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ArgumentaireDans un monde en mutation, dont la dynamique de changement s&#8217;acc&#233;l&#232;re depuis le XXe&#160;si&#232;cle, notamment &#224; travers les d&#233;veloppements technologiques et informationnels, former des praticiens r&#233;flexifs &#224; l&#8217;universit&#233; est devenu &#171;normal&#187; (Boud, 2010; Brockbank et McGill, 2007; Cowan, 2006; Paquay, Altet, Charlier et Perrenoud, 1996). Il s&#8217;agit d&#8217;entra&#238;ner les professionnels &#224; l&#8217;intelligibilit&#233; et&#160;&#224; l&#8217;autonomie au travail, afin qu&#8217;ils puissent affronter le complexe et l&#8217;&#233;nigmatique ou l&#8217;in&#233;dit (Durand et Fabre, 2011; Pastr&#233;, Mayen et Vergnaud, 2006).Au croisement des mondes &#233;ducatifs et professionnels, la r&#233;flexivit&#233; semble faire l&#8217;unanimit&#233;. On voit ainsi depuis les ann&#233;es&#160;1990, l&#8217;approche dite r&#233;flexive s&#8217;&#233;tendre &#224; de nombreux domaines du savoir &#8212; &#233;ducation (Loughran, 2006; Tardif, Borges et Malo,&#160;2012), sant&#233; (Garnier et Marchand, 2012; Ghaye, 2006), psychologie (Scaife,&#160;2010), ing&#233;nierie (Majgaard, 2014; Rouvrais, 2013).Cette approche puise toutefois &#224; des sources th&#233;oriques et &#233;pist&#233;mologiques vari&#233;es, dont on mesure mal les chevauchements, tensions et effets de polys&#233;mie (Beauchamp,&#160;2012; Chaubet, 2010). Parfois appel&#233;e r&#233;flexion ou int&#233;gr&#233;e au couple pratique r&#233;flexive, l&#8217;approche r&#233;flexive peut faire r&#233;f&#233;rence &#224; la th&#233;orie de l&#8217;enqu&#234;te de Dewey (1938), &#224; la m&#233;tacognition de Flavell (1979), &#224; l&#8217;abstraction r&#233;fl&#233;chissante de Piaget (1974).Comme v&#233;hicule de formation, elle peut aussi porter des valeurs et enjeux bien diff&#233;rents: formation &#224; l&#8217;adaptation (Pastr&#233;, 2011), prise de conscience de savoirs tacites (Osterman et Kottkamp, 2004), &#233;mancipation (Lyons, 2009).Il est int&#233;ressant de noter que cette formation &#224; une r&#233;flexivit&#233; affin&#233;e et critique, appel&#233;e de tous bords dans l&#8217;enseignement sup&#233;rieur, peut rencontrer un paradoxe en milieux de travail: alors que des formations universitaires et professionnelles pr&#233;parent &#224; r&#233;fl&#233;chir sur sa pratique pass&#233;e, pr&#233;sente et &#224; venir, les acteurs sociaux, press&#233;s par des logiques de rentabilit&#233; et de performance, auraient de moins en moins d&#8217;espaces r&#233;els de r&#233;flexion (Boud, Cressey et Docherty, 2006).Compte tenu des &#233;l&#233;ments ci-dessus, un ensemble d&#8217;interrogations se pose &#224; nous, parmi lesquelles on peut retenir: Quels sont les facteurs de d&#233;clenchement de la r&#233;flexivit&#233;? Au travers de quels processus se met-elle en &#339;uvre? Quels effets produit-elle? Quels types d&#8217;accompagnement n&#233;cessite-t-elle? Comment au juste la r&#233;flexivit&#233; s&#8217;intercale-t-elle entre l&#8217;exp&#233;rience interpellante et l&#8217;adaptation ou le changement qui peut en r&#233;sulter?Quelles que soient les r&#233;ponses &#224; ces questions, nous faisons l&#8217;hypoth&#232;se que le point de d&#233;part de toute pratique r&#233;flexive est li&#233; &#224; une situation d&#233;stabilisante qu&#8217;il s&#8217;agit d&#8217;analyser pour mieux la probl&#233;matiser (Dewey, 1938; Fabre, 2011; Sch&#246;n, 1983).Ces questions et l&#8217;hypoth&#232;se qui les sous-tend constitueront des points de rep&#232;re qui seront pris en compte dans les diff&#233;rentes contributions qui composeront ce num&#233;ro. Elles seront structur&#233;es autour de quatre th&#233;matiques compl&#233;mentaires et interactives.La premi&#232;re th&#233;matique concerne le d&#233;clenchement de la r&#233;flexivit&#233;. Parmi nos exp&#233;riences de formation initiale ou continue, au travail ou dans l&#8217;entre-deux des stages, nous rencontrons des situations interpellantes qui nous arr&#234;tent, nous frappent, nous surprennent et qui souvent imposent d&#8217;agir (Sch&#246;n, 1983). Saussez et Allal&#160;(2007)&#160;d&#233;crivent ces interpellations comme une action qui &#171;coince&#187;, une situation qui &#171;r&#233;siste&#187; dans le flux de l&#8217;exp&#233;rience. Thi&#233;venaz (2014) &#233;voque des &#171;&#233;tonnements&#187; au travail, &#171;g&#233;n&#233;rateurs d&#8217;enqu&#234;tes&#187; (p.&#160;84). Mayen (2014), dans le courant de la conceptualisation dans l&#8217;action (Vergnaud, 1996), proche des professionnels en situation de travail, parle plut&#244;t de d&#233;stabilisation, de d&#233;rangement, de rupture d&#8217;anticipation, qui ouvrent des possibilit&#233;s de transformation du sujet et de &#171;changements de points de vue sur la situation&#187; (p.&#160;74). Sch&#246;n, dans les ann&#233;es 1980-1990 renouvelle avec force la probl&#233;matologie de Dewey en l&#8217;appliquant au monde du travail (1983, 1987, 1991). De&#160;son point de vue, un professionnel exerce son activit&#233; dans un &#171;marais&#187;, o&#249; les interrogations sont nombreuses. Pour rester efficace, il lui faut apprendre &#224; &#171;converser&#160;avec les situations&#187;, les observer et analyser, bref, r&#233;fl&#233;chir dans l&#8217;action et sur l&#8217;action, de mani&#232;re &#224; structurer ad&#233;quatement les probl&#232;mes et donc les solutions. Cressey, Boud et Docherty (2006) posent avec nuance la question du d&#233;clenchement de la r&#233;flexivit&#233; &#171;collective&#187; au travail. Pour eux, les probl&#232;mes issus de situations professionnelles ambig&#252;es, hors du r&#233;pertoire d&#8217;un groupe ou associ&#233;es &#224; des changements difficiles &#224; codifier, mobilisent l&#233;gitimement la r&#233;flexivit&#233; de groupes au travail; en revanche, les algorithmes de r&#233;solution de probl&#232;mes, cheminements types pr&#233;&#233;tablis pour r&#233;pondre &#224; des situations d&#233;j&#224; r&#233;f&#233;renc&#233;es, ne rel&#232;vent pas d&#8217;un v&#233;ritable d&#233;clenchement de r&#233;flexivit&#233;.La deuxi&#232;me th&#233;matique concerne le processus de r&#233;flexivit&#233;. Il commence, selon Scaife (2010), dans un effort de distanciation. Bolton (2010) utilise la m&#233;taphore de l&#8217;aigle mont&#233; en altitude pour mieux observer de loin la vie au sol, Geay (2007) celle du passage &#171;de la rue au balcon&#187;. Il faut apprendre &#224; observer l&#8217;interpellation sous de nouveaux angles, la documenter pour en comprendre les multiples facettes et d&#233;gager par analyse progressive des pistes de solution et d&#8217;action. L&#8217;exp&#233;rience n&#8217;est plus alors un simple v&#233;cu. Elle est hiss&#233;e au statut de mat&#233;riau riche, de source potentielle de d&#233;veloppement professionnel et personnel. Cowan (2006), inspir&#233; de Kolb (1984) estime ainsi que la r&#233;flexivit&#233; consiste pour l&#8217;acteur &#224; g&#233;n&#233;raliser &#224; partir de cas multiples qu&#8217;il a v&#233;cus, c&#8217;est-&#224;-dire &#224; en extraire des caract&#233;ristiques transversales et r&#233;investissables pour l&#8217;action future. Depuis la perspective du sujet qu&#8217;adopte Pastr&#233; en didactique professionnelle (2011), la r&#233;flexivit&#233; s&#8217;inscrit &#233;galement dans une mont&#233;e en abstraction aux accents piag&#233;tiens. C&#8217;est un processus de conceptualisation dans l&#8217;action (Vergnaud,&#160;1996), indissociable du d&#233;veloppement de sch&#232;mes de pens&#233;e et d&#8217;action (Vergnaud et R&#233;cop&#233;, 2000), donc intimement li&#233;e &#224; la construction des comp&#233;tences (Pastr&#233;, 2011; Pastr&#233;, Mayen, Vergnaud, 2006).La troisi&#232;me th&#233;matique concerne l&#8217;accompagnement du processus de r&#233;flexivit&#233;. L&#8217;int&#233;r&#234;t d&#8217;accompagner ou &#171;superviser&#187; le praticien r&#233;flexif&#8201; (Scaife, 2010) est de provoquer ou renforcer la mise &#224; distance, pour que l&#8217;acteur &#171;acc&#233;l&#232;re&#187; le processus d&#8217;apprentissage de son exp&#233;rience (Bolton, 2010). Pour Donnay et Charlier (2008), le compagnon r&#233;flexif favorise ainsi une rupture &#233;pist&#233;mologique: le sujet passe d&#8217;une posture d&#8217;immersion dans l&#8217;action &#224; une posture d&#233;tach&#233;e, depuis laquelle il peut se voir &#171;d&#8217;en haut&#187;, en interaction avec tous les &#233;l&#233;ments de la situation. On peut aussi voir l&#8217;accompagnement r&#233;flexif &#224; la fa&#231;on de Cowan (2006), comme un acte d&#8217;&#233;tayage de la pens&#233;e d&#8217;autrui, une intervention provisoire dans la zone proximale de d&#233;veloppement (ZPD) du sujet (Vygotski, 1978), &#224; un moment o&#249;, seul, il ne verrait pas certains constituants cl&#233;s de sa propre exp&#233;rience. Guid&#233;, l&#8217;acteur peut mieux faire des liens entre des cas qui, pris isol&#233;ment, n&#8217;en auraient gu&#232;re pour lui, et leur donner enfin du sens, en tirer des le&#231;ons utiles pour l&#8217;avenir. Pour Cowan, faire r&#233;fl&#233;chir sur sa pratique, c&#8217;est ainsi faire du &#171;Kolb socioconstructiviste&#187; (p.&#160;48)&#160;en accompagnant intelligemment un cycle personnel d&#8217;apprentissage exp&#233;rientiel (Kolb, 1984). Dans une approche semblable, Admiraal et Wubbels (2005) estiment que stimuler la r&#233;flexion sur la pratique d&#8217;autrui, c&#8217;est l&#8217;aider &#224; &#171;d&#233;sautomatiser&#187; des fa&#231;ons de voir et d&#8217;agir inconscientes, et ce, jusqu&#8217;&#224; que l&#8217;acteur soit en mesure de &#171;s&#8217;aider lui-m&#234;me&#187;. Il aura alors d&#233;velopp&#233; de nouvelles capacit&#233;s, qu&#8217;il internalisera puis automatisera, dans un cycle infini d&#8217;autoam&#233;lioration.La quatri&#232;me th&#233;matique concerne les r&#233;sultats et effets de la r&#233;flexivit&#233;. Pour Brockbank et McGill (2007) ainsi qu&#8217;Osterman et Kottkamp (2004), la r&#233;flexion, accompagn&#233;e ou pas, aboutit &#224; une &#171;reconceptualisation&#187;. Comme Scaife (2010), ils r&#233;sument ce r&#233;sultat en un &#171;voir autrement&#187;, qui entretient des liens avec un agir autrement, sans qu&#8217;on sache toujours bien lequel g&#233;n&#232;re lequel. Pastr&#233; (2011) se rend compte que les personnes qui ont pris le temps de r&#233;fl&#233;chir sur leur exp&#233;rience passent &#224; un niveau diff&#233;rent, qui ouvre de nouvelles perspectives. Cowan (2006) estime qu&#8217;une personne qui r&#233;fl&#233;chit sur ses fa&#231;ons de penser, d&#8217;agir ou r&#233;agir apprend &#224; mieux conna&#238;tre ses propres modes de fonctionnement. Pour lui, ce genre de m&#233;tacognition augmente l&#8217;efficacit&#233; d&#8217;action des acteurs et leur capacit&#233; &#224; se d&#233;bloquer dans des situations d&#233;licates. Pour Perrenoud, la r&#233;flexivit&#233; aboutit &#224; un changement: ce qui distingue le praticien r&#233;flexif, c&#8217;est bien sa capacit&#233; &#224; apprendre m&#233;thodiquement de l&#8217;exp&#233;rience pour &#171;transformer&#187; sa pratique (Perrenoud, 1999, p.154). Ramass&#233; dans la formule g&#233;n&#233;rique de &#171;bascules du voir ou de l&#8217;agir&#187; (Chaubet et al., 2016), ce type de r&#233;sultats de la r&#233;flexivit&#233; se prolonge potentiellement dans des effets importants pour les acteurs et leur milieu de vie professionnel: optimisme, &#171;&#233;nergisation&#187;, sentiment d&#8217;efficacit&#233; et d&#8217;efficience accru, sentiment d&#8217;appartenance augment&#233;, d&#8217;empowerment, etc. (Osterman et al., 2004).Prenant en compte l&#8217;ensemble des consid&#233;rations tant th&#233;oriques que m&#233;thodologiques ci-dessus, nous appelons des contributions de chercheurs qui &#233;tudient la r&#233;flexivit&#233; ou qui, comme formateurs, tentent de la stimuler pour obtenir des modifications de perspective et d&#8217;agir chez leurs &#233;tudiants en formation initiale, en perfectionnement ou en r&#233;orientation de carri&#232;re. Un effort de d&#233;finition conceptuelle est attendu, mais aussi un regard multidisciplinaire ou transdisciplinaire, afin de mieux se situer dans la polys&#233;mie &#233;voqu&#233;e, ainsi que pour mieux saisir les contrastes et les r&#233;gularit&#233;s des d&#233;clenchements, processus et effets de la r&#233;flexivit&#233; sur plusieurs plans: &#233;pist&#233;mologiques, th&#233;oriques, m&#233;thodologiques et pragmatiques. Ces contributions pourront traiter de fa&#231;on transversale les quatre th&#233;matiques ou cibler l&#8217;une ou l&#8217;autre de fa&#231;on privil&#233;gi&#233;e en la mettant en perspective par rapport aux autres.Conform&#233;ment &#224; la ligne &#233;ditoriale des Nouveaux cahiers de la recherche en &#233;ducation, toute proposition devra s&#8217;appuyer &#224; la fois sur un cadre conceptuel explicite et rigoureusement &#233;tabli ainsi que sur un mat&#233;riau empirique analys&#233; de fa&#231;on claire, syst&#233;matique et approfondie.R&#233;f&#233;rencesAdmiraal, W. et Wubbels, T. (2005). Multiple voices, multiple realities, what truth? Student teachers' learning to reflect in different paradigms.&#160;Teachers and Teaching: Theory and Practice, 11(3), 315-329.Beauchamp, C. (2012). Un cadre conceptuel pour mieux comprendre la litt&#233;rature sur la r&#233;flexion en enseignement.&#160;In&#160;M. Tardif, C. Borges et A. 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La proc&#233;dure de soumission d&#8217;articles et les normes &#233;ditoriales des&#160;Nouveaux cahiers de la recherche&#160;en &#233;ducation sont disponibles sur le site de la revue &#224; l&#8217;adresse&#160;www.usherbrooke.ca/ncre/.Les &#233;tudiantes et &#233;tudiants qui souhaitent soumettre un article sont invit&#233;s &#224; le faire en associant &#224; titre de coauteur leur directeur de recherche, dans le respect de son r&#244;le de formateur scientifique de la rel&#232;ve.