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L&#8217;objectif de cet appel &#224; propositions de recherche est de prolonger les analyses concernant les freins / leviers &#224; la reconnaissance de ces m&#233;tiers en mettant en exergue &#171;&#160;ce qui fait un mode d&#8217;accueil &#187; y compris &#224; l&#8217;&#233;cole maternelle. Deux axes sont propos&#233;s. Le premier porte sur l&#8217;examen des t&#226;ches effectu&#233;es&#160;en accueil individuel et/ou collectif. On s&#8217;attachera &#224; d&#233;crire les mani&#232;res d&#8217;agir des professionnel-les aupr&#232;s des enfants : ce qu&#8217;ils/elles font, entreprennent, ex&#233;cutent, con&#231;oivent, mobilisent avec les enfants, les coll&#232;gues, les parents, et les institutions qui les emploient. Le second s&#8217;int&#233;resse aux capacit&#233;s langagi&#232;res, cognitives, affectives, motrices, sociales dont les enfants sont cens&#233;s implicitement ou explicitement faire preuve dans les lieux d&#8217;accueil. Il s&#8217;agira d&#8217;&#233;tudier les modalit&#233;s qu&#8217;ont les professionnel-les d&#8217;appr&#233;cier les enfants en ce qu&#8217;elles impactent, les mani&#232;res d&#8217;agir aupr&#232;s d&#8217;eux et en ce qu&#8217;elles r&#233;v&#232;lent d&#8217;un mod&#232;le g&#233;n&#233;ral d&#8217;&#233;valuation des aptitudes des enfants.ArgumentaireLes m&#233;tiers de la petite enfance font l&#8217;objet de questionnements multiples aussi bien dans le grand public que parmi les formateurs-trices, les professionnel-les, les familles et les responsables des politiques sociales. En particulier leur professionnalisation butte sur l&#8217;association de ces m&#233;tiers aux registres familial domestique parental et f&#233;minin, ce qui constitue autant d&#8217;obstacles &#224; leur valorisation. Etudi&#233;s essentiellement sous l&#8217;angle de leur invisibilit&#233; sociale en mobilisant des cadres th&#233;oriques concernant la pr&#233;carit&#233; des emplois, les rapports sociaux de sexe, les politiques publiques ou encore l&#8217;&#233;conomie des services, l&#8217;invisibilit&#233; de l&#8217;activit&#233; - c'est-&#224;-dire celle des comp&#233;tences agies par ces professionnel-les a &#233;t&#233; elle, peu investigu&#233;e. Difficilement identifiables, les gestes professionnels, encore per&#231;us sans grande exigence en termes de savoir et de comp&#233;tences professionnelles, restent mal connus. A cela s&#8217;ajoute une diversit&#233; des professionnel-les (auxiliaires de pu&#233;ricultures, &#233;ducateur/trices de jeunes enfants, assistant-es maternel-les, agents territoriaux sp&#233;cialis&#233;s des &#233;coles maternelles, professeur-es des &#233;coles, etc.) qui s&#8217;accompagne de conceptions diff&#233;renci&#233;es du travail autour de l&#8217;objectif commun d&#8217;&#171;accueillir&#187; le jeune enfant. Par ailleurs, ces pratiques professionnelles sont aussi tr&#232;s li&#233;es &#224; la mani&#232;re dont les enfants sont &#171; perform&#233;s &#187;, c&#8217;est-&#224;-dire accueillis dans un environnement mat&#233;riel et humain adapt&#233; aux capacit&#233;s qu&#8217;on leur attribue, en termes par exemple de comp&#233;tences langagi&#232;res, cognitives, affectives, motrices, sociales, selon par exemple leur &#226;ge, sexe,&#160; situation familiale et sociale, etc.Des observations conduites dans diff&#233;rentes structures collectives d&#8217;accueil des jeunes enfants ont soulign&#233; une grande similarit&#233; dans la mani&#232;re de mettre en place les soins corporels, les activit&#233;s dites d&#8217;&#233;veil ou &#233;ducatives, les repas, le sommeil. De plus, l&#8217;analyse des discours des professionnel-les sur les cadres de r&#233;f&#233;rence de leur action (rep&#232;res des enfants, rythmes &#224; respecter, fonction de l&#8217;objet transitionnel, liens d&#8217;attachement, bien-&#234;tre etc.) sont r&#233;currents et montre un fonds commun de savoirs notamment psychologiques sur lequel s&#8217;appuie l&#8217;organisation du travail. Analys&#233;s principalement sous l&#8217;angle de cette organisation (respect des rythmes, cat&#233;gorisation par &#226;ge, adulte r&#233;f&#233;rent, etc.), des repr&#233;sentations du m&#233;tier, ou encore des textes de r&#233;f&#233;rence (code de la sant&#233; publique, projets d&#8217;&#233;tablissements, programmes des apprentissages scolaires), ces m&#233;tiers sont peu d&#233;crits et analys&#233;s par l&#8217;ensemble des actes, gestes, attitudes, techniques (&#233;coute, observation, etc.) et des comp&#233;tences qui y sont associ&#233;es (&#171; attention &#187;, &#171; sollicitude &#187;, &#171;empathie&#187;, &#171; soin &#187;). En outre, alors que de pr&#233;c&#233;dents travaux ont montr&#233; que les propos tenus par les professionnel-les manifestent une adh&#233;sion forte aux th&#233;ories du d&#233;veloppement de l&#8217;enfant, de son bien-&#234;tre et de sa singularit&#233;, il n&#8217;existe pas de travaux montrant si, et comment, ces termes incarnent un mod&#232;le implicite ou explicite d&#8217; &#171; &#233;valuation &#187; des aptitudes&#160; des enfants.L&#8217;objectif de cet appel &#224; propositions de recherche est de prolonger les analyses concernant les freins/ leviers &#224; la reconnaissance de ces m&#233;tiers en mettant en exergue &#171; ce qui fait un mode d&#8217;accueil &#187; y compris &#224; l&#8217;&#233;cole maternelle. Deux axes sont propos&#233;s. Le premier porte sur l&#8217;examen des t&#226;ches effectu&#233;es en accueil individuel et/ou collectif. On s&#8217;attachera &#224; d&#233;crire les mani&#232;res d&#8217;agir des professionnel-les aupr&#232;s des enfants : ce qu&#8217;ils/elles font, entreprennent, ex&#233;cutent, con&#231;oivent, mobilisent avec les enfants, les coll&#232;gues, les parents, et les institutions qui les emploient. Le second s&#8217;int&#233;resse aux capacit&#233;s langagi&#232;res, cognitives, affectives, motrices, sociales dont les enfants sont cens&#233;s implicitement ou explicitement faire preuve dans les lieux d&#8217;accueil. Il s&#8217;agira d&#8217;&#233;tudier les modalit&#233;s qu&#8217;ont les professionnel-les d&#8217;appr&#233;cier les enfants en ce qu&#8217;elles impactent, les mani&#232;res d&#8217;agir aupr&#232;s d&#8217;eux et en ce qu&#8217;elles r&#233;v&#232;lent d&#8217;un mod&#232;le g&#233;n&#233;ral d&#8217;&#233;valuation des aptitudes des enfants.Axe 1 &#8211; Les mani&#232;res d&#8217;agir aupr&#232;s des enfants : t&#226;ches r&#233;alis&#233;es et comp&#233;tences mobilis&#233;es1.1 Une approche par l&#8217;observation des pratiquesSur des terrains o&#249; s&#8217;entrem&#234;lent des questions de soin et d&#8217;&#233;ducation, d&#8217;enseignement et de scolarisation, et dans lesquels les clivages mais aussi les concordances qui peuvent exister entre les m&#233;tiers du care et ceux de l&#8217;&#233;ducation ont &#233;t&#233; soulign&#233;s, il s&#8217;agira de d&#233;crire les pratiques (t&#226;ches effectu&#233;es, productions r&#233;alis&#233;es, etc.); les fa&#231;ons de se conduire (cadre normatif)&#8216;, les relations construites (attentions, &#233;motions, etc.), les informations transmises (aupr&#232;s des enfants et des parents) et les comp&#233;tences mobilis&#233;es. Dans le contexte de diversit&#233; des m&#233;tiers, on cherchera &#224; mettre au jour un socle commun de mani&#232;res d&#8217;agir qui permettraient de sp&#233;cifier les m&#233;tiers de la petite enfance tout en &#233;tant attentif &#224; ce que ces crit&#232;res n&#8217;enserrent pas les professionnel-les dans un ensemble de prescriptions qui pourraient rigidifier les pratiques. On pourra recueillir syst&#233;matiquement les gestes, postures corporelles, attitudes, interactions langage, &#233;changes verbaux, regards, envers les enfants/parents/coll&#232;gues pour donner &#224; voir en situation de travail comment les professionnel-les agissent et en quoi ces mani&#232;res traduisent des comp&#233;tences sp&#233;cifiques mais aussi des freins &#224; la professionnalisation des m&#233;tiers.1.2 Les champs d&#8217;investigationLes champs d&#8217;investigation propos&#233;s ci-apr&#232;s ne sont pas exhaustifs : une proposition traitant d&#8217;autres domaines d&#8217;analyse pourrait &#234;tre recevable d&#232;s lors qu&#8217;elle s&#8217;inscrit dans l&#8217;axe de la probl&#233;matique et pr&#233;sente une grande qualit&#233; scientifique (les crit&#232;res de s&#233;lection sont pr&#233;cis&#233;s dans les modalit&#233;s de la consultation).Plusieurs domaines d&#8217;analyse sont propos&#233;s.Les observations issues de r&#233;cents travaux laissent supposer que le r&#233;gime de pr&#233;sence aupr&#232;s des enfants est une dimension essentielle de leur activit&#233;. Les journ&#233;es sont extr&#234;mement r&#233;gl&#233;es, s&#233;quenc&#233;es, ritualis&#233;es et semblent fonctionner dans les cr&#232;ches par exemple, selon un syst&#232;me panoptique de responsabilit&#233;s crois&#233;es entre coll&#232;gues o&#249; l&#8217;attention/vigilance sur tous les enfants est au c&#339;ur de l&#8217;organisation (regards, r&#233;actions aux situations de conflits entre enfants, usage de la discipline par exemple). Leur &#171; pr&#233;sence active &#187; n&#8217;est ni ce qui est le plus souvent reconnu socialement ni ce qui est g&#233;n&#233;ralement mis en valeur par les professionnel-les elles-m&#234;mes qui privil&#233;gient plut&#244;t un affichage d&#8217;activit&#233;s, pour rendre compte de leur travail. L&#8217;analyse de cette dimension de l&#8217;activit&#233; des professionnel-les dans les cr&#232;ches mais aussi dans les salles de classe, chez les assistant-tes maternel-les ou au domicile des parents dans le cas de la garde &#224; domicile, devrait permettre de mettre au jour les comp&#233;tences sp&#233;cifiques mobilis&#233;es pour l&#8217;exercer.&#160;Une attention particuli&#232;re pourra &#234;tre port&#233;e au travail &#233;motionnel (la charge mentale, &#233;motionnelle et &#233;thique), se racontant mal par les int&#233;ress&#233;s eux-m&#234;mes, et r&#233;sistant &#224; la mesure. Cet aspect du travail est omnipr&#233;sent sur le lieu de travail et joue directement sur les pratiques professionnelles agies avec les enfants (relation construite avec chaque enfant, avec les enfants en groupe, avec les coll&#232;gues, avec les parents). Dans le m&#234;me temps, il fait l&#8217;objet de prescriptions de mise &#224; distance notamment dans la relation construite avec les enfants (dans les dispositifs de formation, par les encadrants, etc.). On pourra recueillir les perceptions qu&#8217;en ont les diff&#233;rent-es professionnel-les ainsi que les actes, gestes, attitudes, techniques mis en &#339;uvre pour accomplir ce travail &#233;motionnel. Quelle prescription est faite au travail d&#8217;affect aupr&#232;s des enfants ? Que r&#233;v&#232;lent les instructions de distanciation ?&#160; : sur l&#8217;&#233;tat des savoirs l&#233;gitimant leur exercice, sur les comp&#233;tences consid&#233;r&#233;es comme distinctives ? ; Et par rapport aux parents, entre professionnel-les ;- sur les rapports entre parents et professionnel-les est-on sur l&#8217;id&#233;e d&#8217;une concurrence affective ? ; Quels gestes et paroles sont proscrits (baisers, caresses, surnom affectueux...)&#160; au nom de quelle d&#233;finition de m&#233;tier ? Qu&#8217;en disent les parents ?Les diff&#233;rents domaines de la corpor&#233;it&#233; enfantine semblent trait&#233;s distinctement par les professionnel-les et les t&#226;ches qui y sont associ&#233;es sont g&#233;n&#233;ralement attribu&#233;es aux professionnel-les les moins qualifi&#233;es (auxiliaires de pu&#233;riculture, atsem). Si les domaines relatifs &#224; la sant&#233;, l&#8217;&#233;veil, l&#8217;&#233;ducation, l&#8217;apprentissage sont valoris&#233;es et b&#233;n&#233;ficient d&#8217;un discours prolixe, ceux sur le genre (distinction filles/gar&#231;ons) tombent sous silence. Dans les discours de la plupart des professionnel-les, l&#8217;enfant est asexu&#233;.&#160; La prise en compte de son corps semble d&#233;pr&#233;ci&#233;e sauf dans ses composantes sensori-motrices. Pourtant lorsque l&#8217;on s&#8217;int&#233;resse aux pratiques effectives, le genre est bien pr&#233;sent. Qu&#8217;est-ce que les pratiques des professionnel-les de prise en charge de l&#8217;enfant dans cette dimension de la corpor&#233;it&#233; donnent &#224; voir sur la professionnalit&#233; ? un souci de se d&#233;marquer des t&#226;ches profanes ? A quels syst&#232;mes de repr&#233;sentations de la petite enfance&#160; renvoient-elles ?&#160; En quoi ces domaines de prise en charge de la corpor&#233;it&#233; enfantine (propret&#233;, sexualit&#233;) nous &#233;clairent sur un r&#233;gime contemporain de gouvernement des corps des enfants ? Que r&#233;v&#232;le la distribution hi&#233;rarchique entre professionnel-le-s des t&#226;ches corporelles ?La dimension collective de l&#8217;activit&#233; par le travail effectu&#233; aupr&#232;s de groupes d&#8217;enfants, mais aussi entre professionnels (y compris dans les situations d&#8217;accueil par les assistantes maternelles) appara&#238;t un autre axe de l&#8217;activit&#233; int&#233;ressant &#224; &#233;tudier (choix et place des activit&#233;s collectives, formes d&#8217;exercices, etc.). Il s&#8217;agirait d&#8217;interroger comment cette dimension du travail est exerc&#233;e par les professionnel-les. L&#8217;enjeu de cette analyse serait d&#8217;appr&#233;cier en quoi cette capacit&#233; &#224; faire avec un collectif d&#8217;enfants et un collectif de professionnels est une dimension de leur comp&#233;tence.Dans la continuit&#233; de r&#233;cents travaux portant sur le travail d&#8217;aide &#224; domicile, on pourra aussi examiner ce qui diff&#233;rencie ou pas les diverses pratiques professionnelles, des diverses pratiques profanes (jargon, mani&#232;res de faire, usage d&#8217;outils etc.). Des observations dans les cr&#232;ches parentales pourraient donner &#224; voir sur quoi se construit la diff&#233;renciation professionnelle en opposition ou pas avec les pratiques parentales. En effet, ce type de structure suppose toujours une r&#233;flexion sur l&#8217;organisation du partage des t&#226;ches entre professionnels, et non professionnels (les parents). On pourra aussi comparer l&#8217;activit&#233; des professionnel-les selon qu&#8217;elle est exerc&#233;e dans un cadre salari&#233; (cr&#232;che, &#233;cole, etc.), ou domestique (chez les assistantes maternelles).Enfin, dans un secteur traditionnellement marqu&#233; par la distinction entre les &#171; aptitudes naturelles &#187; des hommes et des femmes, on pourra travailler sur les &#233;carts qui existent entre les dispositions qualifi&#233;s de f&#233;minines des professionnel- le-s et la r&#233;alit&#233; du travail. A cet &#233;gard, l&#8217;observation de la mani&#232;re dont les professionnel-le-s masculin et f&#233;minin d&#233;tournent, interpr&#232;tent le cadre normatif du travail serait int&#233;ressante. Les pratiques exerc&#233;es par des professionnels hommes en contact direct avec les enfants pourraient &#234;tre pertinentes. On pourra par exemple &#233;tudier si le fait qu&#8217;un homme exerce des t&#226;ches traditionnellement exerc&#233;es par les femmes (soins corporels, biberons, etc.) le conduit &#224; davantage reproduire ou &#224; se d&#233;marquer des pratiques professionnelles en vigueur que les professionnelles femmes. On d&#233;crira ces pratiques avec pr&#233;cision et on analysera comment les hommes agissent, les interpr&#232;tent, les d&#233;tournent, s&#8217;en saisissent. Cette analyse pourra ainsi donner &#224; voir sur quels fondements genr&#233;s certains gestes professionnels restent d&#233;finis et l&#8217;implication de ces mod&#232;les aux difficult&#233;s de reconnaissance professionnelle.2- Axe 2 : Les mani&#232;res de caract&#233;riser les aptitudes des enfants : quels registres d&#8217;appr&#233;ciation pour quelles pratiques ?2.1 QuestionnementsL&#8217;identification cognitive des jeunes enfants suscite de nombreux travaux (OCDE, Eurydice, etc.) et les r&#233;cents progr&#232;s des neurosciences ont montr&#233; le caract&#232;re crucial des premi&#232;res ann&#233;es de vie dans le d&#233;veloppement cognitif et &#233;motionnel de l&#8217;enfant. De pr&#233;c&#233;dents travaux sur ce th&#232;me ont montr&#233; que la fa&#231;on d&#8217;identifier les enfants et en particulier de conna&#238;tre et reconna&#238;tre leur situation sp&#233;cifique sur le plan mental, intellectuel, affectif a des implications concr&#232;tes sur la mani&#232;re de les prendre en charge. Ainsi, par exemple, accueillir des enfants par cat&#233;gorie d&#8217;&#226;ge ou au contraire les unifier, c&#8217;est identifier des caract&#233;ristiques relationnelles et psychologiques des enfants de mani&#232;re &#224; leur proposer des pratiques professionnelles qui leur sont diff&#233;remment ou similairement adapt&#233;es. Il s&#8217;agira dans cet axe de l&#8217;appel &#224; projet et toujours dans le but de sp&#233;cifier les pratiques professionnelles, de mettre en exergue les registres d&#8217;appr&#233;ciation des enfants mobilis&#233;s par les professionnel-le-s. Comment ces registres construisent et conduisent les pratiques professionnelles envers les enfants ?Pour les enfants &#226;g&#233;s de moins de 3 ans, accueillis en accueil collectif ou individuel, l&#8217;absence de curriculum rend opaque le cadre d&#8217;analyse &#224; partir duquel les professionnel-le-s parviennent &#224; d&#233;terminer de mani&#232;re consensuelle ou non, ce qu&#8217;un enfant pense ou ressent, ce qu&#8217;on peut attendre de lui et les moyens d&#8217;&#233;valuer des r&#233;sultats implicitement ou explicitement attendus. De pr&#233;c&#233;dents travaux ont mis en &#233;vidence le poids des normes savantes, notamment psychologiques et psychiatriques, dans les discours d'&#233;ducation de la petite enfance (en particulier dans les dispositifs de formation), mais on connait peu les conditions concr&#232;tes dans lesquelles ces normes sont appr&#233;hend&#233;es et suivies d'application ou non. Comment ces savoirs s&#8217;incarnent-ils dans les pratiques des professionnel-le-s dans leur mani&#232;re d&#8217;appr&#233;cier et prendre en charge les enfants ? De quelles capacit&#233;s langagi&#232;res, cognitives, affectives, motrices, sociales les enfants sont-ils cens&#233;s faire preuve ? selon quels registres (&#226;ge, sexe, situation familiale et/ou sociale, lieux d&#8217;accueil, types de professionnel-le-s ? Font-elles l&#8217;objet de formalisations&#160; orales et/ou &#233;crites ? Lesquelles ?&#160;&#160;Avec, ou en confrontation &#224; ces savoirs, d&#8217;autres types de savoirs sont &#224; l&#8217;&#339;uvre dans l&#8217;appr&#233;ciation que se font les professionnel-le-s des enfants comme ceux issus d&#8217;autres disciplines scientifiques (sciences de l&#8217;&#233;ducation par exemple), ceux profanes port&#233;s par exemple par l&#8217;exp&#233;rience personnelle ou familiale, d&#8217;autres renvoyant aux doctrines institutionnelles qui animent les lieux d&#8217;exercice. Peut-on saisir un ensemble de cadres de r&#233;f&#233;rence plus ou moins explicites qui gouvernent leur fa&#231;on de penser et d'agir aupr&#232;s des enfants ? Quels savoirs scientifiques coexistent dans leur application concr&#232;te aupr&#232;s des enfants ? De quelles mani&#232;res ? Quels aspects de l&#8217;identification des enfants sont &#224; l&#8217;&#339;uvre&#160; (intellectuels, corporels, affectifs, familiaux, sociaux, etc.)? Comment sont-ils traduits dans la mani&#232;re de prendre en charge les enfants ? Quels types de cat&#233;gorisation des enfants sont &#224; l&#8217;&#339;uvre ? Que produisent-ils en termes de pratiques professionnelles, de rapport entre professionnels, de rapport avec les enfants, de rapport entre les enfants, de rapport avec les parents ? Les appr&#233;ciations d&#233;velopp&#233;es participent- elles ou se d&#233;marquent-elles d&#8217;un processus de standardisation des performances des enfants&#160; se conformant&#160; par exemple aux attentes scolaires ?Ces attentes, pour les plus grands, accueillis &#224; partir de 3 ans &#224; l&#8217;&#233;cole maternelle sont explicites. Les programmes et les curriculums qui y sont associ&#233;s d&#233;finissent clairement les domaines d&#8217;activit&#233;s &#224; aborder sur les trois ann&#233;es qui pr&#233;c&#232;dent l&#8217;entr&#233;e dans la scolarit&#233; obligatoire et des documents &#224; destination des enseignants pr&#233;cisent la progression attendue d&#8217;une ann&#233;e sur l&#8217;autre en termes de comp&#233;tences. Pour autant, les enfants n&#8217;y sont pas &#171; &#233;valu&#233;s &#187; qu&#8217;&#224; l&#8217;aune de leurs r&#233;sultats (comme les productions &#233;crites) mais aussi &#224; travers tout ce qui touche au d&#233;veloppement&#160; de leurs personne comme la confiance, l&#8217;estime de soi, l&#8217;empathie, la coop&#233;ration, le vivre ensemble, etc. On touche ici l&#8217;ambition de mettre en exergue l&#8217;ensemble des mani&#232;res de consid&#233;rer les enfants et d&#8217;agir aupr&#232;s d&#8217;eux, rapprochant les professionnel-le-s de l&#8217;accueil (eje, auxiliaires, etc.) et les professionnels de l&#8217;&#233;ducation pr&#233;scolaire2.2 Les champs d&#8217;investigationLes champs d&#8217;investigation propos&#233;s ci-apr&#232;s ne sont pas exhaustifs : une proposition traitant d&#8217;autres domaines d&#8217;analyse pourrait &#234;tre recevable d&#232;s lors qu&#8217;elle s&#8217;inscrit dans l&#8217;axe de la probl&#233;matique et pr&#233;sente une grande qualit&#233; scientifique (les crit&#232;res de s&#233;lection sont pr&#233;cis&#233;s dans les modalit&#233;s de la consultation).En appui &#224; l&#8217;investigation des appr&#233;ciations port&#233;es sur ces enfants&#160; des champs d&#8217;investigation sont propos&#233;s :Une mise en perspective socio-historique : elle permettra par exemple de comprendre dans quelles mesures les pratiques actuelles aupr&#232;s des enfants &#226;g&#233;s de moins de 3 ans s&#8217;inscrivent ou se d&#233;marquent des finalit&#233;s des politiques publiques de la petite enfance, et cherchent ou pas une forme de l&#233;gitimit&#233; dans les rapports qu&#8217;elles entretiennent avec l&#8217;institution scolaire. Plus globalement, on se demandera en quoi les pratiques en vigueur participent ou non &#224; un syst&#232;me de gouvernance des politiques d&#8217;accueil et d&#8217;&#233;ducation fortement domin&#233; par les r&#233;sultats des enfants.Des recensions de diff&#233;rentes formes de pratiques d&#8217;appr&#233;ciation des enfants (espaces de d&#233;lib&#233;rations et d&#8217;arbitrages individuels sur les enfants accueillis, d&#233;briefings, interpellation directe des enfants, analyses du contenu de projets d&#8217;&#233;tablissements) seraient les bienvenues. On pourra ainsi analyser comment sont &#233;valu&#233;s les objectifs tels que, le bien &#234;tre, l&#8217;autonomie, l&#8217;&#233;veil, ou la socialisation de l&#8217;enfant pr&#233;sents dans les projets d&#8217;&#233;tablissements des cr&#232;ches et des classes maternelles et dans le discours des assistantes maternelles. Une relation hi&#233;rarchique entre les t&#226;ches d&#8217;&#233;ducation et celles du care, notamment &#224; travers l&#8217;organisation de la division du travail dans les cr&#232;ches entre les &#233;ducateur/trices de jeunes enfants et les auxiliaires de pu&#233;ricultures a &#233;t&#233; mis en &#233;vidence. Cette hi&#233;rarchisation se traduit-elle dans les mani&#232;res d&#8217;identifier les enfants et d&#8217;agir sur eux ?On pourra aussi s&#8217;interroger sur l&#8217;existence ou non d&#8217;un langage professionnel appliqu&#233; &#224; l&#8217;appr&#233;ciation des enfants. En quoi les termes employ&#233;s par les professionnel (le) s pour caract&#233;riser les enfants comme l&#8217;usage de commentaires savants (cliniques, p&#233;dagogiques) ou profanes (coquins, turbulent, sage, etc.) et la mani&#232;re dont ils sont per&#231;us/mobilis&#233;s par les diff&#233;rents professionnel (le) s et les parents nous renseignent sur les savoirs dominants et les tensions autour du processus de professionnalisation ?Bibliographie indicativeAvril C., Cartier&#160; M., Serre D., 2010, Enqu&#234;te sur le travail, concepts, m&#233;thodes, r&#233;cits, La d&#233;couverte, 2010.Cresson G., 2010, Indicible mais omnipr&#233;sent : le genre dans les lieux d'accueil de la petite enfance, Cahiers du Genre, n&#176;49.Garnier P., 2016, Sociologie de l&#8217;&#233;cole maternelle, Puf.&#160;Lignier W., 2012, La diff&#233;renciation sociale des enfants, Politix, n&#176;99Reyna S., Broug&#232;re G., 2016, Le care dans l&#8217;&#233;ducation pr&#233;scolaire, Peter Lang.Sirota R., 2015, Enfance et socialisation au quotidien, revue internationale de l'&#233;ducation familiale, n&#176;37.Ulmann A-L., Rodriguez D., Guyon M., Former les futurs professionnels de la petite enfance. Entre soin et &#233;ducation, quelle place pour les affects ? Revue des politiques sociales et familiales, n&#176;120.M&#233;thodologieLes projets de recherche sont ouverts aux disciplines suivantes : sociologie de l&#8217;enfance, sociologie du travail, sciences de l&#8217;&#233;ducation, histoire, ergonomie, anthropologie, ethnologie, psychologie cognitive, psychologie du travail.Le pouvoir adjudicateur laisse les candidats libres de d&#233;terminer la m&#233;thodologie adapt&#233;e &#224; leur probl&#233;matique.Toutefois, le pouvoir adjudicateur estime qu&#8217;une dimension comparative des modes d&#8217;accueil dans les projets est adapt&#233;e aux axes de recherches d&#233;velopp&#233;s ci-dessus, en ce qu&#8217;elle peut &#233;clairer les sp&#233;cificit&#233;s des modes d&#8217;accueil,&#160; des&#160; pratiques des professionnel-le-s ou les mani&#232;res de caract&#233;riser les enfants.En outre, des m&#233;thodes privil&#233;giant des monographies visuelles, des recueils de donn&#233;es ethnographiques (carnets, journal de bord), des observations de longue dur&#233;e&#160; pourront &#234;tre valoris&#233;es en cours d&#8217;analyse si elles sont rigoureuses et adapt&#233;es &#224; la probl&#233;matique pos&#233;e, en application des crit&#232;res de s&#233;lection indiqu&#233;s dans les modalit&#233;s de la consultation.&#160;Conditions de r&#233;ponse &#224; l'appelLes propositions devront s&#8217;inscrire dans un ou plusieurs des axes suivants&#160;:Les mani&#232;res d&#8217;agir aupr&#232;s des enfants&#160;: t&#226;ches r&#233;alis&#233;es et comp&#233;tences mobilis&#233;es.Les mani&#232;res de caract&#233;riser les aptitudes des enfants&#160;: quels registres d&#8217;appr&#233;ciation pour quelles pratiques&#160;?Plusieurs propositions pourront &#234;tre retenues.Le d&#233;lai de r&#233;alisation des recherches est de 24 mois maximum &#224; compter de la notification de la convention.Date pr&#233;visionnelle de d&#233;but d&#8217;ex&#233;cution des prestations&#160;:&#160;1er&#160;trimestre 2017.Les exigences relatives aux candidats et les crit&#232;res de s&#233;lection des propositions sont pr&#233;cis&#233;s par le dossier de candidature.Le pr&#233;sent appel &#224; propositions a &#233;t&#233; envoy&#233; pour publication au Journal Officiel de l&#8217;Union Europ&#233;enne et au BOAMP le juillet 2016. Les annonces officielles sont consultables &#224; partir des liens suivants&#160;:BOAMP : Avis n&#176;16-103040 publi&#233; le 11 juillet 2016 &#8211; lien&#160;: http://www.boamp.fr/avis/detail/16-103040/officielJOUE : Avis n&#176; 2016/S 133-239544 publi&#233; le 13 juillet 2016 &#8211; lien&#160;: http://ted.europa.eu/udl?uri=TED:NOTICE:239544-2016:TEXT:FR:HTML&#38;tabId=1Dossier de candidatureLe dossier de candidature comprend&#160;: le texte de l&#8217;appel &#224; propositions de recherche, les modalit&#233;s de consultation, un dossier &#171;&#160;Recherche&#160;&#187;, un dossier administratif et une annexe financi&#232;re.Il peut &#234;tre t&#233;l&#233;charg&#233; sur le site &#160;www.meoss.fr. &#160;Il peut &#233;galement &#234;tre adress&#233; par lettre recommand&#233;e aux candidats qui en font la demande &#233;crite par messagerie &#233;lectronique ou par courrier &#224; l&#8217;intention du d&#233;partement des Affaires juridiques et Commandes publiques (DAJCOP).Courriel&#160;: demat@cnaf.frLes dossiers de candidatures complets sont remis, sous format &#233;lectronique et sous format papier&#224; l&#8217;une des adresses suivantes&#160;:&#160;www.meoss.fr&#160;ou Caisse Nationale des Allocations familiales&#160;DAJCOP&#160;Appel &#224; propositions de recherche &#8211; Activit&#233;s des professionnel(le)s de la petite enfance ,&#160;Ne pas ouvrir par le Service courrier&#160;32, avenue de la Sibelle 75685 Paris Cedex 14avant le 29 septembre 2016 &#224; 16 heures&#160;RenseignementsDAJCOP &#8211; Val&#233;rie Jammes01 45 65 53 69 &#8211; demat@cnaf.frConditions de s&#233;lectionLes projets seront s&#233;lectionn&#233;s par un jury et donc soumis &#224; double expertise.Le jury d'une dizaine de personnes sera compos&#233; de chercheurs et de charg&#233;s de recherche &#224; la Cnaf.Les crit&#232;res retenus pour &#233;valuer les projets sont :l&#8217;ad&#233;quation de la r&#233;ponse &#224; l&#8217;objet de l&#8217;appel &#224; proposition de recherchele caract&#232;re novateur des probl&#233;matiques propos&#233;es et la pertinence des r&#233;sultats attendus au regard des connaissances d&#233;j&#224; acquises sur le champl&#8217;excellence scientifique, et notamment, la rigueur et l&#8217;adaptation &#224; la probl&#233;matique des m&#233;thodologies propos&#233;esL&#8217;exp&#233;rience et la composition de l&#8217;&#233;quipe de recherchela cr&#233;dibilit&#233; du budget