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L&#8217;Agence Erasmus + France / &#201;ducation Formation est l&#8217;agence nationale en charge du programme europ&#233;en Erasmus+ pour l&#8217;&#233;ducation et la formation. Sa revue scientifique transdisciplinaire,&#160;Journal of international Mobility, r&#233;unit les contributions relatives &#224; toutes les dimensions de la mobilit&#233; internationale des personnes dans le cadre de l&#8217;&#233;ducation et de la formation en Europe et dans le monde. Elle a notamment pour objectif d&#8217;aider &#224; mieux comprendre les conditions et l&#8217;impact de la mobilit&#233; afin d&#8217;alimenter la r&#233;flexion des chercheurs et des d&#233;cideurs politiques qui ont vocation &#224; la soutenir. L&#8217;agence lance &#224; pr&#233;sent un appel &#224; contributions pour le sixi&#232;me num&#233;ro, autour de la th&#233;matique suivante&#160;:&#160;Conditions de vie et d&#8217;&#233;tudes&#160;: ressources et strat&#233;gies des &#233;tudiants en mobilit&#233; internationaleArgumentaireDe plus en plus d&#8217;&#233;tudiants font l&#8217;exp&#233;rience d&#8217;une mobilit&#233; dans le cadre de leurs &#233;tudes. Que ces mobilit&#233;s soient longues ou temporaires, horizontales ou verticales (Teichler, 2017 &#224; para&#238;tre), ces &#233;tudiants partagent une m&#234;me particularit&#233;, celle d&#8217;&#234;tre des &#233;tudiants que l&#8217;on appelle &#233;trangers, ou internationaux, mais les situations dans lesquelles ils se trouvent sont pourtant diverses. Ces p&#233;riodes de mobilit&#233; sont v&#233;cues comme autant d&#8217;exp&#233;riences uniques, mouvantes selon les situations qui appellent &#224; les effectuer&#160;et selon les origines g&#233;ographiques; elles peuvent &#234;tre v&#233;cues comme une p&#233;riode de vie et d&#8217;&#233;tudes &#224; part pour les &#233;tudiants en mobilit&#233; temporaire de type Erasmus +, comme une opportunit&#233; pour de meilleures &#233;tudes et une meilleure insertion professionnelle pour ceux qui s&#8217;expatrient pour un dipl&#244;me, ou encore comme le d&#233;part d&#8217;une nouvelle vie &#224; l&#8217;&#233;tranger pour ceux qui pr&#233;voient de s&#8217;installer durablement dans le pays de leurs &#233;tudes ou &#233;laborent ce projet au cours de leur s&#233;jour d&#8217;&#233;tudes (Guilbert et Pr&#233;vost, 2009). Les conditions de vie et d&#8217;&#233;tudes de ces &#233;tudiants varient &#233;galement en fonction des pays dans lesquels ils s&#8217;installent, temporairement ou durablement, au regard des contextes institutionnels, juridiques, politiques, sociaux en &#339;uvre (Vatz Laaroussi, Bernier et Guilbert, 2013). S&#8217;entrechoquent alors les histoires de vie, les anticipations et aspirations au cours de la mobilit&#233; et ces contextes qui influent sur les r&#233;alit&#233;s v&#233;cues. Nous devinons alors la diversit&#233; des situations et l&#8217;in&#233;galit&#233; des enjeux.Les donn&#233;es dont nous disposons rel&#232;vent notamment d&#8217;enqu&#234;tes men&#233;es par des institutions, universit&#233;s, observatoires nationaux, etc. Elles s&#8217;int&#233;ressent &#224; divers aspects et notamment &#224; la satisfaction des &#233;tudiants quant &#224; leur s&#233;jour &#224; l&#8217;&#233;tranger&#160;: satisfaction g&#233;n&#233;rale, qualit&#233; des cours, des infrastructures, logement, accueil, accompagnement, etc.&#160; Il s&#8217;agit souvent d&#8217;&#233;tudes quantitatives qui s&#8217;inscrivent dans des politiques d&#8217;attractivit&#233; afin d&#8217;&#233;valuer les services rendus aux &#233;tudiants &#233;trangers.Toutefois depuis le lancement des politiques de mobilit&#233; europ&#233;enne &#224; travers Erasmus puis Erasmus +, les &#233;tudes ont augment&#233; dans un certain nombre de disciplines[1] et se sont pench&#233;es sur diff&#233;rentes dimensions de cette exp&#233;rience mobilitaire : tant en termes de logiques institutionnelles que de strat&#233;gies individuelles des divers acteurs concern&#233;s par les processus en jeu dans la mobilit&#233;. Ainsi les &#233;tudes r&#233;alis&#233;es &#224; la fois sur les politiques de mobilit&#233;s et l&#8217;exp&#233;rience individuelle des &#233;tudiants en contexte &#233;tranger ont commenc&#233; d&#232;s la fin des ann&#233;es 90 / d&#233;but des ann&#233;es 2000. Elizabeth Murphy-Lejeune (1998) en a &#233;t&#233; le chef de file, elle est &#224; l&#8217;origine d&#8217;un v&#233;ritable tournant paradigmatique dans les conceptions et analyses de la mobilit&#233;, adoptant l&#8217;approche qualitative dans un champ jusque-l&#224; essentiellement occup&#233; par le quantitatif[2]. &#160;Les &#233;tudes qualitatives, tant en Europe qu&#8217;au Canada par exemple, ont port&#233; sur l&#8217;exp&#233;rience v&#233;cue (Ballatore, 2007&#160;; Guilbert et Pr&#233;vost, 2009&#160;; Gagnon, 2016), interrogeant les conditions socio-&#233;conomiques dans lesquelles ces &#233;tudiants vivent leur mobilit&#233;, leurs conditions de vie, li&#233;es au logement, aux aspects culturels, &#224; l&#8217;int&#233;gration dans la vie universitaire et locale. Elles posent cette question centrale&#160;: ces conditions de vie influent-elles sur la r&#233;ussite acad&#233;mique&#160;et les conditions d&#8217;&#233;tudes&#160;de ces &#233;tudiants internationaux?1. Les conditions de vieParmi les facteurs orientant la mobilit&#233; vers une exp&#233;rience v&#233;cue de mani&#232;re positive, mitig&#233;e ou m&#234;me n&#233;gative, la question des moyens financiers sur place semble &#234;tre d&#233;terminante. Ils sont &#224; la fois garants de l&#8217;acc&#232;s &#224; un logement qualitatif, ils vont d&#233;terminer le volume des pratiques immersives sociales et culturelles ou encore celui de la pratique ou non d&#8217;une activit&#233; r&#233;mun&#233;r&#233;e &#224; c&#244;t&#233; des &#233;tudes. Les politiques en ce sens varient consid&#233;rablement d&#8217;un pays &#224; l&#8217;autre, certains interdisant un emploi parall&#232;lement aux &#233;tudes, d&#8217;autres au contraire le facilitant non seulement sur le campus universitaire mais &#233;galement dans la localit&#233; des &#233;tudes (Belkodjja et Vatz Laaroussi, 2012).Les pratiques li&#233;es aux loisirs, aux activit&#233;s culturelles, aux d&#233;placements spatiaux des &#233;tudiants cr&#233;ent des zones de clivage ainsi que l&#8217;indique Eug&#233;nie Terrier (2009)&#160;: &#171; Ce sont les mobilit&#233;s &#171;&#160;de loisirs&#160;&#187; qui nous permettent de discerner des diff&#233;rences parmi les &#233;tudiants en mobilit&#233; internationale&#160;&#187;. La majorit&#233; des &#233;tudiants internationaux &#171;&#160;profitent de leur s&#233;jour pour faire des visites et voyager&#160;&#187; (ibid.), toutefois des disparit&#233;s sont observ&#233;es en fonction de la r&#233;gularit&#233; de ces visites et voyages (ibid.; Anquetil, 2011). Eug&#233;nie Terrier (ibid.) dresse des profils de mobilit&#233;, des plus s&#233;dentaires dans leur ville d&#8217;accueil aux hypermobiles&#160;: les &#233;tudiants africains seraient les plus s&#233;dentaires, les Asiatiques afficheraient une mobilit&#233; moyenne, quant aux &#233;tudiants europ&#233;ens ou d&#8217;Am&#233;rique du Nord, ainsi que les &#233;tudiants en mobilit&#233; courte (moins de six mois), ils seraient les plus mobiles. Mais cette variable &#171;&#160;continent d&#8217;origine&#160;&#187; ne semble pas &#234;tre enti&#232;rement op&#233;rante pour expliquer les diff&#233;rences quant aux conditions de s&#233;jour. D&#8217;autres variables telles que les ressources sociales, le capital mobilit&#233; et surtout &#171;&#160;la signification que l&#8217;&#233;tudiant attribue &#224; sa migration pour &#233;tudes&#160;&#187; sont d&#233;terminantes (Terrier, 2009&#160;; Endrizzi, 2010). Sur cette fonction que l&#8217;&#233;tudiant se donne, Vassiliki Papatsiba (2003) rappelait la conscience dans laquelle l&#8217;&#233;tudiant Erasmus, sp&#233;cifiquement, affirme son r&#244;le d&#8217;&#233;tudiant&#160;; r&#244;le port&#233; et conf&#233;r&#233; par le contexte acad&#233;mique dans lequel la mobilit&#233; s&#8217;inscrit et les finalit&#233;s acad&#233;miques et citoyennes (ouverture &#224; l&#8217;alt&#233;rit&#233;) auxquelles elle r&#233;pond.Le logement de l&#8217;&#233;tudiant constitue aussi un enjeu pour son insertion sociale (Erlich, 2012). La multiplication des relations que permet l&#8217;autonomie r&#233;sidentielle, notamment en cit&#233; universitaire, permet de structurer les opportunit&#233;s de rencontres et de sociabilit&#233;s. La satisfaction des &#233;tudiants est ainsi largement li&#233;e &#224; cette premi&#232;re r&#233;elle exp&#233;rience d&#8217;ind&#233;pendance r&#233;sidentielle (Ballatore, 2007). Comment le choix du logement, en r&#233;sidence universitaire, en colocation avec des &#233;trangers ou des natifs du pays, en logement individuel, etc. influence-t-il ainsi les conditions de vie et d&#8217;&#233;tudes&#160;?2. Les conditions d&#8217;&#233;tudesSur le plan acad&#233;mique, le rapport aux &#233;tudes des &#233;tudiants en mobilit&#233; peut s&#8217;appr&#233;hender selon diff&#233;rents axes&#160;: rapport aux notes, &#224; l&#8217;&#233;valuation, interaction en classe, implication de l&#8217;&#233;tudiant dans son cursus acad&#233;mique (Agulhon, Ennafaa, 2016), rapport aux professeurs, en consid&#233;rant notamment les normes culturelles de proximit&#233; ou de distance hi&#233;rarchique (Gyurakovics, 2014), les pratiques de l&#8217;autonomie ou le sens de la responsabilisation dans les &#233;tudes (Gohard-Radenkovic, 2000). L&#8217;attrait et le d&#233;fi de s&#8217;adapter &#224; de nouveaux contextes peuvent tenter plus d&#8217;un &#171;&#160;&#233;tudiant aventurier&#160;&#187; selon l&#8217;expression de Papatsiba (op. cit., 2003). Qu&#8217;il s&#8217;agisse d&#8217;&#233;tudiants en provenance de l&#8217;espace europ&#233;en ou d&#8217;autres r&#233;gions du monde, nombre d&#8217;entre eux choisissent des destinations d&#8217;&#233;tudes o&#249; les cultures acad&#233;miques et soci&#233;tales diff&#232;rent fortement de celles de leur pays d&#8217;origine.Un certain nombre de travaux se sont pench&#233;s sur les cultures acad&#233;miques et les codes tant sociolinguistiques que socioculturels attendus, comme sur les pratiques acad&#233;miques, le plus souvent implicites et &#233;videntes pour les locaux, que les &#233;tudiants &#233;trangers doivent apprendre &#224; d&#233;coder et &#224; comprendre pour pouvoir s&#8217;ins&#233;rer dans le tissu relationnel universitaire au quotidien (Gohard-Radenkovic, 1995). Saeed Paivandi (2016) interroge ainsi les interactions des &#233;tudiants dans le milieu universitaire, soit avec des administratifs, des professeurs, des pairs, etc.Le programme Erasmus a fait&#160; l&#8217;objet d&#8217;&#233;tudes interrogeant la r&#233;ussite des &#233;tudiants Erasmus en mobilit&#233;, leur rapport avec le corps professoral ou plus largement la fa&#231;on dont ils investissent leur &#233;tablissement d&#8217;accueil. Nous pouvons notamment citer les travaux de Magali Ballatore (2007) qui montrent la diversit&#233; des exp&#233;riences scolaires entre &#233;tudiants britanniques, fran&#231;ais et italiens en Erasmus tout en rappelant que &#171;&#160;l&#8217;universit&#233; reste le lieu central de l&#8217;exp&#233;rience des &#233;tudiants Erasmus&#160;&#187;. Manuel Souto-Otero (2008) a, quant &#224; lui, soulign&#233; les difficult&#233;s des &#233;tudiants Erasmus concernant les &#233;tudes compte tenu des probl&#232;mes d&#8217;adaptation au nouveau syst&#232;me et des soucis de reconnaissance des cr&#233;dits acquis pendant la p&#233;riode de mobilit&#233;. Cet auteur a &#233;galement montr&#233; que le m&#233;tier d&#8217;&#233;tudiant s&#8217;appuie sur des sch&#232;mes culturels int&#233;rioris&#233;s, insuffisamment questionn&#233;s, qui entrainent des variations importantes dans la relation aux apprentissages. Le niveau de langue et les codes linguistiques acquis avant l&#8217;arriv&#233;e dans le pays d&#8217;accueil sont aussi des variables importantes &#224; prendre en consid&#233;ration pour mieux comprendre l&#8217;adaptation ou l&#8217;inadaptation de l&#8217;&#233;tudiant mobile aux contenus d&#8217;enseignement. L&#8217;apprentissage de la langue &#233;trang&#232;re est en effet un obstacle majeur permettant d&#8217;expliquer des conditions d&#8217;&#233;tude diff&#233;renci&#233;es d&#8217;un &#233;tudiant &#224; l&#8217;autre.&#160;Les relations interpersonnelles que les &#233;tudiants internationaux peuvent nouer sur place avec les autochtones constituent &#233;galement un moyen de favoriser une meilleure int&#233;gration &#224; la culture universitaire du pays d&#8217;accueil. Les associations &#233;tudiantes jouent &#224; ce titre un vecteur important de sociabilit&#233;, pouvant &#233;galement favoriser l&#8217;apprentissage de la langue (Nanaki, 2009).Ainsi plusieurs questions se posent&#160;:Peut-on reconnaitre des similitudes entre types de mobilit&#233;s, origines g&#233;ographiques, pratiques acad&#233;miques, socioculturelles, etc. qui peuvent avoir des effets sur les situations que ces &#233;tudiants vivent au quotidien au cours de leur mobilit&#233;&#160;?Quelles sont les situations v&#233;cues par les &#233;tudiants&#160;? Comment le choix du logement, en r&#233;sidence universitaire, en colocation avec des &#233;trangers ou des natifs du pays, en logement individuel, etc. influence-t-il les conditions de vie et d&#8217;&#233;tudes&#160;?Comment les ressources, l&#8217;aide financi&#232;re familiale, ou autre, ont-elles un impact sur leurs modes de vie, leurs strat&#233;gies d&#8217;insertion&#160;?Comment les &#233;tudiants s&#8217;adaptent-ils aux obstacles ou tirent-ils profit des ressources mises &#224; leur disposition&#160;? Peut-on dresser des typologies d&#8217;obstacles auxquels ces &#233;tudiants&#160; doivent faire face ainsi que des ressources personnelles et institutionnelles qu&#8217;ils mobilisent pour les surmonter, par la r&#233;silience et l&#8217;agentivit&#233; dont ils font preuve, voire les transformer en atouts et en acquisition de comp&#233;tences&#160;?Quels sont les impacts des conditions de vie sur leur r&#233;ussite acad&#233;mique&#160;?Quels facteurs de r&#233;ussite d&#8217;int&#233;gration et d&#8217;adaptation &#224; la vie universitaire&#160;peut-on identifier&#160;?Enfin, quelles sont les strat&#233;gies que ces &#233;tudiants d&#233;veloppent pour maximiser leurs apprentissages tant acad&#233;miques que sociaux et culturels&#160;? &#201;tant au c&#339;ur de leurs projets et de leurs trajectoires, comment &#233;largissent-ils, par un processus d&#8217;individuation &#224; l&#8217;&#339;uvre, leurs visions du monde et leurs champs d&#8217;action&#160;?Afin de r&#233;pondre &#224; ces diverses questions sur les conditions de vie et d&#8217;&#233;tudes des &#233;tudiants en mobilit&#233; internationale, nous privil&#233;gierons des articles qui s&#8217;inscrivent dans les logiques suivantes&#160;:a)&#160;Logique comparative entre les pays d&#8217;accueil, entre les origines g&#233;ographiques des &#233;tudiants et entre types de mobilit&#233; (mobilit&#233; encadr&#233;e versus mobilit&#233; non encadr&#233;e)&#160;Les &#233;tudes montrent que les mobilit&#233;s encadr&#233;es, de type Erasmus+, ont donn&#233; lieu &#224; un grand nombre d&#8217;analyses, contrairement aux mobilit&#233;s spontan&#233;es non encadr&#233;es, libres, celles des &#171;&#160;free-movers&#160;&#187;, peu analys&#233;es&#160; ces derni&#232;res ann&#233;es. Or, la mobilit&#233; organis&#233;e ne correspond pas &#224; la r&#233;alit&#233; des mobilit&#233;s internationales pour &#233;tudes. Les mobilit&#233;s libres sont quantitativement bien plus importantes. Quelles sont les diff&#233;rentes exp&#233;riences de vie des &#233;tudiants selon les types de mobilit&#233;s&#160;? Le type de mobilit&#233; - horizontale - et le caract&#232;re r&#233;gional de la mobilit&#233; seraient-ils garants d&#8217;une meilleure adaptation et d&#8217;un d&#233;roulement plus favorable des &#233;tudes&#160;?Les types de mobilit&#233;, ainsi que les origines g&#233;ographiques semblent &#234;tre des variables expliquant les v&#233;cus des &#233;tudiants en mobilit&#233;.&#160; Des &#233;tudes ont montr&#233; par exemple que les conditions de vie &#233;taient favorables aux &#233;tudiants de l&#8217;Union europ&#233;enne qui rencontrent moins de difficult&#233;s par rapport aux &#233;tudiants provenant d&#8217;autres zones g&#233;ographiques (Ennaffaa, Paivandi, 2008). Les diff&#233;rences s&#8217;expliquent probablement par des modes de vie et des rep&#232;res au quotidien qui ne se situent pas au m&#234;me niveau de proximit&#233; culturelle selon les zones g&#233;ographiques (Erlich, 2013). En outre, ils sont &#233;galement privil&#233;gi&#233;s parce qu&#8217;ils s&#8217;int&#232;grent plus souvent dans des dispositifs d&#8217;&#233;changes interuniversitaires, de type Erasmus+, qui facilitent leur adaptation. Le programme Erasmus + garantit par ailleurs des frais d&#8217;inscription gratuits dans l&#8217;&#233;tablissement o&#249; s&#8217;effectue le s&#233;jour d&#8217;&#233;tude. &#192; l&#8217;inverse, pour ceux qui ne partent pas avec un statut cadr&#233;, mais en tant que &#171;&#160;free-mover&#160;&#187;, les exigences en termes de garantie financi&#232;re et les co&#251;ts d&#8217;inscription, plus ou moins &#233;lev&#233;s en fonction des pays, peuvent s&#8217;av&#233;rer handicapants pour mener &#224; bien ses &#233;tudes.Les travaux d&#8217;Eva Walker (2016) au sein d&#8217;une universit&#233; fran&#231;aise mettent en &#233;vidence, &#224; l&#8217;instar d&#8217;autres travaux, l&#8217;incidence des ressources financi&#232;res sur la r&#233;ussite des &#233;tudiants internationaux et montrent notamment que &#171;&#160;si les difficult&#233;s &#233;conomiques sont exacerb&#233;es pour les &#233;tudiants &#233;trangers, elles le sont en g&#233;n&#233;ral d&#8217;autant plus pour les &#233;tudiants d&#8217;origine africaine&#160;&#187;. Comment les &#233;tudiants du Sud vivent-ils alors leur exp&#233;rience acad&#233;mique et sociale dans leurs pays d&#8217;accueil&#160;? Claudio Bolzman et Ibrahima Guiss&#233; (2017, &#224; para&#238;tre), ont montr&#233;, dans un contexte suisse, la pr&#233;carisation des conditions de vie d&#8217;&#233;tudiants africains et latino-am&#233;ricains, avec pour cons&#233;quence des effets n&#233;gatifs sur leurs parcours acad&#233;miques.&#160; Ces situations ne peuvent pour autant s&#8217;expliquer seulement par l&#8217;origine g&#233;ographique de ces &#233;tudiants&#160;: ainsi que le montrent les auteurs, les logiques institutionnelles et contextuelles des soci&#233;t&#233;s d&#8217;accueil sont d&#233;terminantes quant aux &#171;&#160;espaces d&#8217;int&#233;grabilit&#233;&#160;&#187; (Gohard-Radenkovic, 2004) qu&#8217;elles offrent &#224; ces &#233;tudiants.b)&#160;Logiques institutionnelles et contextuellesAux cycles sup&#233;rieurs, les &#233;tudiants et &#233;tudiantes cumulent plusieurs transitions simultan&#233;es&#160;: migrer, &#233;tudier, travailler, devenir parent (Guilbert et al., 2013). Ces situations, d&#233;terminantes quant &#224; l&#8217;insertion et &#224; la r&#233;ussite acad&#233;mique, demandent une attention particuli&#232;re des politiques et des services les concernant (Conseil sup&#233;rieur de l&#8217;&#233;ducation, 2013). Les logiques institutionnelles et contextuelles sont primordiales pour mieux comprendre les conditions de vie et d&#8217;&#233;tudes des &#233;tudiants en mobilit&#233;. Les politiques d&#8217;accueil des &#233;tudiants &#233;trangers, &#224; la fois &#224; l&#8217;&#233;chelle nationale, locale ou institutionnelle influent-elles sur les conditions d&#8217;accueil et d&#8217;adaptation&#160;? Existe-t-il des proc&#233;dures d&#8217;accompagnement des &#233;tudiants, dans les pays d&#8217;accueil, facilitant leur int&#233;gration sociale&#160;?Les particularit&#233;s nationales et locales sont ainsi importantes pour mieux comprendre ces exp&#233;riences. Les obstacles et les ressources peuvent contraster d&#8217;une r&#233;gion &#224; l&#8217;autre au sein d&#8217;un m&#234;me pays, les collectivit&#233;s locales &#233;tant au c&#339;ur de l&#8217;int&#233;gration&#160; tant des &#233;tudiants internationaux que des immigrants (Vatz Laaroussi, Bernier, Guilbert, 2013).&#160; On note parfois des &#233;carts critiques entre les logiques des acteurs de l&#8217;institution et celle des &#233;tudiants internationaux (Gohard-Radenkovic, 2013&#160;; El Bejaoui, 2017). Dans le m&#234;me temps, les universit&#233;s&#160; n&#8217;h&#233;sitent pas &#224; attribuer aux &#233;tudiants les plus performants un r&#244;le de recruteur (Belkodja, 2011&#160;; Garneau et Bouchard, 2013) ou de &#171;&#160;passeur culturel&#160;&#187; (Curien, 2007&#160;; Goyer, 2010).c)&#160;Logiques individuelles et exp&#233;rience &#233;tudianteLes conditions de vie et d&#8217;&#233;tudes des &#233;tudiants en mobilit&#233; rel&#232;vent de parcours individuels&#160;;&#160; nombre de variables entrent en jeu&#160;: les ressources financi&#232;res, sociales, les pays d&#8217;origine, etc.&#160; Les profils sociaux et biographiques pr&#233;sentent en effet certains points communs (capital mobilit&#233;, potentiel d&#8217;adaptation...) mais aussi des variantes.&#160; Les exp&#233;riences de mobilit&#233; sont &#233;galement en jeu pour mieux comprendre les conditions de vie et d&#8217;&#233;tudes des &#233;tudiants internationaux. Les degr&#233;s de sociabilit&#233; avec les autochtones, les voyages, les pratiques culturelles et associatives, les retours dans la famille (Ballatore, 2004), le repli sur soi ou au contraire l&#8217;ouverture vers l&#8217;autre (Erlund, 2014) sont par ailleurs autant de facteurs qui d&#233;terminent la r&#233;ussite de l&#8217;exp&#233;rience &#233;tudiante telle que v&#233;cue par les &#233;tudiants internationaux.Afin de comprendre ce v&#233;cu, il est imp&#233;ratif de reconna&#238;tre l&#8217;&#233;tudiant comme le principal acteur de son parcours de vie (Pr&#233;vost, 2014&#160;; Dioh, 2015). Face aux obstacles institutionnels, politiques, juridiques, sont observ&#233;s des strat&#233;gies de bifurcation, de r&#233;sistance, de contournement, de reconversion, des nouveaux d&#233;parts, des &#171;&#160;strat&#233;gies interstitielles&#160;&#187; (Robin, 2015) dans des espaces juridiques vacants, des espaces r&#232;glementaires ambivalents ou contradictoires, des espaces de ce fait impens&#233;s par l&#8217;institution (Gohard-Radenkovic, 2017). Comment dans cet espace-temps de la transition, l&#8217;&#233;tudiant met-il en &#339;uvre son agentivit&#233; et d&#233;veloppe sa capacit&#233; de tirer profit des opportunit&#233;s qui se pr&#233;sentent en op&#233;rant des choix en fonction de ses valeurs, des objectifs qu&#8217;il s&#8217;est fix&#233;s et de son ouverture &#224; l&#8217;aventure tant intellectuelle qu&#8217;interculturelle&#160;?Nous pouvons ainsi penser au projet de vie de ces &#233;tudiants, dans la diversit&#233; de leurs parcours et statuts&#160;: ce qu&#8217;ils vivent est une int&#233;gration acad&#233;mique et professionnelle et la cl&#233; de leur r&#233;ussite se trouve, entre autres, dans les comp&#233;tences sociales et interculturelles qu&#8217;ils d&#233;veloppent ou ont pu d&#233;velopper dans leur parcours migratoire (Molini&#233;, 2002&#160;; Moni&#232;re et Khater, 2004&#160;; Collin et Karsenti, 2012).Les contributions attendues s&#8217;articuleront autour de ces axes. Sont invit&#233;s &#224; soumettre des contributions les scientifiques, professeurs et experts qui se sont empar&#233;s de ces objets de recherche.Les articles attendus pourront &#234;tre&#160;:Des travaux de recherche r&#233;alis&#233;s ou en cours, en pr&#233;sentant les m&#233;thodes appliqu&#233;es tout comme les outils qu&#8217;il a &#233;t&#233; n&#233;cessaire de d&#233;velopper pour les travaux men&#233;sLa pr&#233;sentation de dispositifs et d&#8217;exp&#233;rimentations susceptibles d&#8217;&#234;tre transpos&#233;sDes articles de fond sur les questions pos&#233;es[1]&#160;Champ des langues et cultures &#233;trang&#232;res, des sciences de l&#8217;&#233;ducation, de la microsociologie, de l&#8217;anthropologie, de la sociolinguistique, de l&#8217;histoire.[2]&#160;Voir &#224; ce sujet le texte de Gohard-Radenkovic (2017,JIM 5) d&#233;crivant l&#8217;&#233;volution de la recherche et la rupture paradigmatique dans le champ d&#8217;analyse des mobilit&#233;s.Modalit&#233;s de soumissionMerci d&#8217;adresser vos contributions (article complet) par courrier &#233;lectronique (document Word)&#224;&#160;revue@agence-erasmus.fravant le&#160;31 mars 2018.Chaque article sera examin&#233; anonymement par deux membres du comit&#233; de lecture et un retour sera communiqu&#233; &#224; tous les auteurs. Quatre r&#233;ponses sont possibles suite &#224; l&#8217;&#233;valuation : article accept&#233;, article accept&#233; avec demande de modifications mineures, demande de modifications majeures, article rejet&#233;. Le comit&#233; de lecture est souverain et ses d&#233;cisions sont sans appel.Langues de r&#233;daction accept&#233;es : fran&#231;ais, anglais, allemand, espagnol, italien.CalendrierDate limite pour la soumission des articles&#160;: 31 mars 2018Retour aux auteurs&#160;: 15 juin 2018Publication&#160;: d&#233;cembre 2018Format des contributionsPolice&#160;: Times New Roman 12. Interligne&#160;: Multiple 1,15Les propositions devront comporter&#160;:le nom et le pr&#233;nom de l&#8217;auteur&#160;/ des auteurs (seules les premi&#232;res lettres du nom et pr&#233;nom seront en majuscule),un titre explicite centr&#233;,un r&#233;sum&#233; dans la langue de r&#233;daction (fran&#231;ais, anglais, allemand, espagnol, italien) et sa traduction en anglais ou en fran&#231;ais (1500 signes espaces compris environ)3 &#224; 5 mots-cl&#233;s,une courte biographie de l&#8217;auteur dans la langue de r&#233;daction et sa traduction en anglais,les r&#233;f&#233;rences bibliographiques de l&#8217;articleLe nombre maximum de signes (33&#160;000) comprend les notes, les espaces ainsi que le r&#233;sum&#233;, les mots-cl&#233;s, et les r&#233;f&#233;rences bibliographiques de l&#8217;article.R&#233;f&#233;rences bibliographiques et num&#233;riquesElles sont indiqu&#233;esen fin d&#8217;article, l&#8217;ordre alphab&#233;tique est de mise.Les notesElles apparaissent en bas de page &#224; l&#8217;aide d&#8217;un renvoi en note de bas de page. Elles doivent &#234;tre dactylographi&#233;es en police de caract&#232;re Times New Roman 10.Les citations&#160;Les citations (auteur ou extrait d&#8217;entretien) doivent &#234;tre ins&#233;r&#233;es dans le texte entre des guillemets.Formatage&#160;Le style italique sera utilis&#233; pour marquer des expressions ou mots &#233;trangers.Documents iconographiques&#160;Il est possible de joindre des documents iconographiques aux articles. Les images doivent &#234;tre au format JPEG.Comit&#233; scientifiqueMathilde ANQUETIL, Universit&#233; de Macerata, Italie, Professeur de fran&#231;ais, Chercheure en didactique du fran&#231;ais langue &#233;trang&#232;re, mathilde.anquetil@unimc.itMagali BALLATORE, Aix-Marseille Universit&#233;, France, Maitre de conf&#233;rences en sociologie &#224; l&#8217;ESPE, Chercheure au LAMES (Laboratoire M&#233;diterran&#233;en de Sociologie), magali.ballatore@univ-amu.frThierry BERTHET, Politiste, Directeur de recherche du CNRS au LEST (Laboratoire d&#8217;Economie et de Sociologie du Travail), France, thierry.berthet@univ-amu.frHerv&#233; BRETON, Universit&#233; de Tours, France, Maitre de conf&#233;rences en sciences de l&#8216;&#233;ducation, Chercheur &#224; l&#8217;EES (Education Ethique Sant&#233;), herve.breton@univ-tours.frValerie ERLICH, Universit&#233; C&#244;te d&#8217;Azur (UCA), France, Ma&#238;tre de conf&#233;rences au D&#233;partement de Sociologie, Chercheur &#224; l&#8217;URMIS (Unit&#233; de recherche Migrations et soci&#233;t&#233;s, CNRS 6, UMR 8245), erlich@unice.frJean-Fran&#231;ois GIRET, Universit&#233; de Bourgogne Franche-Comt&#233;, France, Professeur de Sciences de l'&#201;ducation, Directeur de l'IREDU ((Institut de Recherche sur l'Education), jean-francois.giret@u-bourgogne.frAline GOHARD &#8211; RADENKOVIC, Universit&#233; de Fribourg, Suisse, Professeur &#233;m&#233;rite, Domaine du plurilinguisme et de la didactique des langues &#233;trang&#232;res, aline.gohard@unifr.chLucille GUILBERT, Universit&#233; Laval, Qu&#233;bec, Canada, Professeure titulaire, Directrice des programmes des 1er, 2e et 3e cycles en ethnologie et patrimoine, Lucille.Guilbert@hst.ulaval.caClaude HOUSSEMAND, Universit&#233; du Luxembourg, Luxembourg, Professeur de psychologie cognitive diff&#233;rentielle, Directeur de l&#8217;Institut Lifelong learning and guidance,; Directeur d&#8217;&#233;tudes du Master in Psychology : Evaluation and assessment, Directeur d&#8217;&#233;tudes du Master en M&#233;diation, Co-directeur de la revue Orientation Scolaire et Professionnelle, claude.houssemand@uni.luThomas PERRIN, Universit&#233; de Lille, France, Maitre de conf&#233;rences en am&#233;nagement et urbanisme, Chercheur au laboratoire TVES (Territoires, Villes, Environnement &#38; Soci&#233;t&#233;), Co-responsable du projet EUR&#201;GIO &#8211; r&#233;gions et r&#233;gionalisme dans l&#8217;Union europ&#233;enne (programme Jean Monnet Erasmus +), thomas.perrin@univ-lille1.frIngrid de SAINT GEORGES, Universit&#233; du Luxembourg, Luxembourg, Professeur-Assistant en Education, Co-Directrice de l&#8217;Institute for Research on Multilingualism, Directrice d&#8217;&#233;tudes du Master in Learning and Communication in Multilingual and Multicultural Contexts, Ingrid.DeSaintGeorges@uni.luGuillaume TRONCHET, Conseiller aupr&#232;s du Directeur de l&#8217;&#201;cole normale sup&#233;rieure, Paris, France, Chercheur associ&#233; &#224; l&#8217;IHMC (Institut d&#8217;Histoire Moderne et Contemporaine, ENS, Universit&#233; Paris 1 Panth&#233;on-Sorbonne, CNRS), Charg&#233; d&#8217;enseignement en histoire contemporaine, guillaume.tronchet@ens.frBibliographieAgulhon C., Ennafaa R. 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Conditions de vie et parcours &#224; l'universit&#233;. Paris&#160;: La Documentation fran&#231;aise.The Agence Erasmus+ France / Education Formation is the French national agency in charge of the European Erasmus + programme for education and training. Its interdisciplinary scientific journal, the&#160;Journal of international Mobility, publishes contributions on all dimensions of people's international mobility in the context of education and training in Europe and elsewhere in the world.&#160; It particularly aims to improve understanding of the conditions and impact of mobility, to encourage its consideration by the researchers and political decision-makers who have the authority to support it. The agency is currently launching an appeal for contributions for the sixth issue, on the following theme:&#160;Living and study conditions: resources and strategies of students in international mobility.ArgumentAn increasing number of students are experiencing mobility in the context of their studies. Whether these mobilities are long or temporary, horizontal or vertical (Teichler, 2017, to be published), these students share the same characteristic, that of being students who are known as &#8220;foreign students&#8221;, or &#8220;international students&#8221;; the situations in which they find themselves are, however, varied. These periods of mobility are lived through as one-off experiences depending on the contexts which lead to the experience of mobility, and depending on the geographical origins of the students. They can be experienced as a special phase of life and study for students in Erasmus+-type temporary mobility; as an opportunity for better studies and better occupational integration for those who go abroad to take a degree; or even as the jumping-off point for a new life abroad for those who plan to settle down permanently in the country of their studies, or who decide to do so in the course of their studies (Guilbert and Pr&#233;vost, 2009). The conditions of life and studies of these students also vary, depending on the countries in which they settle, temporarily or permanently, in the light of the institutional, legal, political or social contexts which apply (Vatz Laaroussi, Bernier and Guilbert, 2013). There is, then, a conflict between the life stories, expectations and aspirations during mobility and these contexts, which influence the realities they experience. We can therefore imagine the diversity of the situations and the inequality of the issues.The data we have include investigations carried out by institutions, universities, national Observatoires, etc. They look into various aspects, especially students' satisfaction with regard to their stay abroad: general satisfaction, quality of the courses, infrastructure, housing, welcome, support, etc. These are often quantitative studies which subscribe to attractive policies in order to assess the services offered to foreign students.However since the launch of the European mobility policies through first Erasmus, then Erasmus +, the studies have increased in a number of disciplines[1] and have focused on different dimensions of this mobility experience, as much in terms of institutional logic as in the individual strategies of the various stakeholders concerned by the processes involved in mobility. In this way, the studies carried simultaneously on the policies of mobilities and the individual experience of students in a foreign context began at the end of the 1990s/start of the 2000s. Elizabeth Murphy-Lejeune (1998) was the first: she was the instigator of a real paradigmatic turning point in the understanding and analysis of mobility, which adopted a qualitative approach in a field which until then had mainly been occupied by the quantitative[2].&#160;Qualitative studies in both Europe and Canada, for example, have focused on real-life experiences (Ballatore, 2007; Guilbert and Pr&#233;vost, 2009; Gagnon, 2016) by looking into the socio-economic conditions under which these international students lived during their mobility, from their living conditions in terms of housing to the cultural aspects of their integration into academic and local life. They pose this central question: do their living conditions affect the academic success and study conditions?1. Living conditionsAmong the factors making the mobility experience tend towards being a positive, mixed or even negative real-life one, the question of financial resources appears to be crucial. The student&#8217;s financial means give access to good-quality accommodation and determine the accessible volume of social and cultural practices, as well as whether or not the student needs to undertake paid employment alongside his studies. Policies in this respect vary considerably from one country to another, with some prohibiting taking on work at the same time as studying, whereas on the contrary, others make it easy not only on the university campus, but also in the surrounding area (Belkodjja and Vatz Laaroussi, 2012).Practices relating to students' leisure, cultural activities, and physical travel also create dividing lines, as it is indicated by Eug&#233;nie Terrier (2009, our translation): "These are the 'leisure' mobilities which allow us to see the differences between students in international mobility". The majority of international students "take advantage of their stay to visit and to travel" (ibid.); however disparities are observed in terms of the frequence of these visits and trips (ibid.; Anquetil, 2011). Eug&#233;nie Terrier (ibid.) presents profiles of mobile students, from the most sedentary in their host towns to the hyper-mobile: African students would be the most sedentary, Asiatics would show an average mobility, whereas European or North American students, as well as those in short periods of mobility (less than six months), would be the most mobile.&#160; But this variable 'continent of origin' does not appear to be fully operational to explain differences in the conditions of stay. Other variables, such as social resources, mobility capital and especially "the importance that the student assigns to his study migration" are decisive (Terrier, 2009, our translation; Endrizzi, 2010). On this assignment which the student gives himself, Vassiliki Papatsiba (2003) recalls the awareness in which the Erasmus student specifically affirms his role as a student; a role which is both born and conferred by the academic context in which his mobility takes place and by the advertised outcome to which the mobility experience responds - both academically and in terms of citizenship (openness to 'otherness').The student's accommodation is also an issue for social inclusion (Erlich, 2012). The multiplicity of relationships allowed by residential autonomy, particularly in student residences, structure the opportunities for meetings, and for socialising. In this way, the students&#8217; satisfaction is generally linked to this first real experience of residential independence (Ballatore, 2007). How does the choice of accommodation, in a student residence, sharing with other foreigners or natives of the country, or in separate housing, etc. influence living and study conditions?2. Study conditionsOn the academic level, during the period of mobility, the relation the students develop regarding &#160;their studies can be analysed through different perspectives: reaction to assessment methods; interaction in class; involvement in the academic curricula (Agulhon, Ennafaa, 2016); relationship with teachers, etc. The cultural norms of proximity or hierarchical distance can be specifically considered (Gyurakovics, 2014); as well as the ability to be autonomous or the sense of responsibility towards their studies (Gohard-Radenkovic, 2000). The attractiveness and challenge of adapting themselves to new situations may tempt more than one 'student adventurer', as Papatsiba describes it (op. cit., 2003). Whether they are students from within Europe or from other parts of the world, many choose study destinations where the academic and social cultures differ considerably from those of their country of origin.Several research works have looked into the expected academic cultures and practices, and the socio-linguistic and socio-cultural codes, very often implicit and obvious to local students, which foreign students must learn to decode and understand in order to be able to integrate into university social life (Gohard-Radenkovic, 1995). Saeed Paivandi (2016) also looks into students' interactions within the academic community, whether with administrative staff, teachers, peers, etc.The Erasmus programme has been the subject of studies examining the success of Erasmus students in mobility, their relationships with the teaching staff or, more broadly, the way in which they get involved in their host institution life. We can particularly cite the work of Magali Ballatore (2007) which showed the diversity of scholastic experiences between British, French and Italian Erasmus students, while remembering that 'university remains the central location for Erasmus students' experiences' (our translation). Souto-Otero Manual (2008), for his part, stressed the difficulties of Erasmus students vis-a-vis their studies, taking into account the problems of adapting to the new system and concerns over the recognition of credits acquired during the mobility period. This author has also shown that being a student relies on internalised, insufficiently questioned, cultural patterns, which entail significant variations in the relationship to learning. The level of language and linguistic codes acquired before arrival in the host country are also important variables to take into account when understanding the adaptability, or lack of adaptability, of the mobile student to the content of his education. The learning of the foreign language is indeed a major hurdle which explains how the conditions of study differ from one student to another.&#160;The interpersonal relationships international students can build on the spot with locals are also a way of promoting better integration into the academic culture of the host country. Student associations, which play an important part in sociability, can also promote language learning (Nanaki, 2009).Accordingly, several questions arise:Can we recognise similarities between the types of mobility, geographical origin and academic, socio-cultural, etc. practices which may affect students' day-to-day living situations during their mobility?What situations are experienced by students? How does the choice of accommodation - in a university residence, sharing with other foreigners or with natives of the country, in private accommodation, etc - influence their living conditions and studies?How do their resources - their family's financial contributions or other assistance - impact on their way of life and their integration strategies?How do students adapt to obstacles, or how do they benefit from the resources put at their disposal? Can we identify typologies of obstacles which these students must face, as well as the personal and institutional resources they call upon to overcome them, the resilience and ingenuity which they show, or even how they transform them into strengths and acquisition of skills?What is the impact of these conditions of life on their academic success?What factors of success, in terms of integration and adaptation to academic life, can we identify?Finally, what are the strategies that these students develop to maximise their learning, academically as well as socially and culturally? Being at the heart of their projects and their career paths, how can they enlarge their visions of the world and their fields of action through a process of work-based individuation?In order to respond to these questions on the living and study conditions of students in international mobility, we will give preference to articles forming part of the following logics:a)&#160;Comparative logic between host countries and/or students' geographic origins and/or types of mobility (supervised mobility as against unsupervised mobility).&#160;Studies show that Erasmus +-type supervised mobility has given rise to a large number of analyses, as opposed to unsupervised, free, spontaneous mobility, that of 'free-movers', which has not been much analysed in recent years. However, organised mobility does not correspond to the reality of international study mobility. Free mobility periods are quantitatively much more important. What are the different life experiences of students, depending on the type of mobility? Would the type of mobility - horizontal - and the regional characteristic of the mobility guarantee better adaptation and a more favourable outcome of the studies?The types of mobility as well as the geographic origins appear to be the variables which explain mobile students' life-styles.&#160; Studies have shown, for example, that living conditions favour students from the European Union, who encounter fewer difficulties as compared to students from other geographic areas (Ennaffaa, Paivandi, 2008). These differences can probably be explained by ways of life and landmarks which are not all located at the same level of cultural proximity depending on geographical areas (Erlich, 2013). In addition, they are also favoured because they integrate more often into inter-university exchange projects, Erasmus+-type, which facilitate their adaptation. The Erasmus+ programme also guarantees registration fees free of charge in the institutions where the mobility study period takes place. Conversely, for those who do not set off with a supervised status, but as 'free-movers', the requirements in terms of financial guarantees and registration costs, which vary according to country, may prove unfavourable for carrying out their studies.Eva Walker&#8217;s research work (2016) within a French university highlights, as do other works, the impact of financial resources on the success of international students, and shows in particular that "if economic difficulties are exacerbated for foreign students, they are, in general, much greater for students of African origin" (our translation). How, therefore, do students from the South cope with their academic experiences and social conditions in their host countries? Claudio Bolzman and Ibrahima Guiss&#233; (2017, to be published), have shown, in a Swiss context, the precariousness of the living conditions of African and Latin American students, with the consequent negative effects on their academic courses.&#160; These situations may not be explained merely by these students' geographical origin: as the authors also show, the institutional and contextual logic of the host societies also determines the 'areas of integrability' (Gohard-Radenkovic, 2004, our translation) offered to these students.b)&#160;Institutional and contextual logicsAt graduate level, students have multiple simultaneous transitions: migrating, studying, working, becoming parents (Guilbert et al., 2013). These situations, being determining factors for their integration and academic success, require particular attention to be paid by concerned policies and services (Conseil sup&#233;rieur de l&#8217;&#233;ducation, 2013). Analysing institutional and contextual logics is paramount for the better understanding of the conditions of life and studies of international mobile students. Do policies for the integration of foreign students, at national, local or institutional level, influence the conditions of arrival and adaptation? Are there procedures to support students in the host countries, which facilitate their social integration?The national and local features are therefore important for the better understanding of these experiences. Obstacles and resources can vary from one region to another within the same country, with local communities being at the heart of&#160; integration, as much for international students as for immigrants (Vatz Laaroussi, Bernier, Guilbert, 2013).&#160; Sometimes there are critical gaps between the logic of the institution's stakeholders and that of the international students (Gohard-Radenkovic, 2013; El Bejaoui, 2017). At the same time, universities do not hesitate to give students the role of recruiter (Belkodja, 2011; Garneau and Bouchard, 2013) or of 'passeur culturel' (Curien, 2007; Goyer, 2010).c)&#160;Individual and student experience logicsThe living and study conditions of international mobile students are a matter of individual routes, as a number of variables comes into play: financial and social resources, country of origin, etc. Their social and biographical profiles may present some common points (mobility capital, capacity for adaptation, etc) but also variants.&#160; Experiences of mobility must also be considered for the better understanding of the living and study conditions of international students. The degree of sociability with natives, trips, cultural and associative practices, return visits home (Ballatore, 2004), inward-looking attitudes or, on the contrary, openness to others (Erlund, 2014) are also factors which determine the success of the student experience, as felt by international students.In order to understand this experience, it is essential to recognise the student as the main stakeholder in the progress of his life (Pr&#233;vost, 2014; Dioh, 2015). In the face of institutional, political and legal obstacles, we can observe strategies of changes of course, resistance, circumvention, conversion, fresh starts, 'interstitial strategies' (Robin, 2015) in legal loopholes, ambivalent or contradictory regulatory areas, or gaps which were unforeseen by the institution (Gohard-Radenkovic, 2017). How in this space-time of transition does the student implement his sense of agency and develop his capacity to take advantage of opportunities which arise by making choices according to his values, the goals he has set and his openness to adventure, both intellectually and interculturally?We can think of these students' life projects, of the diversity of their routes and standing, in this way: what they are experiencing is an academic and vocational integration, and the key to their success is located in, among other things, the social and intercultural skills which they develop, or have been able to develop, in their migratory route (Molini&#233;, 2002; Monie and Khater, 2004; Collin and Karsenti, 2012).Expected articles will be structured around these axes. Scientists, professors and experts who have researched these subjects are invited to submit their contributions.Expected articles can be:Current or completed works of research, presenting the methods applied and the tools which it was necessary to develop in order to carry out the works.The presentation of plans and experiments which are capable of being transposed.In-depth articles on the questions asked.[1]&#160;The field of foreign languages and cultures, educational science, micro-sociology, anthropology, socio-linguistics and history.[2]&#160;In this context, please see the texts of Gohard-Radenkovic (2017,JIM 5) describing the evolution of research and the paradigmatic rupture in the field of the analysis of mobilities.Submission guidelinesPlease send your contribution (the complete article) by e-mail (Word document)to&#160;revue@agence-erasmus.fr&#160;by&#160;31 March 2018.Each article will be anonymously examined by two Reading Committee members and all authors will receive a response. Four answers are possible, following the evaluation: article accepted; article accepted subject to minor modifications; major modifications requested; article rejected. The decision of the selection panel is final and no appeals will be considered.Acceptable languages: English, French, German, Italian, Spanish.Timetable&#160;Deadline for the submission of articles: 31 March 2018Notification to authors: 15 June 2018Publication: December 2018Format of contributionsFont: Times New Roman 12. Spacing: Multiple 1.15Proposals should contain:the surname and first name of the author / authors (only the first letters of the surname and first name should be in upper case letters);an explicit title, centred;A summary in the language of writing (English, French, German, Italian, Spanish) and its translation into English or French (approximately 1500 characters including spaces)3 to 5 keywords;a short biography of the author(s) in the language of writing and its translation into English;all bibliographical references made in the article.The maximum number of characters (33,000) must include notes and spaces as well as the summary, keywords, and bibliographical references.Bibliographical and digital referencesthese should be indicated at the end of the article, in alphabetical order.Notesthese should appear at the bottom of the page with a cross-reference in the text. They should be typed in Times New Roman 10.QuotationsQuotations (author or extract from interview) should be inserted into the text between quotation marks.FormatItalics should be used to indicate any foreign words.ArtworkArtwork or illustrations may be attached to the article. Images should be in JPEG format.Scientific committeeMathilde ANQUETIL, Universit&#233; de Macerata, Italie, Professeur de fran&#231;ais, Chercheure en didactique du fran&#231;ais langue &#233;trang&#232;re, mathilde.anquetil@unimc.itMagali BALLATORE, Aix-Marseille Universit&#233;, France, Maitre de conf&#233;rences en sociologie &#224; l&#8217;ESPE, Chercheure au LAMES (Laboratoire M&#233;diterran&#233;en de Sociologie), magali.ballatore@univ-amu.frThierry BERTHET, Politiste, Directeur de recherche du CNRS au LEST (Laboratoire d&#8217;Economie et de Sociologie du Travail), France, thierry.berthet@univ-amu.frHerv&#233; BRETON, Universit&#233; de Tours, France, Maitre de conf&#233;rences en sciences de l&#8216;&#233;ducation, Chercheur &#224; l&#8217;EES (Education Ethique Sant&#233;), herve.breton@univ-tours.frValerie ERLICH, Universit&#233; C&#244;te d&#8217;Azur (UCA), France, Ma&#238;tre de conf&#233;rences au D&#233;partement de Sociologie, Chercheur &#224; l&#8217;URMIS (Unit&#233; de recherche Migrations et soci&#233;t&#233;s, CNRS 6, UMR 8245), erlich@unice.frJean-Fran&#231;ois GIRET, Universit&#233; de Bourgogne Franche-Comt&#233;, France, Professeur de Sciences de l'&#201;ducation, Directeur de l'IREDU ((Institut de Recherche sur l'Education), jean-francois.giret@u-bourgogne.frAline GOHARD &#8211; RADENKOVIC, Universit&#233; de Fribourg, Suisse, Professeur &#233;m&#233;rite, Domaine du plurilinguisme et de la didactique des langues &#233;trang&#232;res, aline.gohard@unifr.chLucille GUILBERT, Universit&#233; Laval, Qu&#233;bec, Canada, Professeure titulaire, Directrice des programmes des 1er, 2e et 3e cycles en ethnologie et patrimoine, Lucille.Guilbert@hst.ulaval.caClaude HOUSSEMAND, Universit&#233; du Luxembourg, Luxembourg, Professeur de psychologie cognitive diff&#233;rentielle, Directeur de l&#8217;Institut Lifelong learning and guidance,; Directeur d&#8217;&#233;tudes du Master in Psychology : Evaluation and assessment, Directeur d&#8217;&#233;tudes du Master en M&#233;diation, Co-directeur de la revue Orientation Scolaire et Professionnelle, claude.houssemand@uni.luThomas PERRIN, Universit&#233; de Lille, France, Maitre de conf&#233;rences en am&#233;nagement et urbanisme, Chercheur au laboratoire TVES (Territoires, Villes, Environnement &#38; Soci&#233;t&#233;), Co-responsable du projet EUR&#201;GIO &#8211; r&#233;gions et r&#233;gionalisme dans l&#8217;Union europ&#233;enne (programme Jean Monnet Erasmus +), thomas.perrin@univ-lille1.frIngrid de SAINT GEORGES, Universit&#233; du Luxembourg, Luxembourg, Professeur-Assistant en Education, Co-Directrice de l&#8217;Institute for Research on Multilingualism, Directrice d&#8217;&#233;tudes du Master in Learning and Communication in Multilingual and Multicultural Contexts, Ingrid.DeSaintGeorges@uni.luGuillaume TRONCHET, Conseiller aupr&#232;s du Directeur de l&#8217;&#201;cole normale sup&#233;rieure, Paris, France, Chercheur associ&#233; &#224; l&#8217;IHMC (Institut d&#8217;Histoire Moderne et Contemporaine, ENS, Universit&#233; Paris 1 Panth&#233;on-Sorbonne, CNRS), Charg&#233; d&#8217;enseignement en histoire contemporaine, guillaume.tronchet@ens.frBibliographyAgulhon C., Ennafaa R. 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