men&#233;es dans le monde anglo-saxon depuis les ann&#233;es 1960 et de celles s&#8217;op&#233;rant en France : qu&#8217;entendons-nous par culture scolaire en ce d&#233;but de XXI&#176; si&#232;cle ? Quels types d&#8217;individus et quelles formes sociales globales, les programmes d&#8217;enseignement et leurs diff&#233;renciations selon les publics scolaires, contribuent-ils ainsi &#224; construire ? -Les effets socialement diff&#233;renciateurs ou &#233;galisateurs des modalit&#233;s de transmission des savoirs. Les rares travaux empiriques disponibles montrent en quoi les dispositifs scolaires ici consid&#233;r&#233;s ont aussi &#233;t&#233; les plus touch&#233;s par l&#8217;&#233;volution des id&#233;ologies p&#233;dagogiques qui peuvent se fonder sur une conception de l&#8217;&#233;l&#232;ve &#171; g&#233;n&#233;rique &#187; peu sensible aux questions de recherches pos&#233;es sur les p&#233;dagogies &#171; invisibles &#187; comme p&#233;dagogies socialement privil&#233;giantes. Il para&#238;t notamment n&#233;cessaire de s&#233;rieusement questionner les doxas de l&#8217;individualisation qui tendent &#224; devenir les principales modalit&#233;s d&#8217;action &#233;ducative men&#233;es au titre d&#8217;une logique de pr&#233;vention ou de rem&#233;diation. (Avec atelier A3) T4. Pauvret&#233;, pr&#233;carit&#233;, exclusion sociale et d&#233;veloppement des jeunes enfants Les relations entre milieux sociaux et d&#233;veloppement cognitif sont une pr&#233;occupation ancienne des travaux de recherche en &#233;ducation particuli&#232;rement dans le domaine de la psychologie, et ces travaux ont, d&#232;s les ann&#233;es soixante, accompagn&#233; la mise en &#339;uvre des politiques &#233;ducatives visant &#224; combattre les in&#233;galit&#233;s et les exclusions.Pour autant, les r&#233;sultats de ces travaux, les hypoth&#232;ses explicatives et les cadres th&#233;oriques sur lesquels ils reposent demeurent partiels, voire fragiles, et parfois controvers&#233;s. Le manque de synth&#232;se appara&#238;t flagrant, de m&#234;me que la n&#233;cessit&#233; de croiser des approches et interrogations &#233;manant de diff&#233;rents champs et disciplines de recherche. Cet axe  th&#233;matique visera &#224;,-      faire l&#8217;&#233;tat des lieux des connaissances portant sur l&#8217;influence des contextes sociaux de pauvret&#233;, de pr&#233;carit&#233; et de domination sociale sur la socialisation et le d&#233;veloppement des dispositions socio-cognitives des enfants.-      croiser des savoirs d&#8217;horizons disciplinaires diff&#233;rents, et en particulier confronter les probl&#233;matiques d&#233;velopp&#233;es dans le domaine de la psychologie et dans celui de la sociologie, en interrogeant par exemple la premi&#232;re sur le caract&#232;re socialement situ&#233; de ses mod&#232;les, et la seconde sur sa r&#233;ticence &#171; &#224; prendre au s&#233;rieux le versant cognitif des in&#233;galit&#233;s entre groupes sociaux &#187; .-      r&#233;interroger les rapports entre d&#233;veloppement individuel et d&#233;veloppement collectif, entre exp&#233;rience sociale et socialisation cognitive. Et deux  Forums : Forum 1. &#171; Trente ans d&#8217;&#201;ducation Prioritaire en France &#187;  Trente ans se sont pass&#233;s depuis la mise en place des premi&#232;res Zones d&#8217;&#201;ducation prioritaires (1981). Trente ans d&#8217;exp&#233;riences, de militantisme, d&#8217;&#233;lans, d&#8217;exp&#233;rimentation, de moments d&#8217;oublis et de plans de relance, de tensions dans la d&#233;termination des objectifs, de  tentative d&#8217;&#233;valuation, de d&#233;ception et de questionnement relatifs aux conditions de possibilit&#233; de la d&#233;mocratisation du syst&#232;me d&#8217;enseignement. Ce forum principalement con&#231;u avec et pour les acteurs professionnels de l&#8217;&#233;ducation prioritaire tentera de tirer les le&#231;ons de cette histoire tout en menant la r&#233;flexion sur quelques enjeux cl&#233;s actuels : les conditions de r&#233;ussite et les probl&#232;mes de l&#8217;action, l&#8217;apport de la recherche, l&#8217;&#233;volution des m&#233;tiers et de la division sociale du travail en &#233;ducation prioritaire, les enjeux du rapport entre une politique scolaire et une politique partenariale. Forum 2. &#171; Jeunes chercheurs &#187; Ce forum vise &#224; recenser et pr&#233;senter les travaux en cours, principalement les th&#232;ses de Doctorat, portant sur les quatre th&#233;matiques du colloque. Le forum s&#8217;attachera &#224; faire un &#233;tat des lieux de ces travaux en cours et &#224; &#233;tudier les conditions de cr&#233;ation d&#8217;un r&#233;seau de doctorants et de chercheurs travaillant sur ces th&#233;matiques. Programme lundi 29 novembre13h00 - 13h45. Ouverture du colloque 13h45 &#8211; 15h45. &#201;volution des mod&#232;les et des r&#233;f&#233;rents politiquesS&#233;ance pr&#233;sid&#233;e par Daniel Frandji (CAS-INRP)     Les politiques d&#8217;&#233;ducation prioritaire d&#8217;un &#226;ge &#224; l&#8217;autre : apports d&#8217;une comparaison europ&#233;enne. Jean-Yves Rochex (Univ. Paris 8).       Educational inequality in the age of Obama: Will better measures and more accountability make a difference? Adam  Gamoran (University of Wisconsin-Madison, EU). 16h00-18h00. Forum &#171;30 ans d&#8217;&#201;ducation prioritaire en France&#187;Premi&#232;re s&#233;ance. Table ronde. 30 ans (d&#8217;action, de relance, d&#8217;oublis, de militantisme, de d&#233;bats, de recherche) en France ? Avec Anne Armand (IGEN), Alain Bourgarel (instituteur retrait&#233;), Catherine Moisan (IGEN). S&#233;ance pr&#233;sid&#233;e par Marc Demeuse (Univ. Mons, Belgique). mardi 30 novembre 09h00 &#8211; 11h00. Refontes, am&#233;nagements et adaptations curriculaires et p&#233;dagogiquesS&#233;ance pr&#233;sid&#233;e par Jean-Yves Rochex (Univ. Paris 8)     Programmes d'enseignement - r&#233;alit&#233; de l'enseignement en milieu d&#233;favoris&#233; : pour une meilleure r&#233;ussite scolaire, peut-on agir sur la p&#233;dagogie sans agir sur les curriculaires ? Anne Armand (IGEN)     Re-thinking the role of the curriculum in overcoming educational inequalities. Michael Young (Institut of Education, U.K.)  11h30-13h15. T2. Territoires, r&#233;seaux, partenariats, gouvernance locale S&#233;ance pr&#233;sid&#233;e par Sally Power (Cardiff School of social sciences, U.K.)     Area based initiatives in England: do they have a future? Alan Dyson (Univ. of Manchester, U.K.).     Au Portugal : mobilisation collective ou partenariats ? Jos&#233; A. Correia (Universit&#233; de Porto, Portugal). 14h30 &#8211; 16h30. Ateliers en parall&#232;leA1. Trois exp&#233;riences dans l&#8217;espace francophone. Avec, Marc Andr&#233; Deniger (Universit&#233; de Montr&#233;al, Qu&#233;bec, Canada) ; Nathana&#235;l Friant &#38; Marc Demeuse (Universit&#233; de Mons, Belgique) ; Bernard Riedweg (R&#233;seau d&#8217;Enseignement prioritaire du canton de Gen&#232;ve, Suisse)A2. Territoires et partenariat. Avec, Michael Rees &#38; Elaine Ayre (exp&#233;rience de la ville de Knowsley, U.K.) ; des repr&#233;sentants des RAR de Cherbourg et Quimper ; Laurence Poti&#233; (MRIE &#8211; Rh&#244;ne Alpes), A3. Transformations curriculaires et p&#233;dagogiques ? Avec, Guadalupe Francia (Univ. d&#8217;Uppsala, Su&#232;de) ; Marceline Laparra (Univ. de Metz) ; Eric Mangez (U.C.L. Louvain, Belgique, sous r&#233;serve) 17h00 &#8211; 18h30. Deux forums en parall&#232;le     Seconde s&#233;ance du Forum &#171; 30 ans d&#8217;E.P en France &#187; : s&#233;ance organis&#233;e avec l&#8217;OZP  : &#171; Pilotage et organisation du travail p&#233;dagogique ; ce qui change avec les nouveaux m&#233;tiers de l&#8217;&#233;ducation prioritaire fran&#231;aise &#187;, avec Marc Douaire (OZP),  Mich&#232;le Coulon (CAREP de Reims) et Fr&#233;d&#233;rique Bourgeois (CRDSU Rh&#244;ne Alpes) S&#233;ance pr&#233;sid&#233;e par Jean-Claude Emin (DEPP, e.r).     Forum &#171; Jeunes chercheurs &#187;. Anim&#233; par Cintia Indarramendi (Univ. Paris 8) &#38; Nathana&#235;l Friant (Univ. de Mons, Belgique). mercredi 1er d&#233;cembre 09h00&#8211;11h00. T3 et T4. S&#233;ance pr&#233;sid&#233;e par David Greger (Univ.Charles de Prague, R&#233;p. Tch&#232;que)     Spirales de la pr&#233;carisation et d&#233;veloppement des enfants. Chantal Zaouche Gaudron (Univ. de Toulouse).      Politics of inclusion, dynamics of exclusion. Discussing the effects of educational policies on pedagogical discourses. In&#233;s Dussel  (Flacso, Argentine) 11h30 &#8211; 13h00. Grands t&#233;moins, conclusionDominique Glasman (Univ. de Chambery) &#38; Marceline Laparra (Univ. de Metz).  Comit&#233; scientifique du colloqueAnne ARMAND, Inspection G&#233;n&#233;rale de l&#8217;&#201;ducation Nationale, France ; Rui CANARIO, Professeur en sciences de l&#8217;&#233;ducation, Universit&#233; de Lisbonne, Portugal ; Marc DEMEUSE, Professeur en sciences  de l&#8217;&#233;ducation, Universit&#233; de Mons, Belgique ; Jean-Claude EMIN, Direction de l&#8217;&#201;valuation de la Prospective et de la Performance (DEPP), France (e.r) ; Daniel FRANDJI, Ma&#238;tre de conf&#233;rences en sociologie, Centre Alain-Savary - INRP, Lyon, France ; Dominique GLASMAN, Professeur de sociologie, Universit&#233; de Savoie, France ; David GREGER, Charles University in Prague, R&#233;publique tch&#232;que ; Fran&#231;oise &#338;UVRARD, Direction de l&#8217;&#201;valuation de la Prospective et de la Performance (DEPP), France ; Sally POWER, Professeur de sociologie, Cardiff  School of social sciences, Pays de Galles ; Jean-Yves ROCHEX, Professeur en sciences de l&#8217;&#233;ducation, Universit&#233; Paris 8 Saint-Denis, France Contact : Daniel Frandji (Centre Alain Savary - INRP), daniel.frandji@inrp.fr  - Jean Marie Pincemin (Service de l&#8217;Action et des Relations Internationales), jean-marie.pincemin@inrp.fr Site Web (Informations, inscription en ligne)  www.inrp.fr/europep-2010En partenariat avec : &#171; L&#8217;ann&#233;e europ&#233;enne 2010 de lutte contre la pauvret&#233; et l&#8217;exclusion sociale &#187; ; L&#8217;Agence Nationale pour la Coh&#233;sion Sociale et l&#8217;&#201;galit&#233; des chances (ACS&#201;) et La Direction R&#233;gionale de la Jeunesse, des Sports et de la Coh&#233;sion Sociale (DRJSCS, Rh&#244;ne Alpes) ; l&#8217;ENS de Lyon, Universit&#233; Paris 8 St Denis (E.SCOL- CIRCEFT et r&#233;seau de recherche Reseida) ; Le Cluster 12, &#171; Dynamiques sociales et territoriales. Programme de recherche en sciences sociales &#187; (R&#233;gion Rh&#244;ne Alpes).