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ArgumentaireEn 2000, la revue Gen&#232;ses publiait deux articles ouvrant &#224; une r&#233;flexion collective sur les pratiques p&#233;dagogiques dans l&#8217;enseignement sup&#233;rieur dans un contexte de transformation du premier cycle universitaire (Chapoulie&#160;: 138-155&#160;; Gad&#233;a et Souli&#233;&#160;: 155-171). L&#8217;objet du pr&#233;sent num&#233;ro est de poursuivre ces r&#233;flexions construites &#224; partir d&#8217;exp&#233;riences personnelles et concr&#232;tes d&#8217;enseignement de sciences humaines et sociales. Si la litt&#233;rature est relativement dense sur les mani&#232;res d&#8217;&#233;tudier, elle reste limit&#233;e sur les mani&#232;res d&#8217;enseigner. Il s&#8217;agit d&#8217;exposer des initiatives p&#233;dagogiques originales d&#8217;enseignant.e.s-chercheur.e.s en proc&#233;dant &#224; une analyse r&#233;flexive de ces derni&#232;res en lien avec les contextes socio-d&#233;mographiques, institutionnels et politiques dans lesquels elles s&#8217;inscrivent. Ce num&#233;ro vise donc &#224; consid&#233;rer les modalit&#233;s d&#8217;enseignement en rapport avec les contraintes mat&#233;rielles et institutionnelles des &#233;tablissements d&#8217;enseignement sup&#233;rieur ainsi que les propri&#233;t&#233;s (et distances) sociales des &#233;tudiant.e.s et des enseignant.e.s-chercheur.e.s impliqu&#233;.e.s. Parmi ces dernier.e.s, de plus en plus nombreux (doctorant.e.s, contractuel.le.s, vacataires, ATER) sont ceux qui connaissent la pr&#233;carisation de l&#8217;emploi (Souli&#233; 1996&#160;: 58-64). Face aux transformations de l&#8217;enseignement sup&#233;rieur, l&#8217;enjeu est aussi d&#8217;historiciser les pratiques p&#233;dagogiques pour rendre compte des m&#233;canismes d&#8217;adaptations et / ou de r&#233;sistance &#224; l&#8217;&#339;uvre.Axes th&#233;matiquesLes contributions pourront s&#8217;inscrire dans les quatre axes suivants&#160;:1. Objectiver la part invisible du travail des enseignants-chercheursL&#8217;extension de la logique n&#233;o-manag&#233;riale &#224; l&#8217;ensemble des services publics (Siblot 2006&#160;: 347&#160;; Bezes 2009&#160;: 522) a conduit &#224; imposer aux universit&#233;s un mod&#232;le d&#8217;&#233;valuation des enseignant.e.s calqu&#233; sur un mode de production industrielle. L&#8217;&#233;valuation de la qualit&#233; universitaire est d&#233;l&#233;gu&#233;e &#224; des autorit&#233;s administratives ind&#233;pendantes (telles que le Comit&#233; National d&#8217;&#201;valuation[1]) ou &#224; des experts ind&#233;pendants, pr&#233;sent&#233;s comme autonomes des pouvoirs politiques mais partageant en r&#233;alit&#233; &#171;&#160;la m&#234;me vision gestionnaire et &#233;conomique de la qualit&#233; qu&#8217;impose l&#8217;&#233;valuation&#160;&#187; (Garcia 2008a&#160;: 81). L&#8217;expertise repose sur l&#8217;&#233;viction des enseignant.e.s-chercheur.e.s des proc&#233;dures d&#8217;&#233;valuation (Garcia 2008b&#160;: 60) et sur la construction d&#8217;un discours autour de l&#8217;incomp&#233;tence p&#233;dagogique des universitaires, responsables alors de l&#8217;&#233;chec des &#233;tudiant.e.s &#224; l&#8217;Universit&#233;. Ce num&#233;ro vise au contraire &#224; donner l&#8217;expertise aux enseignants-chercheurs en leur offrant l&#8217;occasion de r&#233;aliser une auto-analyse de leurs exp&#233;riences d&#8217;enseignements (th&#233;oriques ou pratiques). Il s&#8217;agit d&#8217;objectiver les pratiques p&#233;dagogiques &#224; partir de mat&#233;riaux empiriques et d&#8217;analyses scientifiques.Les t&#226;ches p&#233;dagogico-administratives pourtant nombreuses (enseignements, mais aussi responsabilit&#233;s de dipl&#244;mes, fabrication de maquettes, coordination entre enseignants, personnels administratifs, etc.) ne sont pas habituellement l&#8217;objet d&#8217;une telle attention. En effet, la &#171;&#160;production scientifique continue en particulier de d&#233;terminer la carri&#232;re, [alors que] le travail p&#233;dagogique et administratif reste peu pris en compte&#160;&#187; (Bourgin 2011&#160;: 101). La mesure de la &#171;&#160;qualit&#233;&#160;&#187; du travail accompli par les enseignant.e.s-chercheur.e.s et leurs laboratoires s&#8217;appuie sur le nombre de publications et les indices de citations (Losego 2004&#160;: 187-204). Or, ces t&#226;ches p&#233;dagogico-administratives sont in&#233;galement partag&#233;es dans la division du travail universitaire. Endoss&#233;es plus fr&#233;quemment par les femmes (Robert 2011&#160;: 161-177&#160;; Chenu et Martin 2016&#160;: 151), le statut clive aussi&#160;: aux pr&#233;caires d&#233;butant.e.s, les amphis de premi&#232;res ann&#233;es&#160;; aux statutaires, les cours de troisi&#232;me ann&#233;e ou de master. Ce num&#233;ro est une invitation &#224; exposer, dans un espace identifi&#233; comme l&#233;gitime dans le champ acad&#233;mique, des analyses sur un travail jusque-l&#224; peu reconnu et in&#233;galement r&#233;parti (selon le genre, le statut, la g&#233;n&#233;ration, l&#8217;&#226;ge ou la position dans le cycle de vie, mais aussi le lieu de r&#233;sidence) dans l&#8217;enseignement sup&#233;rieur.2. Ethnographier les mani&#232;res d&#8217;enseigner et d&#8217;&#233;tudierL'enseignement est une co-production. En cons&#233;quence, il est indispensable de rendre compte d&#8217;exp&#233;riences p&#233;dagogiques en rapport avec les propri&#233;t&#233;s sociales des enseignant.e.s-chercheur.e.s et des &#233;tudiant.e.s impliqu&#233;.e.s.Les travaux ont, jusque-l&#224;, questionn&#233; l&#8217;adaptation des modalit&#233;s de transmission des savoirs au nouveau public de milieux populaires et/ou issu d&#8217;une formation technologique et professionnelle. Ils soulignent notamment une secondarisation ou une &#171;&#160;scolarisation du rapport &#224; l&#8217;enseign&#233;&#160;&#187; (Bourgin 2011&#160;: 99). Toutefois, en se centrant sur les &#171;&#160;nouveaux &#233;tudiants&#160;&#187; de milieux populaires, une dimension semble ignor&#233;e&#160;: celle des effets de l&#8217;h&#233;t&#233;rog&#233;n&#233;it&#233; du public sur les mani&#232;res d&#8217;apprendre et d&#8217;enseigner. Si la pr&#233;c&#233;dente r&#233;forme du baccalaur&#233;at professionnel a conduit une part croissante de ses laur&#233;at.e.s dans le sup&#233;rieur, elle reste sans commune mesure avec celle des lyc&#233;en.ne.s des s&#233;ries g&#233;n&#233;ralistes et est variable selon les disciplines (Belghith 2016&#160;: 249-262&#160;; Convert 2010&#160;: 14-31&#160;; Bodin et Orange 2013&#160;: 213). Apr&#232;s avoir &#233;t&#233; s&#233;par&#233;s &#224; la sortie du coll&#232;ge unique, les diff&#233;rents groupes sociaux se retrouvent en copr&#233;sence dans les fili&#232;res non s&#233;lectives, en particulier dans les disciplines situ&#233;es en bas de l&#8217;&#233;chelle d&#8217;un enseignement fortement hi&#233;rarchis&#233;. Autre mixit&#233;, l&#8217;enseignement &#224; l&#8217;universit&#233; s&#8217;adresse &#224; des &#233;tudiants en formation initiale, qui sortent du baccalaur&#233;at ou se sont d&#233;j&#224; r&#233;orient&#233;s, mais aussi &#224; des &#233;tudiants plus &#226;g&#233;s en reprise d&#8217;&#233;tude (Mora et Robert, 2017). Les enseignant.e.s-chercheur.e.s en premi&#232;re ann&#233;e de licence de sciences sociales font notamment face &#224; un public, plus mixte, dont la structure sociale et scolaire s&#8217;est renouvel&#233;e. Au coll&#232;ge, cette mixit&#233; produit des &#171;&#160;d&#233;stabilisations&#160;&#187; qui peuvent &#171;&#160;impliquer un bouleversement de la position relative des &#233;l&#232;ves dans leur classe et/ou leur &#233;tablissement&#160;&#187; et engendrer des cons&#233;quences durables sur le rapport &#224; l&#8217;&#233;cole et sur les trajectoires (Cayouette-Rembli&#232;re, 2016&#160;: 86). Transpos&#233;e &#224; l&#8217;enseignement sup&#233;rieur, nous souhaitons interroger les mani&#232;res dont les enseignant.e.s-chercheur.e.s per&#231;oivent, &#224; l&#8217;universit&#233;, les effets de cette copr&#233;sence sur les &#233;tudiant.e.s (d&#233;classement, confrontation aux in&#233;galit&#233;s sociales et scolaires) et y r&#233;agissent, individuellement ou collectivement.La polarisation des d&#233;bats sur les nouveaux &#233;tudiant.e.s s&#8217;expliquent probablement par le d&#233;calage entre les exigences des enseignant.e.s-chercheur.e.s et les dispositions scolaires des &#233;tudiant.e.s. Si les attentes des &#233;tudiant.e.s sont socialement situ&#233;es, c&#8217;est &#233;galement le cas des exigences des enseignant.e.s-chercheur.e.s. Les trajectoires scolaires, et sociales des enseignant.e.s-chercheur.e.s, influent sur leurs mani&#232;res d&#8217;enseigner et les placent plus ou moins &#224; distance des &#233;tudiant.e.s qu&#8217;ils rencontrent. Enseigner dans un grand &#233;tablissement cr&#233;e de la proximit&#233; quand on y a soi-m&#234;me &#233;tudi&#233; ou, &#224; l&#8217;inverse, un d&#233;calage quand on s&#8217;est assis sur les bancs d&#8217;une universit&#233; plus populaire. Au sein m&#234;me des sciences sociales et humaines, des diff&#233;rences s&#8217;observent dans la fa&#231;on de construire les relations avec les &#233;tudiants selon la position dans l&#8217;espace des disciplines (Boyer et Coridian, 2002&#160;: 55). Les contributions explorant ces d&#233;calages, et plus largement les effets de la position sociale des enseignant.e.s-chercheur.e.s sur leurs pratiques p&#233;dagogiques, sont bienvenues.3. Historiciser les pratiques p&#233;dagogiquesEn filigrane, l&#8217;enjeu est de revenir sur l&#8217;histoire de l&#8217;institutionnalisation des sciences humaines et sociales, d&#8217;interroger leurs liens avec l&#8217;enseignement secondaire et la massification de l&#8217;enseignement sup&#233;rieur (Chenu 2002&#160;: 46).Depuis 1980, la sociologie, par exemple, s'institutionnalise et se d&#233;veloppe gr&#226;ce &#224; la progression des effectifs d'&#233;tudiant.e.s (Chenu 2002&#160;: 46). L'enjeu est alors de se diff&#233;rencier des litt&#233;raires et de revendiquer les m&#234;mes moyens d'encadrement que ceux attribu&#233;s &#224; l'enseignement des sciences. Dans ce contexte, d&#8217;apr&#232;s Michel Amiot, la sociologie ne peut exister, ni &#234;tre enseign&#233;e sans &#171;&#160;mise en &#339;uvre de l'&#233;ventail diversifi&#233; de ses m&#233;thodes&#160;&#187; et sans contact avec le terrain (Amiot 1984&#160;: 282-287). Compte tenu de la place des enseignements de m&#233;thode dans nos formations, les contributions sur ce type de cours sont attendues. Une attention sera port&#233;e aux formats p&#233;dagogiques hors des murs de l&#8217;universit&#233; (Jounin 2014&#160;: 240&#160;; Weber et Beaud 1997&#160;: 327). Durant ces cours les &#233;tudiant.e.s s'initient au travail de terrain et font l&#8217;exp&#233;rience de la recherche. On peut alors s&#8217;interroger sur la nature des savoirs transmis, la mesure de leur co-production enseignant.e.s-&#233;tudiant.e.s et sur la relation de proximit&#233; susceptible de s&#8217;installer dans ces cadres-l&#224;.Si les enseignements de pratique de terrain se sont popularis&#233;s depuis les ann&#233;es 1980 (Weber 2012&#160;: 50), la plupart des cours ont toutefois lieu dans les murs de l&#8217;institution avec un contenu plus th&#233;orique o&#249; la p&#233;dagogie occupe une place non moins centrale. Au contraire, l&#8217;enseignement en amphith&#233;&#226;tre aupr&#232;s d&#8217;un grand nombre d&#8217;&#233;tudiant.e.s soul&#232;ve un certain nombre de questions en termes de transmission des savoirs et cela d&#8217;autant plus dans un contexte de massification scolaire (Souli&#233; 2002&#160;: 11-39).4. Faire avec les contraintes mat&#233;rielles et institutionnellesR&#233;aliser avec des &#233;tudiant.e.s un stage de terrain dans le cadre d&#8217;un enseignement d&#8217;ethnographie ou de g&#233;ographie, les former en alternance au m&#233;tier d&#8217;archiviste, mettre en &#339;uvre une enqu&#234;te sociologique par questionnaire, rendre compte oralement ou par &#233;crit des r&#233;sultats, tous ces dispositifs n&#233;cessitent du temps et des ressources, &#233;troitement li&#233;s au contexte national et local des &#233;tablissements d&#8217;enseignement sup&#233;rieur. Il s&#8217;agit d&#8217;interroger les contraintes qui perdurent (volumes horaires, locaux, amphith&#233;&#226;tres ou salles de classes, r&#232;gles de validation des dipl&#244;mes, sous-encadrement administratif etc.) et les nouvelles, li&#233;es aux logiques n&#233;o-manag&#233;riales port&#233;es &#224; l&#8217;&#233;chelle nationale par les r&#233;formes en cours ainsi qu&#8217;aux nouvelles missions d&#8217;insertion professionnelle. Une r&#233;flexion sur la fa&#231;on dont les injonctions &#224; la r&#233;flexivit&#233;, &#224; la pr&#233;-professionnalisation, &#224; l&#8217;employabilit&#233; des &#233;tudiant.e.s, &#224; l&#8217;individualisation de leurs parcours, tendent &#224; modifier nos mani&#232;res d&#8217;enseigner est aujourd&#8217;hui n&#233;cessaire (Tralongo 2008&#160;: 95). Dans ce num&#233;ro, &#171;&#160;il s&#8217;agit &#224; la fois d&#8217;une tentative d&#8217;objectivation du fonctionnement ordinaire du monde acad&#233;mique, mais aussi d&#8217;une recherche de solutions pratiques&#160;&#187; (Souli&#233; 2002&#160;: 12) qui manquent &#224; d&#233;faut d&#8217;espaces de discussions. De ce point de vue, les journ&#233;es d&#8217;&#233;tudes sur l&#8217;enseignement sup&#233;rieur sont salutaires (comme celles qui ont eu lieu &#224; l&#8217;ENS Lyon en novembre dernier sur l&#8217;enseignement de la sociologie) et leur succ&#232;s illustre l&#8217;enthousiasme autour des r&#233;flexions sur les pratiques p&#233;dagogiques. Nous souhaitons que ce num&#233;ro montre l&#8217;ing&#233;niosit&#233; dont les enseignant.e.s-chercheur.e.s des diff&#233;rentes disciplines des sciences humaines et sociales font preuve pour composer avec les ressources &#224; leurs dispositions et les contraintes institutionnelles qui s&#8217;imposent &#224; eux dans des contextes historiquement situ&#233;s.Modalit&#233;s de soumission et dates &#224; retenirLes auteur.e.s int&#233;ress&#233;.e.s sont invit&#233;.e.s &#224; soumettre un r&#233;sum&#233; de leur projet en moins de 7000 signesau plus tard le 16 mars 2018aux coordinatrices du num&#233;ro (devoilernospratiques@gmail.com).Les r&#233;sum&#233;s seront s&#233;lectionn&#233;s par le comit&#233; de coordination et le choix des projets retenus sera notifi&#233; au plus tard le 16 avril 2018.Les projets d&#8217;articles complets seront attendus pour le 15 octobre 2018&#160;; ils seront soumis aux proc&#233;dures habituelles d&#8217;examen par le comit&#233; scientifique de la revue Gen&#232;ses.Coordination du numeroNum&#233;ro coordonn&#233; &#224; destination de la revue Gen&#232;ses (num&#233;ro accept&#233; sur le principe par la revue)Num&#233;ro coordonn&#233; par Fanny Bugeja-Bloch (Cresppa-GTM Universit&#233; Paris Nanterre), Marie-Paule Couto (Cresppa-CSU Universit&#233; Paris 8), Corinne Davault (Universit&#233; Paris 8)BibliographieAmiot, Michel. 1984. &#171;&#160;L&#8217;enseignement de la sociologie dans les universit&#233;s fran&#231;aises &#160;: r&#233;sum&#233; et conclusions d&#8217;une enqu&#234;te produite &#224; l&#8217;initiative de la Soci&#233;t&#233; fran&#231;aise de sociologie&#160;&#187;. 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