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ArgumentaireLa formation universitaire semble bien faire l&#8217;objet d&#8217;un renouveau dans bon nombre de domaines et disciplines, comme en t&#233;moignent divers travaux de recherche r&#233;cents qui analysent ou &#233;valuent de nouvelles formes d&#8217;enseignement aupr&#232;s des &#233;tudiantes et &#233;tudiants de premier ou deuxi&#232;me cycles universitaires, qu&#8217;il s&#8217;agisse de p&#233;dagogie diff&#233;renci&#233;e (Langevin et Toupin, 2008), d&#8217;apprentissage collaboratif (Pohl et Dejean, 2009) ou par probl&#232;me (Larue et Hrimech, 2009), de construction d&#8217;un portfolio professionnel (Nickel, 2013) ou encore de pratique r&#233;flexive (Correa Molina et Gervais,&#160;2012). Les travaux de recherche entrepris sur ces diff&#233;rentes fa&#231;ons d&#8217;enseigner s&#8217;inscrivent, &#224; notre avis, dans une approche de pratique r&#233;flexive de la part de chercheurs-formateurs, d&#233;sireux en quelque sorte de pr&#234;cher par l&#8217;exemple.C&#8217;est d&#8217;ailleurs ce que les formations dites professionnalisantes cherchent &#224; promouvoir en donnant &#224; l&#8217;individu une responsabilit&#233; dans son propre d&#233;veloppement professionnel. Ces formations mettent ainsi en place des dispositifs visant &#224; stimuler l&#8217;analyse de l&#8217;action ou du geste, la r&#233;flexion dans et sur l&#8217;action, l&#8217;int&#233;gration de savoirs divers, entre autres. Ces dispositifs ont tous pour finalit&#233; de permettre aux &#233;tudiantes et aux &#233;tudiants de s&#8217;impliquer dans ce processus de formation en leur donnant un r&#244;le actif, plut&#244;t que passif, tout au long de leur parcours formatif. C&#8217;est le cas, par exemple, de la formation &#224; l&#8217;enseignement au Qu&#233;bec, qui met en &#233;vidence la responsabilit&#233; de l&#8217;individu dans sa formation en ciblant cet aspect dans l&#8217;une des douze comp&#233;tences prescrites par le minist&#232;re de l&#8217;&#201;ducation (MEQ, 2001). Toutefois, il ne faudrait pas oublier que ce d&#233;veloppement ne d&#233;pend pas seulement de l&#8217;individu, mais aussi du collectif auquel il appartient (Correa Molina et Gervais, 2011) et qu&#8217;en ce sens les activit&#233;s de formation en contexte authentique jouent un r&#244;le essentiel.De fa&#231;on g&#233;n&#233;rale, les m&#233;thodes d&#8217;enseignement choisies visent &#224; mobiliser davantage les &#233;tudiantes et &#233;tudiants, en partant de ce qu&#8217;ils savent faire seuls, en leur offrant des possibilit&#233;s de coconstruction de leurs apprentissages, en les accompagnant dans leur d&#233;marche et en faisant porter l&#8217;accent sur les processus en cause, tout ceci pour leur permettre d&#8217;atteindre un degr&#233; de compr&#233;hension ou de comp&#233;tence, voire de d&#233;veloppement accru, et surtout de favoriser les prises de conscience, gr&#226;ce &#224; cette aide ou &#224; cet accompagnement. Serait-ce que ces nouvelles m&#233;thodes consistent &#224; intervenir dans la zone proximale de d&#233;veloppement des &#233;tudiantes et &#233;tudiants, et en particulier des enseignantes et enseignants, tant en formation initiale que continue? Si la r&#233;ponse &#224; cette question est affirmative, nous sommes forc&#233;s de tourner notre regard vers nos propres pratiques de formation et d&#8217;accompagnement dans le cadre des programmes o&#249; nous intervenons. Nous nous devons de former des enseignants r&#233;flexifs, capables de se transformer &#224; partir de cette r&#233;flexion et par le fait m&#234;me d&#8217;entrer dans une spirale d&#8217;am&#233;lioration continue de leur pratique professionnelle. Mais pouvons-nous affirmer que nous pr&#234;chons par l&#8217;exemple? Divers chercheurs se sont d&#233;j&#224; int&#233;ress&#233;s &#224; l&#8217;&#233;cart entre la th&#233;orie profess&#233;e et la th&#233;orie pratiqu&#233;e (Argyris et Sch&#246;n, 1974) ainsi qu&#8217;&#224; l&#8217;&#233;cart entre le souhait de former des praticiens r&#233;flexifs et l&#8217;utilisation de dispositifs qui consistent simplement, par exemple, &#224; d&#233;crire et &#224; justifier l&#8217;intervention r&#233;alis&#233;e par les stagiaires lors de leurs stages (Correa Molina et Gervais, 2009). Face &#224; cette r&#233;alit&#233;, une autre question &#233;merge: comment pouvons-nous &#234;tre coh&#233;rents dans nos approches de formation qui cherchent &#224; faire r&#233;fl&#233;chir nos &#233;tudiants sur la fa&#231;on d&#8217;intervenir ad&#233;quatement chez leurs &#233;l&#232;ves en les incitant &#224; se situer dans la zone proximale de d&#233;veloppement de ces derniers, si nous ne sommes pas capables de r&#233;aliser avec eux ce que nous leur conseillons de faire avec leurs &#233;l&#232;ves et, qui plus est, en contexte d&#8217;apprentissage lors de leur formation initiale? Ces questions nous apparaissent fondamentales. Il existe certes diff&#233;rents cadres th&#233;oriques sur lesquels nous pourrions nous appuyer pour tenter d&#8217;y r&#233;pondre. Nous avons choisi, pour ce faire, de nous inscrire dans une perspective vygotskienne et, plus pr&#233;cis&#233;ment de nous appuyer sur le concept de zone proximale de d&#233;veloppement (ZPD), et ce, pour diff&#233;rentes raisons.S&#8217;il est loin d&#8217;&#234;tre central dans la th&#233;orie de Vygotsky, le concept de ZPD, tout &#224; la fois si galvaud&#233; et si mal connu (Chaiklin, 2003), reste un concept int&#233;ressant pour nous dans la mesure o&#249; il lie de fa&#231;on indissociable apprentissage et d&#233;veloppement, d&#8217;une part, et o&#249; Vygotsky (1933/2012) lui-m&#234;me consid&#233;rait que l&#8217;enseignement-apprentissage n&#8217;avait de sens que s&#8217;il se produisait dans cette zone. On pourrait croire alors que ce concept ne vaut que par sa port&#233;e heuristique. Mais, ce n&#8217;est pas l&#8217;avis de Vygotsky lui-m&#234;me, qui lui accorde &#233;galement une port&#233;e th&#233;orique, puisque la capacit&#233; d&#8217;apprendre dans la ZPD distingue l&#8217;&#234;tre humain de l&#8217;animal (Vygtosky, 1934/1987), et une port&#233;e &#233;valuative, puisqu&#8217;elle nous permet d&#8217;&#233;valuer l&#8217;&#233;tat de d&#233;veloppement des fonctions psychiques sup&#233;rieures (attention et m&#233;moire volontaires, pens&#233;e verbale, raisonnement, etc.) en devenir (1933/2012). Ainsi, cette zone temporelle est celle o&#249; l&#8217;enseignant peut contribuer &#224; d&#233;velopper les fonctions pr&#234;tes &#224; &#233;merger chez l&#8217;enfant et chez l&#8217;adolescent. Mais Vygotsky pr&#233;cise on ne peut plus clairement que les apprentissages de l&#8217;adulte sont tout &#224; fait diff&#233;rents de ceux de l&#8217;enfant. Pourquoi alors s&#8217;appuyer sur le concept de ZPD pour analyser la fa&#231;on dont nous enseignons &#224; nos &#233;tudiantes et &#233;tudiants, qui sont de jeunes adultes?Nous consid&#233;rons &#224; l&#8217;instar de Baltes (1987) que le d&#233;veloppement, et plus particuli&#232;rement le d&#233;veloppement intellectuel, se poursuit tout au long de la vie et &#224; l&#8217;instar d&#8217;Yvon (2012) que le d&#233;veloppement professionnel peut &#234;tre favoris&#233; par l&#8217;intervention d&#8217;un autre, chercheur, enseignant, coll&#232;gue. Ce faisant, la m&#233;diation qui se produit in&#233;vitablement se situe n&#233;cessairement, &#224; notre sens, dans la zone proximale de d&#233;veloppement de l&#8217;apprenant, favorisant ainsi le passage de l&#8217;interpsychique &#224; l&#8217;intrapsychique, et met en &#233;vidence la responsabilit&#233; individuelle et collective du d&#233;veloppement professionnel des futurs enseignants (Correa Molina et Gervais, 2011). Par ailleurs, la m&#233;diation que nous consid&#233;rons ici est celle qui vise &#224; provoquer des prises de conscience plus que des apprentissages formels et, ce faisant, nous nous inscrivons dans une perspective vygotskienne. Enfin, ce num&#233;ro th&#233;matique vise &#224; s&#8217;interroger sur le r&#244;le du formateur universitaire, rompant ainsi avec la tradition qui, comme le soulignent Ruelland-Roger et Clot (2013), attribuait la r&#233;ussite ou l&#8217;&#233;chec scolaire &#171;&#224; des dispositions personnelles, des contextes familiaux, des circonstances particuli&#232;res&#187; (p. 20) plut&#244;t qu&#8217;&#224; l&#8217;intervention de l&#8217;enseignant. Ce sont donc nos propres pratiques professionnelles que nous interrogeons ici. Il s&#8217;agit en fait d&#8217;effectuer une mise en abyme: enseignons-nous de la m&#234;me mani&#232;re que celle que nous pr&#233;conisons tant en formation initiale que continue? C&#8217;est la question que ce num&#233;ro th&#233;matique souhaite explorer. L&#8217;int&#233;r&#234;t de cette d&#233;marche est double puisqu&#8217;elle consiste &#224; mettre l&#8217;analyse de notre pratique au service de cette derni&#232;re et &#224; nous appuyer sur notre &#171;collectif professionnel&#187; de chercheurs-enseignants pour approfondir notre r&#233;flexion dans le but d&#8217;am&#233;liorer notre propre pratique enseignante (Yvon et Clot, 2004).&#201;ch&#233;ancier14 septembre 2015 : Date limite de r&#233;ception des r&#233;sum&#233;s (500 mots)Les r&#233;sum&#233;s doivent &#234;tre envoy&#233;s aux Nouveaux c@hiers de la recherche en &#233;ducation &#224; l&#8217;adresse: ncre@usherbrooke.ca30 septembre 2015 : Envoi des r&#233;ponses aux auteurs&#160;8 janvier 2016 : Remise des textes complets par les auteursCor&#233;dacteurs invit&#233;s de la revueMich&#232;le Venet et Enrique Correa Molina, Universit&#233; de SherbrookeJordi Coiduras Rodriguez, Universitat de LleidaModalit&#233;s pratiques de s&#233;lection des propositionsSous la responsabilit&#233; du r&#233;dacteur en chef, l&#8217;&#233;valuation des articles sera assujettie au m&#234;me processus r&#233;dactionnel que tous les articles soumis &#224; la revue. La proc&#233;dure de soumission d&#8217;articles et les normes &#233;ditoriales des&#160;Nouveaux c@hiers de la recherche en &#233;ducation&#160;sont disponibles sur le site de la revue &#224; l&#8217;adresse&#160;suivante:&#160;http://www.usherbrooke.ca/ncre/.Comit&#233; de r&#233;dactionSylvain Bourdon, professeur titulaire, Facult&#233; d&#8217;&#233;ducation, Universit&#233; de Sherbrooke, Sylvain.Bourdon@USherbrooke.ca,&#160;Godelieve Debeurme, professeure titulaire, Facult&#233; d'&#233;ducation, Universit&#233; de Sherbrooke,&#160;Godeliva.Debeurme@USherbrooke.ca&#160;Fr&#233;d&#233;ric Saussez, professeur agr&#233;g&#233;, Facult&#233; d&#8217;&#233;ducation, Universit&#233; de Sherbrooke, R&#233;dacteur en chefFrederic.Saussez@USherbrooke.ca,&#160;Hassane Squalli, professeur titulaire, Facult&#233; d'&#233;ducation, Universit&#233; de Sherbrooke,&#160;Hassane.Squalli@USherbrooke.ca,&#160;Fran&#231;ois Vandercleyen, professeur adjoint, Facult&#233; d'&#233;ducation physique et sportive, Universit&#233; de Sherbrooke,&#160;Francois.Vandercleven@USherbrooke.ca,&#160;Mich&#232;le Venet, professeure agr&#233;g&#233;e, Facult&#233; d'&#233;ducation, Universit&#233; de Sherbrooke,&#160;Michele.Venet@USherbrooke.ca,R&#233;f&#233;rencesArgyris, C. et Sch&#246;n, D. 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