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ArgumentaireSous l'effet de la formation des &#201;tats-nations europ&#233;ens depuis le 19e&#160;si&#232;cle, des constructions nationales des pays d&#233;colonis&#233;s depuis les ann&#233;es 1960, puis de la mise en place progressive d'un ordre &#233;ducatif mondial pilot&#233; par les institutions internationales depuis les ann&#233;es 1990, le d&#233;veloppement des syst&#232;mes scolaires a attir&#233; l&#8217;attention des chercheurs en sciences sociales sur les enseignants.&#160;Groupe professionnel dipl&#244;m&#233; ayant prise sur la soci&#233;t&#233;, sp&#233;cialis&#233;.e.s sur l&#8217;humain, le plus souvent autonomes dans la r&#233;alisation de leurs t&#226;ches et impliqu&#233;.e.s collectivement, les enseignant.e.s ont coutume d&#8217;&#234;tre consid&#233;r&#233;.e.s comme des moteurs du changement social. Ils/elles ont eu partie prenante avec la nationalisation des soci&#233;t&#233;s, l&#8217;appropriation et la contestation, au quotidien ou dans le cadre syndical, des normes qui sous-tendent les politiques scolaires et les conditions d&#8217;exercice de leur profession (Rockwell, 2007, 2009&#160;; Bidou, 1984&#160;; Schweisguth, 1983).&#160;L&#8217;&#201;cole et l&#8217;enseignement rel&#232;vent en effet d&#8217;un champ social r&#233;gi par des plans, des programmes, des &#171;&#160;cahiers des charges&#160;&#187; &#233;labor&#233;s par les institutions nationales et locales, en partie sous les injonctions &#8211; ou la tutelle &#8211; d&#8217;instances internationales. &#201;valuation, efficacit&#233;, modernisation et rh&#233;torique multiculturaliste en constituent les principales normes, d&#233;clin&#233;es et appropri&#233;es de fa&#231;on diff&#233;renci&#233;e selon les contextes nationaux. Ces normes, qui concernent directement le travail au quotidien, vont de pair avec des exigences renouvel&#233;es en mati&#232;re de qualification et de &#171;&#160;professionnalisation&#160;&#187;.Il nous semble donc opportun de r&#233;fl&#233;chir aux transformations des &#171;&#160;conditions enseignantes&#160;&#187;1&#160; au regard de ces &#233;volutions. Soucieux de la profondeur historique des ph&#233;nom&#232;nes observ&#233;s,&#160;nous proposons de rassembler et de mettre en regard des recherches men&#233;es dans les pays europ&#233;ens, en Am&#233;rique du nord, en Am&#233;rique latine, en Asie et en Afrique &#8211; qui renvoient &#224; des contextes socio-historiques dont l&#8217;h&#233;t&#233;rog&#233;n&#233;it&#233; nous semble heuristique. Ce num&#233;ro mettra par cons&#233;quent en dialogue des recherches de sciences sociales ayant trait aux&#160;conditions enseignantes, que nous proposons de consid&#233;rer sous l&#8217;angle du&#160;travail&#160;d&#8217;une part, du&#160;statut social&#160;et de&#160;l&#8217;identit&#233; professionnelle&#160;d&#8217;autre part &#8211; ces deux axes n&#8217;&#233;tant pas exclusifs l&#8217;un de l&#8217;autre.Axes th&#233;matiques1. En premier lieu, nous nous int&#233;ressons &#224; la sociologie des groupes professionnels enseignants en ce qu&#8217;elle renseigne les questions relatives &#224; leurs statuts sociaux et identit&#233;s professionnelles : quelles en ont &#233;t&#233; les transformations et recompositions au cours des derni&#232;res d&#233;cennies&#160;? Quelles sont aujourd&#8217;hui les formations, trajectoires et &#171;&#160;carri&#232;res morales&#160;&#187; (Goffman, 1968) des membres de ces groupes&#160;? Qu'est-ce qui les distingue d&#8217;un contexte socio-historique &#224; l&#8217;autre&#160;? Qu&#8217;en est-il du recrutement des enseignants&#160;? La f&#233;minisation de la profession &#224; l&#8217;&#339;uvre dans les pays occidentaux (Van Essen &#38; Rogers, 2003) s&#8217;observe-t-elle ailleurs&#160;?Si un groupe professionnel renvoie &#224; un ensemble flou et changeant de travailleurs/euses exer&#231;ant une activit&#233; ayant le m&#234;me nom, et reconnu comme tel en d&#233;pit de leur h&#233;t&#233;rog&#233;n&#233;it&#233; interne&#160;(Demazi&#232;re &#38; Gad&#233;a, 2010), se pose alors &#233;galement la question de leur statut social et des repr&#233;sentations li&#233;es au groupe. Quelles missions leur sont socialement attribu&#233;es ? Comment ont-elles &#233;volu&#233;&#160;? En retour, comment ces enseignant.e.s les con&#231;oivent-ils/elles&#160;? Au sein de quels espaces de socialisation forgent-ils/elles leurs conceptions&#160;? Mais encore, quelles sont les hi&#233;rarchies internes, explicites et implicites, qui structurent le groupe&#160;? Comment sont-elles lisibles et &#224; quelle(s) histoire(s) renvoient-elles&#160;? Les contributions pourront aussi se demander comment le genre structure les groupes enseignants, oriente les formations, les trajectoires et les identit&#233;s professionnelles et sociales.Par ailleurs, les normes globales qui r&#233;gissent aujourd&#8217;hui le champ &#233;ducatif pr&#233;conisent une plus grande &#171;&#160;professionnalisation&#160;&#187; des enseignant.e.s, des niveaux de formation requis plus &#233;lev&#233;s, des comp&#233;tences attendues multipli&#233;es et formalis&#233;es par des r&#233;f&#233;rentiels (Lang, 2004), au risque souvent de mettre les travailleurs/euses &#171;&#160;sous tension&#160;&#187; (Tardif, 2012). Or, dans de nombreux pays du Sud, l'imp&#233;ratif de la scolarisation universelle avec des moyens limit&#233;s tend &#224; r&#233;duire les niveaux de qualification requis pour les recrutements, afin de pallier le manque d&#8217;enseignant.e.s. Ces situations contrast&#233;es permettront, &#224; coup s&#251;r, de penser &#224; nouveau les normes &#233;ducatives contemporaines et la fa&#231;on dont elles impactent les conditions enseignantes. Elles font parfois l&#8217;objet de r&#233;sistances, organis&#233;es ou non, qu'il convient d'interroger m&#234;me si, dans certains contextes,&#160;la politisation et l&#8217;engagement collectif des enseignant.e.s s&#8217;affaiblissent ou se transforment, en lien avec les dynamiques interg&#233;n&#233;rationnelles des populations (Llobet, 2011 ; Spire, 2010), et m&#234;me si leur utilitarisme peut surprendre (Geay, 2010).&#160;2. En second lieu, les conditions enseignantes seront envisag&#233;es sous l&#8217;angle du travail. Au niveau international, le travail des enseignants int&#233;resse de plus en plus la communaut&#233; scientifique. Alors que s&#8217;&#233;loigne l&#8217;id&#233;e d&#8217;une profession qu&#8217;on ne rejoindrait que par vocation&#160;(Barr&#232;re, 2002 ; Cau-Bareille, 2014 ; Tardif et Levasseur, 2010 ;&#160;Tardif et Lessard, 1999), les contributions propos&#233;es pourront se pencher sur les formes de dissociation des prescriptions et de la dimension &#171;&#160;r&#233;elle&#160;&#187; du travail enseignant. Dans de nombreux pays du Sud, par exemple, enseigner &#224; des classes de centaines d'&#233;l&#232;ves sans mat&#233;riel p&#233;dagogique suffisant est difficilement conciliable avec la qualit&#233; de l'&#233;ducation demand&#233;e par les institutions internationales. Et au-del&#224; des conditions mat&#233;rielles, les normes impos&#233;es par les pays occidentaux et les organismes internationaux requi&#232;rent de chaque enseignant qu&#8217;il ne soit plus &#171;&#160;un fournisseur de solutions [comme autrefois, mais plut&#244;t] quelqu&#8217;un qui pose des questions, ou comme un cr&#233;ateur&#160;&#187; (Bernstein, 1967/1997&#160;: 159) de situations qui sollicitent la r&#233;flexion de l&#8217;enfant&#160;: en quoi cela change-t-il, dans les pays du Nord et ceux du Sud, le travail des enseignants, leur place dans la soci&#233;t&#233;, voire leur recrutement social&#160;? De mani&#232;re g&#233;n&#233;rale, les enseignant.e.s investissent leurs m&#233;tiers anim&#233;s par des motivations et selon des registres qui leurs sont propres. De quelle mani&#232;re le travail enseignant est-il concr&#232;tement mis en &#339;uvre&#160;? Avec quels moyens&#160;? Sur quelles temporalit&#233;s et sous quelles formes de contr&#244;le&#160;? Quel sens les enseignant.e.s donnent-ils/elles de ce fait &#224; leurs pratiques professionnelles, routini&#232;res et exceptionnelles&#160;? Les articles propos&#233;s pourront s&#8217;int&#233;resser &#224; leurs subjectivit&#233;s telles que saisies en situation, par l&#8217;enqu&#234;te.De plus, ces figures de l&#8217;entre-deux ont longtemps b&#233;n&#233;fici&#233; d&#8217;ancrages sociaux multiples, ce qui leur a souvent permis d&#8217;assumer un v&#233;ritable travail de m&#233;diation entre &#201;tat et soci&#233;t&#233; (B&#233;n&#233;&#239;, 2008&#160;; Sala&#252;n, 2013&#160;; Wilson, 2001). Ils ont pu m&#234;me parfois occuper les plus hauts postes politiques, comme dans la France des ann&#233;es 1920 ou dans les pays africains nouvellement ind&#233;pendants. Qu&#8217;en a-t-il &#233;t&#233; et qu'en est-il aujourd&#8217;hui&#160;? Plus encore, quelles sont les formes d&#8217;articulation, de continuum ou de rupture existant entre la sph&#232;re professionnelle et d&#8217;autres sph&#232;res de vie (politique, militante, familiale&#8230;)&#160;? Enfin, que la notion de &#171;&#160;communaut&#233; &#233;ducative&#160;&#187; fasse sens ou non selon les contextes, la dimension relationnelle du travail enseignant et la fa&#231;on dont celui-ci se compose ou se recompose en fonction des pr&#233;rogatives des acteurs non-enseignants de l&#8217;&#233;cole pourront &#234;tre consid&#233;r&#233;es avec int&#233;r&#234;t&#160;: le travail avec les familles, les communaut&#233;s, les &#233;l&#232;ves, mais aussi les autres travailleurs &#233;ducatifs &#224; l&#8217;int&#233;rieur ou en dehors de l&#8217;&#233;cole. Ces diff&#233;rents aspects gagneront &#224; &#234;tre mis en perspective sous un angle international.De fa&#231;on transversale, ces deux approches viennent interroger la consid&#233;ration sociale dont les m&#233;tiers de l&#8217;enseignement font l&#8217;objet, et leur attractivit&#233;, source d&#8217;inqui&#233;tude dans un certain nombre de pays (European Commission, 2013). Enfin, et surtout, ces approches des &#171;&#160;conditions enseignantes&#160;&#187; ne pourront &#234;tre dissoci&#233;es de la dimension politique des m&#233;tiers enseignants (Sawicki, 2012).Les propositions de contributions pourront s'inscrire dans les deux sous-th&#233;matiques, non exclusives l&#8217;une de l&#8217;autre. Le dossier s'int&#233;resse aux enseignant-e-s au sens large&#160;: de maternelle, du primaire, du secondaire et de l'universit&#233;, exer&#231;ant dans le public et le priv&#233;, titulaire ou contractuel, dans l'enseignement professionnel et technique, enfin dans des institutions&#160;a priori&#160;non scolaires comme les prisons, les camps ou les h&#244;pitaux.&#160;BibliographieBarr&#232;re&#160;(A.), 2002,&#160;Les enseignants au travail, Paris, L&#8217;Harmattan.B&#233;ne&#239;&#160;(V.), 2008,&#160;Schooling Passions.&#160;Nation, History, and Language in Contemporary Western India,&#160;Stanford, Stanford University Press.Bernstein&#160;(B.),1967/1997, &#171;&#160;&#201;coles ouvertes, soci&#233;t&#233; ouverte ?&#160;&#187;,&#160;in&#160;J-C Forquin,&#160;Les sociologues de l&#8217;&#233;ducation am&#233;ricains et britanniques : pr&#233;sentation et choix de textes, Paris/Bruxelles, I.N.R.P/De Boeck et Larcier, pp. 155-164.Bidou&#160;(C.), 1984,&#160;Les aventuriers du quotidien, Paris, Presses Universitaires de France.Bozec&#160;(G.), 2010, &#171;&#160;L&#8217;Europe au table noir. Comment les instituteurs fran&#231;ais enseignent-ils l&#8217;Union europ&#233;enne aujourd&#8217;hui&#160;?&#160;&#187;,&#160;Politique europ&#233;enne, vol. 1, n&#176;30, pp. 153-186.Caddell&#160;(M.), 2005, &#171; &#8216;Discipline Makes the Nation Great&#8217; : Visioning Development and the Nepali Nation-state Through School &#187;,&#160;in&#160;V.&#160;B&#233;n&#233;&#239; (dir.),&#160;Manufacturing citizenship. Education and nationalism in Europe, South Asia and China. Londres/New York, Routledge Research in Education, pp. 76-103.Cau-Bareille&#160;(D.), 2014, &#171;&#160;Les difficult&#233;s des enseignants en fin de carri&#232;re : des r&#233;v&#233;lateurs des formes de p&#233;nibilit&#233; du travail&#160;&#187;,&#160;Management et Avenir, n&#176;73, pp. 149-70.Chapoulie&#160;(J-M.), 1987,&#160;Les professeurs de l&#8217;enseignement secondaire, un m&#233;tier de classe moyenne, Paris, &#201;ditions de la MSH.Demazi&#232;re&#160;(D.) &#38;&#160;Gad&#233;a&#160;(C.), 2010,&#160;Sociologie des groupes professionnels. Acquis r&#233;cents et nouveaux d&#233;fis, Paris, La D&#233;couverte.European Commission,&#160;2013,&#160;Study on Policy Measures to Improve the Attractiveness of the Teaching Profession in Europe. Volume 1, Luxembourg, Publications Office of the European Union.Geay&#160;(B.),&#160;2010, &#171;&#160;Les n&#233;o-enseignants face &#224; l&#8217;utilitarisme&#160;&#187;,&#160;Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 4, n&#176;184, pp.72&#8211;89.Goffman&#160;(E.), 1968,&#160;Asiles. &#201;tudes sur la condition sociale des malades mentaux. Paris, &#201;ditions de Minuit.Lang&#160;(V.), 2004, &#171;&#160;La profession enseignante en France : permanence et &#233;clatement&#160;&#187;&#160;in&#160;M. Tardif and C. Lessard,&#160;La profession d&#8217;enseignant aujourd&#8217;hui. &#201;volutions, perspectives et enjeux internationaux, Qu&#233;bec, Presses de l&#8217;Universit&#233; Laval.Llobet&#160;(A.), 2011, &#171;&#160;L&#8217;engagement des enseignants du secondaire &#224; l&#8217;&#233;preuve des g&#233;n&#233;rations&#160;&#187;,&#160;Politix, vol. 4, n&#176;96, pp. 59&#8211;80.Rockwell&#160;(E.), 2007,&#160;Hacer escuela, hacer estado. La educaci&#243;n posrevolucionaria vista desde Tlaxcala, Mexico, El Colegio de Michoac&#225;n, CIESAS, CINVESTAV.Rockwell&#160;(E.),&#160;2009, &#171;&#160;Between Community and State&#160;: the Changing Role of the &#8216;Director de Escuela&#8217; in Postrevolutionary Mexico&#160;&#187;,&#160;Journal of Educational Administration and History,&#160;vol.&#160;41,&#160;n&#176;3, pp. 267-283.Sala&#252;n&#160;(M.), 2013,&#160;D&#233;coloniser l&#8217;&#233;cole ? Hawai&#8217;i, Nouvelle-Cal&#233;donie. Exp&#233;riences contemporaines, Rennes, PUR.Sawicki&#160;(F.), 2012, &#171;&#160;Pour une sociologie des probl&#233;matisations politiques de l&#8217;&#201;cole&#160;&#187;,&#160;Politix, vol.&#160;25, n&#176;98,&#160;pp. 9-33.Schweisguth&#160;(E.),1983, &#171;&#160;Les salari&#233;s moyens sont-ils des petits-bourgeois ?&#160;&#187;&#160;Revue Fran&#231;aise de Sociologie, vol. 4, n&#176;24, pp. 679-704.Spire&#160;(A.), 2010, &#171;&#160;Les effets politiques des transformations du corps enseignant&#160;&#187;,&#160;Revue Fran&#231;aise de P&#233;dagogie, n&#176;170, pp. 61-72.Tardif&#160;(M.), 2012, &#171;&#160;Les enseignants au Canada : une vaste profession sous pression&#160;&#187;,&#160;Formation et profession, vol. 1, n&#176;20, pp. 1-8.Tardif&#160;(M.) &#38;&#160;Lessard&#160;(C.), 1999,&#160;Le travail enseignant au quotidien. Exp&#233;rience, interactions humaines et dilemmes professionnels, Bruxelles, De Boeck Universit&#233;.Tardif&#160;(M.) &#38;&#160;Levasseur&#160;(L.), 2010,&#160;La division du travail &#233;ducatif. Une perspective Nord-Am&#233;ricaine, PUF, Paris.&#160;Tonna&#160;(M. A.), 2007, &#171;&#160;Teacher Education in a Globalized Age&#160;&#187;,&#160;Journal for Critical Education Policy Studies, vol. 5, n&#176;1.Van Essen&#160;(M.) &#38;&#160;Rogers&#160;(R.), 2003, &#171; &#201;crire l&#8217;histoire des enseignantes &#187;,&#160;Histoire de l&#8217;&#233;ducation, n&#176;98, pp. 5-35.Wilson&#160;(F.), 2001, &#171; In the Name of the State ? Schools and Teachers in an Andean Province &#187;,&#160;in&#160;T.&#160;Hansen Blom et F. Stepputat (dir.),&#160;Ethnographic explorations of the postcolonial state,&#160;Durham and London, Duke University Press, pp. 313-344.Coordination du num&#233;roG&#233;raldine Farges&#160;(Universit&#233; de Bourgogne Franche-Comt&#233;/IREDU)Pierre Guidi&#160;(CEPED/IRD)Julie M&#233;tais&#160;(LAHIC-IIAC/EHESS)&#160;CalendrierLes propositions devront parvenirau plus tard le 1er octobre 2016,simultan&#233;ment aupr&#232;s des coordonnateurs du dossier et des co-r&#233;dacteurs en chef de la revue&#160;:G&#233;raldine Farges&#160;:&#160;Geraldine.Farges@u-bourgogne.frJulie M&#233;tais&#160;:&#160;julie.metais@ehess.frPierre Guidi&#160;:&#160;pierreguidi@outrenet.comCatherine Agulhon :&#160;catherine.agulhon@orange.frNathalie Bonini&#160;:&#160;nathalie.bonini@univ-tours.frLes propositions, qui peuvent relever de toute discipline de sciences sociales, peuvent &#234;tre faites en anglais et en fran&#231;ais.Apr&#232;s avis du Comit&#233; de r&#233;daction renvoy&#233;, les auteurs des propositions accept&#233;es auront jusqu&#8217;au 4 mars 2017 pour envoyer leur texte (se reporter aux recommandations en fin du texte de l'appel). Celui-ci sera soumis &#224; des lecteurs ext&#233;rieurs &#224; la revue et au comit&#233; de r&#233;daction des&#160;Cahiers de la recherche sur l&#8217;&#233;ducation et les savoirs.Le dossier prendra place dans le n&#176;17 des&#160;Cahiers de la recherche sur l&#8217;&#233;ducation et les savoirs, pr&#233;vu pour para&#238;tre au printemps 2018.Le comit&#233; de r&#233;daction profite de cet appel &#224; contribution pour rappeler que la revue comporte &#233;galement une rubrique "Hors-th&#232;me".&#160;1Un colloque intitul&#233; &#171;&#160;Condition(s) enseignante(s), Conditions pour enseigner&#160;&#187;, s&#8217;est d&#233;j&#224; tenu en janvier 2015, organis&#233; par l&#8217;universit&#233; Lyon 2.