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ArgumentaireL&#8217;enfance est un &#226;ge biologique indubitablement social, construit culturellement et historiquement, avant d&#8217;&#234;tre un fait de nature (Court, 2017). Le temps de l&#8217;enfance fait l&#8217;objet d&#8217;un travail sp&#233;cifique d&#8217;inculcation et de socialisation &#224; l&#8217;intersection des sph&#232;res familiales et scolaires. Il est jalonn&#233; d&#8217;interventions diverses qui en font un moment strat&#233;gique dans l&#8217;acquisition et l&#8217;incorporation de normes et valeurs culturelles et sociales (langagi&#232;res, corporelles, comportementales&#8230;) que les enfants apprennent &#224; ma&#238;triser. Dans ce travail de fa&#231;onnage, les institutions &#233;ducatives jouent un r&#244;le de premier plan, diff&#233;renci&#233; selon les contextes locaux, la composition du public, les attentes des familles et les parcours des acteurs. Lieu de vie et de socialisation hebdomadaire des enfants et des personnels, les institutions &#233;ducatives participent &#224; la construction de fa&#231;ons de voir et de penser des enfants. Comprenant les institutions &#233;ducatives comme &#171;&#160;des ph&#233;nom&#232;nes culturels &#224; part enti&#232;re&#160;&#187; (Riesman, 1991), ce dossier souhaite &#233;tudier les mani&#232;res dont ces derni&#232;res, par l&#8217;interm&#233;diaire des acteurs qui les incarnent, pensent les enfants et les enfances, en &#233;tudiant de pr&#232;s leurs caract&#233;ristiques et les pratiques concr&#232;tes des acteurs &#233;ducatifs. Par-dessus tout, il s&#8217;agira de r&#233;ussir &#224; documenter la variabilit&#233; (g&#233;ographique et culturelle) des principes de scolarisation en Europe en s&#8217;attachant &#224; des &#233;tudes montrant la diversit&#233; des attentes des acteurs vis-&#224;-vis de l&#8217;&#233;cole, ainsi que les contours vari&#233;s des pratiques et des repr&#233;sentations concernant la p&#233;dagogie et l&#8217;enfance.Ces interrogations recoupent mais ne recouvrent pas les enjeux occupant les sociologues de l&#8217;&#233;ducation depuis de nombreuses ann&#233;es. La focale que nous proposons, r&#233;solument ouverte au croisement des points de vue disciplinaires, ne vise pas seulement &#224; (re)documenter les in&#233;galit&#233;s sociales d&#8217;apprentissages, mais &#224; donner &#224; voir, en &#233;tudiant les terrains scolaires de l&#8217;int&#233;rieur, la fa&#231;on dont les institutions et les acteurs de l&#8217;&#233;ducation contribuent &#224; fa&#231;onner des mondes pluriels de l&#8217;enfance. Des &#233;tudes comparatives seront donc les bienvenues. L&#8217;ambition d&#8217;un tel dossier est d&#8217;interroger et de confronter le travail de socialisation, pluriel et non concordant (Delay, Frauenfelder, 2013) de tous les acteurs intervenants aupr&#232;s des enfants dans les institutions &#233;ducatives&#160;: enseignants, personnel du soin, m&#233;decin, pairs et parents. D&#8217;une &#233;cole &#224; l&#8217;autre, aux m&#234;mes &#226;ges biologiques, les enfants ne sont pas les m&#234;mes et ne vivent pas leur enfance dans les m&#234;mes conditions. L&#8217;objectif est d&#8217;&#233;clairer la fa&#231;on dont les conditions de scolarisation participent &#224; cette construction diff&#233;renci&#233;e des enfants et &#224; la coexistence de mondes enfantins pluriels.Axes th&#233;matiquesNous proposons les axes de travail suivants, tout en restant ouverts &#224; d&#8217;autres suggestions n&#8217;entrant pas dans ces axes&#160;:1. Enfants de classes &#224; l&#8217;&#233;cole&#160;: attentes, repr&#233;sentations et pratiquesParce que l&#8217;&#233;cole constitue un espace de socialisation compl&#233;mentaire, concurrent ou parfois contradictoire avec le milieu familial, au sein duquel les enfants vivent des temps longs chaque semaine, qu&#8217;ils y construisent des mani&#232;res de penser et d&#8217;agir, il est int&#233;ressant de savoir comment ceux-ci parlent de leur &#233;cole et de ce qu&#8217;ils y vivent. Des contributions donnant &#224; voir les points de vue des enfants sur l&#8217;&#233;cole, leurs &#233;ducateurs et leurs pairs permettront d&#8217;explorer des fa&#231;ons de vivre son enfance &#224; l&#8217;&#233;cole, en &#233;tant attentives &#224; la fois aux appartenances sociales objectives des enfants, de leurs familles et de leurs &#233;ducateurs ainsi qu&#8217;aux logiques r&#233;sidentielles et symboliques diff&#233;renciant leurs espaces de vie.S&#8217;int&#233;resser aux enfances &#224; l&#8217;&#233;cole consiste aussi &#224; analyser les conditions des choix du type d&#8217;&#233;cole fr&#233;quent&#233; (Joannin, Salam&#233;ro, Mennesson, 2013) (&#171;&#160;&#233;cole publique&#160;&#187; de proximit&#233;, &#233;cole priv&#233;e, &#233;cole &#224; p&#233;dagogie nouvelle &#8211; Montessori, Freinet, Steiner) comme les choix de non-scolarisation port&#233;s par des acteurs familiaux, dont certains ont pu montrer qu&#8217;ils agissent comme des consommateurs d&#8217;&#233;cole (Ballion, 1982), plus ou moins inform&#233;s et dot&#233;s de capitaux et ressources in&#233;gales. Des articles pourront s&#8217;int&#233;resser aux effets des socialisations diff&#233;renci&#233;es, en amont et au sein des &#233;coles, qui interagissent avec la mobilit&#233; scolaire (Dauphin, Verhoeven, 2002), le choix des activit&#233;s pratiqu&#233;es, le choix des conseils &#224; retenir (enseignant, animateur, psychologue scolaire, professionnels m&#233;dicaux), etc. La prise en compte de la diversit&#233; p&#233;dagogique s&#8217;offrant aux parents, et des choix s&#8217;y rapportant, permettra de donner &#224; voir des &#233;coles et des enfances qui ne se d&#233;roulent pas dans les m&#234;mes &#171;&#160;mondes&#160;&#187; (Lahire, 2012). Sont attendues des contributions donnant &#224; voir la fa&#231;on dont, dans l&#8217;espace francophone, les enjeux scolaires se vivent et se pensent diff&#233;remment (Delay, 2011).2. Enfances et savoirs&#160;: p&#233;dagogies plurielles &#224; l&#8217;&#339;uvreL&#8217;attention port&#233;e aux pluralit&#233;s des formes p&#233;dagogiques prescrites et mises en &#339;uvre permettra de montrer comment celles-ci sont porteuses de visions de l&#8217;enfance contrast&#233;es. L&#8217;int&#233;r&#234;t croissant des parents dot&#233;s de capitaux culturels pour les p&#233;dagogies nouvelles d&#8217;inspiration Steiner, Freinet ou Montessori et la naissance de l&#8217;offre p&#233;dagogique qui accompagne la demande doivent &#234;tre &#233;tudi&#233;s afin de mettre au jour la pluralit&#233; des styles &#233;ducatifs (Kellerhals, Montandon, 1991), la variabilit&#233; de leur mise en &#339;uvre et plus profond&#233;ment la fa&#231;on dont elles contribuent &#224; faire des enfants les pivots et acteurs des mondes &#233;ducatifs. Des contributions s&#8217;int&#233;ressant aux m&#233;thodes et conceptions p&#233;dagogiques des enseignants et autres acteurs en charge des apprentissages des enfants seront particuli&#232;rement appr&#233;ci&#233;es. Autant que possible, les articles propos&#233;s documenteront les ressorts sociaux de l&#8217;agencement diff&#233;renci&#233; des pratiques p&#233;dagogiques.3. Enfances et jeuxEntre leur &#171;&#160;vocation&#160;&#187; ludique et la contrainte p&#233;dagogique (Vincent, 2001), les jeux sont pens&#233;s comme des instruments d&#8217;organisation des exp&#233;riences des enfants, devant contribuer &#224; leur d&#233;veloppement et permettre leur appropriation du monde. Ainsi peut-on parler de &#171;&#160;p&#233;dagogie du jeu&#160;&#187; (Chamboredon, Pr&#233;vost, 1973) ou d&#8217;&#171;&#160;&#233;ducation ludique&#160;&#187; (Broug&#232;re, 1997). Entre ces deux p&#244;les, les articles pourront questionner la place, les fonctions et formes diff&#233;renci&#233;es du jeu selon les p&#233;dagogies tout en prenant en compte leur plus ou moins grande distance aux usages du jeu familial, sans oublier les rapports sociaux d&#8217;&#226;ge et de genre. Des articles se mettant &#224; hauteur d&#8217;enfant pourront questionner leurs usages des jeux, d&#233;tourn&#233;s ou invent&#233;s, et leurs repr&#233;sentations concernant ces derniers.Ce dossier intitul&#233; &#171;&#160;Enfances &#224; l&#8217;&#233;cole&#160;&#187; permettra par des regards crois&#233;s sur des syst&#232;mes &#233;ducatifs diff&#233;renci&#233;s de donner &#224; voir la variation des savoirs et des savoir-faire autour des enfances &#224; l&#8217;&#233;cole, la pluralit&#233; des mani&#232;res d&#8217;&#234;tre enfant en analysant des pratiques et des relations enfantines socialement diff&#233;renci&#233;es et situ&#233;es dans l&#8217;espace social scolaire et extra-scolaire.Calendrier20 mars 2018&#160;: date limite pour l&#8217;envoi des propositions d&#8217;articles30 mars 2018&#160;: communication des d&#233;cisions aux auteur&#183;e&#183;s15 juin 2018&#160;: envoi des manuscrits V1 (25&#160;000 &#8211; 30&#160;000 signes)30 juillet 2018&#160;: retour des &#233;valuations aux auteur&#183;e&#183;s30 septembre 2018&#160;: envoi des manuscrits V230 octobre&#160;: retour des &#233;valuations aux auteur&#183;e&#183;s30 novembre 2018&#160;: envoi de la derni&#232;re version des manuscrits &#224; la revueF&#233;vrier 2019&#160;: publication du num&#233;ro papier et mise en ligneConditions de soumission&#160;Les contributions pour ce num&#233;ro devront &#234;tre bas&#233;es sur une restitution fine et d&#233;taill&#233;e de donn&#233;es d&#8217;enqu&#234;tes de terrain tout en proposant une r&#233;flexion m&#233;thodologique et th&#233;orique sur les questions ici pos&#233;es.&#160;Envoi d&#8217;une proposition d&#8217;article de 1.000 mots comprenant le titre, le r&#233;sum&#233; de l&#8217;argument, la nature du corpus et des indications m&#233;thodologiques ainsi qu&#8217;une notice biographique comprenant la discipline et le statut professionnel de l&#8217;auteur.&#160;&#192; envoyer pour le 20 mars &#224; frederique.giraud@ens-lyon.fr et &#224; redac(at)revue-emulations.netCoordination du num&#233;roFr&#233;d&#233;rique Giraud (Centre Max Weber, ENS de Lyon)BibliographieBernstein B. 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