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ArgumentaireLe projet PLURI-L1 (Plurilinguisme&#160;: Pratiques, Repr&#233;sentations, Acquisitions, Enseignement) f&#233;d&#232;re, depuis 2009, des travaux de recherche analysant tant les leviers que les freins au d&#233;veloppement d&#8217;une &#233;ducation plurilingue dans diff&#233;rents contextes. Son 3&#232;me colloque2 aura lieu &#224; Nantes, les 12 et 13 juin 2014. Cette manifestation scientifique sera plac&#233;e sous le signe du dialogue entre chercheurs dont les centres d&#8217;int&#233;r&#234;t rel&#232;vent de probl&#233;matiques li&#233;es au plurilinguisme en contexte &#233;ducatif et se d&#233;ploient autour des notions de r&#233;pertoire et de comp&#233;tences plurilingues. Dans cette perspective, vous &#234;tes invit&#233;s &#224; soumettre des propositions de communications ou de symposiums au regard de l&#8217;un des quatre axes du colloque qui vous sont pr&#233;sent&#233;s ci-apr&#232;s.Axe 1&#160;: Quelle prise en compte de quelle variation&#160;?&#160; Depuis les travaux de Labov sur la variation, de Gumperz sur le r&#233;pertoire langagier ou de Bourdieu sur la notion de &#171;&#160;langue l&#233;gitime&#160;&#187;, les objets possibles des sciences du langage ont largement &#233;t&#233; interrog&#233;s. Alors que celles-ci se demandent depuis au moins cinquante ans si elles peuvent &#233;tudier la langue, autrement qu&#8217;&#224; travers la parole, et si la notion m&#234;me de langue ne devrait pas &#234;tre abandonn&#233;e pour &#233;viter l&#8217;illusion confortable d&#8217;unicit&#233; et de syst&#233;maticit&#233; qu&#8217;elle v&#233;hicule, les politiques &#233;ducatives, notamment en France, continuent &#224; placer la&#160;&#171;&#160;ma&#238;trise de la langue&#160;&#187; au c&#339;ur des missions de l&#8217;&#233;cole, comme si la notion allait de soi. La langue est un objet &#171;&#160;mal identifi&#233;&#160;&#187; qui, dans les textes officiels de l&#8217;&#201;ducation nationale, est parfois utilis&#233; comme synonyme de langage ou souvent de &#171;&#160;langue fran&#231;aise acad&#233;mique&#160;&#187;. L&#8217;&#233;cole se retrouve face &#224; un paradoxe que les communications qui s&#8217;inscriront dans cet axe sont invit&#233;es &#224; discuter&#160;: elle ne peut remplir sa mission de r&#233;duction des in&#233;galit&#233;s que si elle enseigne le fran&#231;ais acad&#233;mique aux &#233;l&#232;ves qui n&#8217;en disposent pas dans le r&#233;pertoire d&#233;velopp&#233; lors de leurs socialisations premi&#232;res. Pourtant, ce faisant, elle contribue &#224; consolider les rapports de domination.Dans le cadre de l&#8217;enseignement des langues &#233;trang&#232;res &#224; l&#8217;&#233;cole, les questions se posent dans des termes proches mais non identiques. On y enseigne le plus souvent une vari&#233;t&#233; mythiquement standard dont on esp&#232;re qu&#8217;elle fonctionnera comme une ko&#239;n&#233; dans les utilisations ult&#233;rieures qui pourront en &#234;tre faites. Le travail centr&#233; sur la ma&#238;trise des normes de la &#171;&#160;langue standard&#160;&#187; ne laisse gu&#232;re de place pour une entr&#233;e dans la langue par les pratiques, les usages, visant &#224; &#233;tendre le r&#233;pertoire langagier des &#233;l&#232;ves pour leur permettre d&#8217;interpr&#233;ter des situations sociolinguistiques vari&#233;es.Nous souhaiterions ouvrir &#224; la discussion dans ce colloque des communications qui interrogent ces tensions entre les logiques in&#233;vitablement mononormatives de l&#8217;&#233;cole (en France ou ailleurs) et l&#8217;int&#233;r&#234;t qu&#8217;il peut y avoir &#224; faire entrer dans l&#8217;enseignement de la langue, une formation &#224; et par la variation sociolinguistique. Dans quelle mesure peut-on, doit-on consid&#233;rer que l&#8217;exploration de la variation et le d&#233;veloppement d&#8217;une capacit&#233; &#224; ma&#238;triser (en r&#233;ception&#160;? en production&#160;?) les enjeux de cette variation constituent une priorit&#233; des enseignements de langue de scolarisation (qu&#8217;elle soit ou non langue de socialisation premi&#232;re de l&#8217;&#233;l&#232;ve) et d&#8217;autres langues&#160;?Axe 2&#160;: Des repr&#233;sentations des apprenants au d&#233;veloppement des comp&#233;tences plurilingues Mettre en place des apprentissages linguistiques con&#231;us comme un enrichissement continu de r&#233;pertoires individuels se heurte fr&#233;quemment aux repr&#233;sentations que les apprenants &#8211; souvent (mais pas exclusivement) au cours de leur scolarit&#233; &#8211; ont construites &#224; propos des langues et de la fa&#231;on dont il convient de les apprendre.Il s&#8217;agit entre autres de repr&#233;sentations concernant la valeur attribu&#233;e aux diverses composantes du r&#233;pertoire langagier propre, &#224; la nature et &#224; la hi&#233;rarchie des besoins per&#231;us, que ce soit en termes de choix de langues, de vari&#233;t&#233;s de langues ou de capacit&#233;s &#224; d&#233;velopper pour chacune d&#8217;entre elles. Il s&#8217;agit aussi, de fa&#231;on centrale, de repr&#233;sentations concernant les rapports &#8211; de concurrence ou d&#8217;appui possible &#8211; que les langues et leurs vari&#233;t&#233;s entretiennent lors des apprentissages, qui peuvent de ce fait &#234;tre con&#231;us comme aboutis ou comme des processus en cours d&#8217;&#233;volution.Les propositions d&#8217;interventions attendues pour cet axe &#233;tudieront ces repr&#233;sentations chez les apprenants et interrogeront leurs effets sur les processus d&#8217;apprentissage et sur les comp&#233;tences d&#233;velopp&#233;es.Ces propositions pourront rendre compte des modifications qui peuvent &#234;tre introduites, tant au niveau des processus effectifs d&#8217;apprentissage que des repr&#233;sentations, par des interventions d&#8217;ordre didactique, &#224; tout niveau scolaire ou extrascolaire, universitaire, de formation d&#8217;adultes, etc. On pense ici &#224; des interventions diversifi&#233;es, t&#226;ches ou situations visant directement au d&#233;veloppement de comp&#233;tences langagi&#232;res, activit&#233;s m&#233;talinguistiques ou m&#233;tacognitives orient&#233;es vers le d&#233;veloppement du savoir-apprendre, activit&#233;s de d&#233;couverte de la diversit&#233; linguistique cherchant &#224; renforcer l&#8217;int&#233;r&#234;t pour les langues.Axe 3&#160;: Avec les apprenants&#160;: les autres acteursL&#8217;int&#233;r&#234;t port&#233; &#224; l&#8217;apprenant en tant qu&#8217;acteur premier du d&#233;veloppement de comp&#233;tences plurilingues, en lien avec celui de ses repr&#233;sentations, constitue un angle de recherche l&#233;gitimement privil&#233;gi&#233; (cf. axe 2). Mais les r&#233;sultats de tels travaux ne sauraient &#234;tre&#160; interpr&#233;t&#233;s de fa&#231;on satisfaisante qu&#8217;en relation avec des investigations plus larges, concernant d&#8217;autres acteurs qui interviennent dans les processus d&#8217;&#233;ducation et de formation et avec lesquels l&#8217;apprenant interagit. On pense ici sp&#233;cifiquement aux enseignants, aux responsables &#233;ducatifs locaux, aux parents, aux &#233;ducateurs / animateurs en milieu extrascolaire.Fondamentalement, et pour tous ces acteurs, des investigations peuvent a priori relever de deux ordres. Les premi&#232;res s&#8217;attachent principalement &#224; d&#233;crire et &#224; comprendre l&#8217;existant, dans sa diversit&#233;, en dehors (ou en aval) de toute intervention visant &#224; le faire &#233;voluer. Les secondes s&#8217;articulent autour d&#8217;interventions qui ambitionnent de contribuer au changement, &#224; la mise en place et &#224; la diffusion de d&#233;marches con&#231;ues comme innovantes. Certaines d&#233;marches de recherche, comme l&#8217;observation participative, trouvent leur voie entre ces deux p&#244;les. Dans tous ces cas, et pour tous les acteurs &#171;&#160;autres&#160;&#187; concern&#233;s, les interrogations portent, au moins potentiellement, tant sur les repr&#233;sentations que sur&#160; les pratiques et sur la recherche des d&#233;terminants de l&#8217;action.Si les travaux de cet ordre concernant les enseignants et futurs enseignants sont d&#233;j&#224; nombreux, il n&#8217;en va pas ainsi pour les parents, ni pour les intervenants en milieu extrascolaire. De m&#234;me, pour les recherches articul&#233;es autour d&#8217;une intervention, la densit&#233; des &#233;tudes d&#233;j&#224; men&#233;es varie fortement en fonction des types et des contextes d&#8217;intervention&#160;: si on dispose de nombreux travaux, par exemple, pour l&#8217;&#233;veil aux langues en milieu scolaire, il y en a encore peu pour les contextes extrascolaires ou m&#234;me, au sein de l&#8217;&#233;cole, pour les enseignants face &#224; une approche telle que la didactique int&#233;gr&#233;e des langues (propos&#233;e par Roulet d&#232;s 1980).Un int&#233;r&#234;t particulier sera accord&#233; aux propositions de contribution portant sur les domaines peu explor&#233;s. D&#8217;une fa&#231;on g&#233;n&#233;rale, l&#8217;objectif &#233;tant de tenter des bilans m&#234;me partiels, on souhaite que les &#233;tudes empiriques attendues cherchent &#224; replacer leurs conclusions dans un cadre plus vaste de travaux.Axe 4&#160;: Mod&#232;les d&#8217;intervention et dispositifs &#233;ducatifs&#160;: quelles attentes et quels effets&#160;?Le d&#233;veloppement de perspectives plurilingues en &#233;ducation et formation suppose d&#8217;analyser l&#8217;impact des actions &#233;ducatives engag&#233;es. D&#232;s lors, cet objectif s&#8217;inscrit dans une probl&#233;matique plus large qui interroge la notion d&#8217;intervention &#233;ducative dont l&#8217;une des traductions s&#8217;actualise sous formes de curricula et de dispositifs.&#160;Penser l&#8217;intervention &#233;ducative comme construit th&#233;orique de la pratique (Lenoir) permet de questionner ce que chercheurs et praticiens du champ &#233;ducatif mobilisent et engagent (s&#233;par&#233;ment ou conjointement) lorsqu&#8217;ils agissent pour que les sujets inscrivent le d&#233;veloppement de leur r&#233;pertoire langagier dans une d&#233;marche plurilingue. Cela permet, simultan&#233;ment, d&#8217;interroger les mod&#232;les sous-jacents &#224; leurs interventions ainsi que les effets de leurs actions et/ou des curricula et dispositifs mis en place.Cet axe th&#233;matique propose donc de r&#233;unir des contributions qui interrogent les dimensions &#233;pist&#233;mologique et m&#233;thodologique de la recherche.Au-del&#224; de ces questionnements, sont attendues des contributions relatives aux effets des actions engag&#233;es ainsi qu&#8217;aux modalit&#233;s de leur &#171;&#160;mesure&#160;&#187; ou&#160; de leur &#171;&#160;appr&#233;ciation&#160;&#187; dans la perspective d&#8217;approches plurilingues.Conf&#233;renciers invit&#233;s Bernard Lahire &#8211; ENS Lyon, FranceRita&#160;Franceschini &#8211; Universit&#233; de Bolzano, ItalieYves Lenoir &#8211; Universit&#233; de Sherbrooke, Canada[1] Projet financ&#233; par la R&#233;gion des Pays de la Loire. Site : www.projetpluri-l.org[2] Colloque Cepfhi 2011&#160;: Les contextes &#233;ducatifs plurilingues et francophones hors de la France continentale: entre h&#233;ritage et innovation. Universit&#233; de Nantes, France, 16-18 Juin 2011&#160;; colloque Vers le plurilinguisme ? 20 ans apr&#232;s,&#160; 21-23 Mars 2012, Maison des Sciences de l&#8217;Homme d&#8217;Angers.Modalit&#233;s des soumissionsLes propositions de communication ou de symposium seront anonym&#233;es et soumises au comit&#233; scientifique (double lecture) qui en &#233;valuera la pertinence et la rigueur scientifique.Les auteurs veilleront &#224; indiquer clairement l&#8217;objectif de leur pr&#233;sentation (questions de d&#233;part et/ou hypoth&#232;ses), leur cadre th&#233;orique, la m&#233;thodologie utilis&#233;e, et les grands axes de leur pr&#233;sentation.Les propositions sont &#224; remplir en ligne, sur le site de Pluri-L (www.projetpluri-l.org/colloque2014).Les propositions ne devront pas exc&#233;der 2000 signes.CalendrierDate limite d&#8217;enregistrement des propositions : 1er d&#233;cembre 2013Retour apr&#232;s expertise en double aveugle par le CS : 15 f&#233;vrier 2014PublicationLes actes du colloque seront mis en ligne sur le site du projet PLURI-L (http://www.projetpluri-l.org/). Une s&#233;lection d&#8217;articles sera publi&#233;e dans un ouvrage collectif. Les deux formules donneront lieu &#224; une &#233;valuation pr&#233;alable par un comit&#233; de lecture.Comit&#233; d&#8217;organisationS. Belan, V. Bigot, I. Birkan, D. Bittighoffer, M. Candelier, C. Cuet, V. Jacquier, C. Jeoffrion, M. Lebreton, M-F Narcy-Combes, D. Omer, F. Tupin, M-T. Vasseur.Comit&#233; scientifiqueAna Isabel Andrade Universit&#233; d&#8217;Aveiro (Portugal)Fran&#231;oise Armand Universit&#233; de Montr&#233;al (Canada)Jacques Audran INSA de Strasbourg (France)Nathalie Auger Universit&#233; Montpellier 3 (France)Jacqueline Billiez Universit&#233; de Grenoble (France)Aude Bretegnier Universit&#233; du Maine (France)Maria Candea Universit&#233; Paris 3 (France)Arnaud Carpooran Universit&#233; de Maurice (France)V&#233;ronique Castellotti Universit&#233; de Tours (France)Marisa Cavalli IRRE (Italie)Jason Cenoz Universit&#233; du Pays Basque (Espagne)Daniel Coste ENS Lyon (France)Diane Dagenais Universit&#233; Simon Fraser (Canada)Alexandre Duch&#234;ne Universit&#233; de Fribourg (Suisse)Gilles Forlot Universit&#233; d&#8217;Amiens (France)Rita Franceschini Universit&#233; de Bolzano (Italie)Cecile Go&#239; Universit&#233; de Tours (France)Britta Hufeisen Universitat Darmstadt (Allemagne)Martine Kervran IUFM de Bretagne (France)Patricia Lambert IFE Lyon (France)Yves Lenoir Universit&#233; de Sherbrooke (Canada)Jean-Fran&#231;ois Marcel ENFA Toulouse (France)Martine Marquillo Larruy Universit&#233; de Poitiers (France)H&#233;l&#232;ne Martinez Universit&#233; Giessen (Allemagne)Marinette Matthey Universit&#233; de Grenoble (France)Danielle Moore Universit&#233; de Vancouver (Canada)Marie-Rose Moro Universit&#233; Paris 5 (France)Florence Mourlhon-Dallies Universit&#233; Paris 5 (France)Luci Nussbaum Universitat de Barcelona (Espagne)Marie Sala&#252;n Universit&#233; de Nantes (France)Val&#233;rie Spaeth Universit&#233; Paris 3 (France)Cyril Trimaille Universit&#233; de Grenoble (France)Sylvie Wharton Universit&#233; Aix-Marseille (France)Andrea Young Universit&#233; de Strasbourg (France)