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ArgumentaireL&#8217;internationalisation de l&#8217;&#233;ducation concerne la mobilit&#233; internationale des apprenants, des enseignants et des chercheurs mais aussi l&#8217;int&#233;gration des dimensions internationales et interculturelles dans les programmes de formation, du primaire aux &#233;tudes sup&#233;rieures. Elle est maintenant bien tangible et fait son apparition dans diverses sph&#232;res de notre quotidien. Le Bureau Canadien de l&#8217;&#201;ducation Internationale (BCEI) soulignait dans son dernier rapport une augmentation de 92% des &#233;tudiants internationaux en 2015. Et cette tendance s&#8217;observe aussi ailleurs dans le monde. Selon l&#8217;OCDE (2016), un &#233;tudiant sur dix &#224; la ma&#238;trise (niveau master) serait en mobilit&#233; internationale et cette proportion s&#8217;&#233;l&#232;verait &#224; un sur quatre au doctorat. On voit de plus en plus de projets de collaboration et d&#8217;&#233;changes internationaux entre institutions, tous niveaux confondus (parfois m&#234;me &#224; partir de la petite enfance). L&#8217;apprentissage &#224; distance, qui met l&#8217;accent sur la distance physique ou temporelle entre l&#8217;apprenant et le formateur, contribue &#224; cette internationalisation car il permet d&#8217;&#233;liminer les contraintes temporelle et g&#233;ographique et facilite les &#233;changes sous diverses formes (&#233;crite, audio, vid&#233;o). L&#8217;apprentissage en ligne (elearning) repose sur l&#8217;usage des technologies de r&#233;seaux (Basque et Brangier, 2006). Ce dernier nous permet de b&#233;n&#233;ficier de nombreux outils de partage et de collaboration (forums de discussion, blogues, r&#233;seaux sociaux, outils permettant le partage de documents ou la communication vid&#233;o) qui multiplient les occasions d&#8217;&#233;changes, de rencontres, de partage. Il permet de regrouper, autour d&#8217;un m&#234;me but, des apprenants &#339;uvrant dans des contextes bien diff&#233;rents. Malheureusement, nous n&#8217;exploitons qu&#8217;une infime partie du potentiel p&#233;dagogique qu&#8217;offrent ces rencontres, qui sont pourtant de belles occasions d&#8217;enrichissement et d&#8217;approfondissement.Afin que tous puissent maximiser les b&#233;n&#233;fices d&#8217;une telle exp&#233;rience, il s&#8217;av&#232;re n&#233;cessaire de d&#233;velopper nos strat&#233;gies tant pour int&#233;grer ces nouvelles dimensions que pour bien accueillir les &#233;tudiants d&#8217;ailleurs ou pr&#233;parer nos &#233;tudiants &#224; aller &#224; l&#8217;&#233;tranger. Roger, Graham et Mayes (2007) ont soulign&#233; que peu d&#8217;enseignants (et d&#8217;apprenants) sont conscients des diff&#233;rences culturelles et que cela peut nuire au cours et &#224; l&#8217;efficacit&#233; des activit&#233;s p&#233;dagogiques. Une des strat&#233;gies qui semblent prometteuses consiste &#224; s&#8217;outiller pour la conscientisation et l&#8217;adaptation interculturelle. Toutefois, m&#234;me si le besoin est clairement identifi&#233;, il existe peu d&#8217;outils favorisant l&#8217;adaptation interculturelle, tant des &#233;tudiants, des enseignants que des dirigeants d&#8217;&#233;tablissements (Subramony, 2004, 2017 ; Young, 2009 ; Edmundson, 2007 ; Man, 2004). Ainsi, les &#233;tudiants, comme les enseignants et les dirigeants, sont trop r&#233;guli&#232;rement confront&#233;s &#224; des probl&#232;mes d&#8217;adaptation culturelle qui demeurent trop longtemps implicites, non-identifi&#233;s et donc difficiles ou impossibles &#224; r&#233;gler.Le manque d&#8217;outils et les probl&#232;mes d&#8217;adaptation interculturelle peuvent, en partie, expliquer le fait que, malheureusement, nous n&#8217;exploitons qu&#8217;une infime partie du potentiel p&#233;dagogique qu&#8217;offrent ces rencontres. Mais il faut aussi souligner que par l&#8217;internationalisation des programmes d&#8217;&#233;tudes, c&#8217;est-&#224;-dire l&#8217;int&#233;gration des dimensions internationales et interculturelles dans les programmes de formation, on cherche &#224; pr&#233;parer les apprenants &#224; interagir sur la sc&#232;ne internationale ou &#224; en tenir compte dans leurs interactions locales. Les apprenants doivent d&#233;velopper des comp&#233;tences, notamment des comp&#233;tences interculturelles. Ici comme ailleurs, on veut qu&#8217;ils d&#233;veloppent des comp&#233;tences d&#8217;adaptation, qu&#8217;ils soient habiles &#224; prendre en compte une diversit&#233; de contextes et de cultures.Nous reviendrons au d&#233;veloppement de comp&#233;tences mais d&#8217;abord, quelle distinction doit-on faire entre contexte(s) et culture(s) ? Les deux termes sont souvent utilis&#233;s un peu comme des synonymes dans la litt&#233;rature, ce qui peut avoir pour effet de cr&#233;er de la confusion. Savard, Bourdeau et Paquette (2009) s&#8217;inspirent de Spencer-Oatey (2000) et d&#233;finissent la culture de la fa&#231;on suivante : &#171; un ensemble &#233;volutif, dans le temps et dans l&#8217;espace, de sch&#232;mes influen&#231;ant le comportement de chacun des membres d&#8217;un groupe donn&#233;, son interpr&#233;tation de la signification du comportement des autres individus ou groupes et les processus d&#8217;interpr&#233;tation et de repr&#233;sentation qui lui permettent d&#8217;interagir avec son environnement &#187;. Ils voient les sc&#233;narios p&#233;dagogiques, les environnements d&#8217;apprentissages et les ressources p&#233;dagogiques comme &#233;tant des produits dot&#233;s d&#8217;une culturalit&#233;, c&#8217;est-&#224;-dire teint&#233;s (&#224; intensit&#233; variable) de la culture des individus ou groupes qui les ont con&#231;us. Ils ont identifi&#233; des variables dans les pratiques p&#233;dagogiques (par exemple le rapport au temps ou &#224; l&#8217;autorit&#233;, les r&#244;les du professeur et de l&#8217;apprenant) et supposent que ces variables cr&#233;ent notamment des attentes (implicites) qui peuvent mener &#224; des malentendus constituant des obstacles aux processus d&#8217;enseignement et d&#8217;apprentissage (Savard, 2014). Diff&#233;rentes autres d&#233;finitions de la culture existent, Kruber et Klockhorn (1952) en ont recens&#233; plus de deux cents et elles ont continu&#233; de se multiplier apr&#232;s 1952. Le contenu de ces d&#233;finitions a &#233;volu&#233; au fil du temps et comme le souligne Alber (2002) plusieurs critiques ont permis de soulever diff&#233;rents probl&#232;mes : une &#233;tait trop &#233;volutionniste et ne permettait pas d&#8217;analyser les cultures sur le m&#234;me pied d&#8217;&#233;galit&#233; ; d&#8217;autres ne permettaient pas de souligner son caract&#232;re dynamique, &#233;volutif dans le temps. Le principal d&#233;fi est toujours li&#233; au fait que nous tentons de comprendre la diversit&#233; des cultures &#224; partir de l&#8217;universalit&#233;, qui lie les &#234;tres humains. Le contexte demeure &#233;galement, encore aujourd&#8217;hui, un concept mal d&#233;fini. Van Oers (1998) aborde le contexte sous l&#8217;angle de l&#8217;approche de l&#8217;activit&#233; et le con&#231;oit en tant que processus de contextualisation, comme &#233;tant dynamique. Il souligne l&#8217;importance de traiter de fa&#231;on distincte deux param&#232;tres principaux, largement reconnus en sciences de l&#8217;&#233;ducation : d&#8217;une part, le contenu d&#8217;apprentissage, et d&#8217;autre part, la situation d&#8217;apprentissage &#8211; On peut voir l&#8217;activit&#233; d&#8217;apprentissage comme r&#233;unissant, notamment, le contenu et la situation &#8211;. Le contexte peut &#233;galement &#234;tre vu comme une &#171; photo &#187; (plus statique) des diff&#233;rents param&#232;tres (les acteurs, l&#8217;environnement physique ou virtuel, l&#8217;&#233;v&#233;nement et ses buts, par exemple) dans lesquels une activit&#233; d&#8217;apprentissage se d&#233;roulera ou s&#8217;est d&#233;roul&#233;e. En effet, on note souvent d&#8217;importantes distinctions entre une activit&#233; d&#8217;apprentissage telle qu&#8217;elle est planifi&#233;e ou sc&#233;naris&#233;e (avec tous ces param&#232;tres) et telle qu&#8217;elle est r&#233;ellement effectu&#233;e ou v&#233;cue. Cela nous ram&#232;ne au caract&#232;re dynamique et nous permet de souligner l&#8217;inter influence possible entre apprentissage et contexte, entre apprentissage et culture ou m&#234;me entre contextes et cultures.On peut ici revenir &#224; la n&#233;cessit&#233; de viser le d&#233;veloppement des comp&#233;tences et faire le parall&#232;le avec le courant des programmes p&#233;dagogiques visant le d&#233;veloppement de celles-ci. La comp&#233;tence y est vue comme un savoir-agir complexe qui am&#232;ne l&#8217;apprenant &#224; mobiliser ses ressources internes (connaissances, habilet&#233;s et attitudes) et externes (coll&#232;gues, outils de r&#233;f&#233;rences, livres, etc.) &#224; l&#8217;int&#233;rieur d&#8217;une famille de situations (Tardif, 2006). Pour &#234;tre reconnu comp&#233;tent, un apprenant doit exercer son savoir-agir complexe dans diff&#233;rents contextes. Il faut que l&#8217;apprenant puisse faire le transfert d&#8217;une situation &#224; l&#8217;autre. Tardif et Meirieu (1996) expliquent que &#171; le transfert se produit lorsqu&#8217;une connaissance acquise [ou une comp&#233;tence d&#233;velopp&#233;e] dans un contexte particulier peut &#234;tre reprise d&#8217;une fa&#231;on judicieuse et fonctionnelle dans un nouveau contexte, lorsqu&#8217;elle peut &#234;tre recontextualis&#233;e &#187;. Le transfert est favoris&#233; par les processus de contextualisation, d&#233;contextualisation, recontextualisation (Tardif et Meirieu, 1996; Van Oers, 1998). Il y a donc un int&#233;r&#234;t certain &#224; faire place &#224; une vari&#233;t&#233; de contextes dans les curriculums, et &#224; int&#233;grer ces pr&#233;occupations de transfert et d&#8217;adaptation dans le processus de sc&#233;narisation p&#233;dagogique. Mais comment peut-on le faire concr&#232;tement ?L&#8217;apprentissage &#224; distance, plus particuli&#232;rement l&#8217;apprentissage en ligne, combin&#233; &#224; l&#8217;utilisation de technologies vari&#233;es offrent de belles opportunit&#233;s pour tenter de r&#233;pondre &#224; cette question. Les nombreux outils de partage et de collaboration multiplient les occasions d&#8217;&#233;changes, de rencontres, de partages, de transferts &#224; un point tel qu&#8217;on a parfois l&#8217;impression que la distance rapproche. L&#8217;apprentissage en ligne permet de regrouper des apprenants qui souhaitent d&#233;velopper les m&#234;mes comp&#233;tences mais qui &#233;voluent dans des contextes diff&#233;rents et offre ainsi de belles opportunit&#233;s de contextualisation-d&#233;contextualisation-recontextualisation. Savons-nous bien les saisir ? Deux grands types de sc&#233;narios p&#233;dagogiques int&#233;grant le contexte sont envisageables. Premi&#232;rement, on peut planifier en tentant de provoquer des &#171; clashs &#187; de contextes (pr&#233;&#233;tablis et pr&#233;vus) comme le proposent Forissier, Bourdeau, Mazabraud et Nkambou (2013). Deuxi&#232;mement, on peut planifier en tentant de faire une place aux variations contextuelles qui pourraient &#233;merger en cours d&#8217;apprentissage (impr&#233;visibles) comme le proposent Williams, Karousou et Mackness (2011).L&#8217;objectif scientifique de ce num&#233;ro 11 de la revue &#171; Contextes et Didactiques &#187; est de poursuivre la r&#233;flexion sur la place que prend ou devrait prendre la diversit&#233; de contextes et de cultures dans nos programmes de formation, plus particuli&#232;rement dans l&#8217;apprentissage &#224; distance.Axes th&#233;matiquesNous vous proposons deux grands axes de questionnement en guise de pistes de r&#233;flexions mais nous tenons &#224; souligner que ce ne sont que des pistes, parmi d&#8217;autres pouvant &#234;tre explor&#233;es dans ce num&#233;ro. De plus, les deux axes peuvent &#234;tre abord&#233;s dans un m&#234;me article.Axe I : De nature plus conceptuelle Quelles distinctions faites-vous entre culture et contexte ? Que comprend le contexte ? Quelles sont les fonctions du contexte et/ou de la culture dans le processus d&#8217;apprentissage ? Comment d&#233;finissez-vous le contexte et/ou la culture et leurs impacts p&#233;dagogiques dans le cadre d&#8217;apprentissage &#224; distance ?Axe II : De nature plus pratique Comment peut-on exposer les apprenants &#224; diff&#233;rents contextes, &#224; diff&#233;rentes cultures dans les environnements num&#233;riques d&#8217;apprentissage ? Quel potentiel p&#233;dagogique voyez-vous dans ces rencontres interculturelles ? Que permettent les environnements num&#233;riques d&#8217;apprentissage (ENA) et/ou l&#8217;apprentissage en ligne ? Comment peut-on faire place &#224; l&#8217;apprentissage &#233;mergent, aux variations contextuelles et culturelles en apprentissage &#224; distance ? Quelles sont vos strat&#233;gies ou vos exp&#233;riences en lien avec :l&#8217;internationalisation de l&#8217;&#233;ducation (int&#233;gration de diff&#233;rentes dimensions dans les programmes de formation) ?L&#8217;enseignement/apprentissage interprofessionnel &#8211; collaboration interprofessionnelle (contextes et cultures) ?La prise en consid&#233;ration de la diversit&#233; (contexte et cultures) ?L&#8217;adaptation interculturelle ? Nous vous invitons &#224; r&#233;pondre &#224; cet appel &#224; proposition en fournissant des &#233;l&#233;ments de r&#233;ponses aux questions pos&#233;es, d&#8217;autres pistes d&#8217;exploration ou des r&#233;cits d&#8217;exp&#233;riences.Nous vous demandons de croiser au moins deux des trois grands th&#232;mes propos&#233;s : Cultures, Contextes, Apprentissage &#224; distance.Modalit&#233;s de soumission et calendrierLes personnes int&#233;ress&#233;es sont invit&#233;es &#224; soumettre leur article avant le 20 avril 2018 par voie &#233;lectronique &#224; l&#8217;adresse de la revue, ainsi qu&#8217;&#224; la coordonnatrice du num&#233;ro th&#233;matique :contextes.didactiques@espe-guadeloupe.fr et isabelle.savard@teluq.caLes propositions d&#8217;articles seront soumises &#224; une double expertise en aveugle, puis au comit&#233; &#233;ditorial. Retour de l&#8217;expertise : le 20 mai 2018R&#233;ception de la version finale de l&#8217;article : le 20 juin 2018Le num&#233;ro 11 de la revue &#171; Contextes et Didactiques &#187; para&#238;tra sur le site de la revue sous format &#233;lectronique : le 30 juillet 2018Pour toute information (politique &#233;ditoriale, recommandations aux auteurs, feuille de style), Veuillez consulter les informations sur le site de la Revue &#171; Contextes et Didactiques &#187; : http://espe-guadeloupe.fr/la-recherche/revue-contextes-et-didactiques/Tous les num&#233;ros parus sont int&#233;gralement disponibles en ligne et accessibles gratuitement : http://espe-guadeloupe.fr/la-recherche/revue-contextes-et-didactiques/la-revue-en-ligne/R&#233;f&#233;rences bibliographiquesAlber, J.L. (2002). Le concept anthropologique de &#171; culture &#187;. Terra cognita, 1, 34-38.Basque, J. et Brangier, E. (2006). Faut-il et comment d&#233;velopper le e-learning en entreprise ? 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