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ArgumentaireLe colloque &#171; Territoires et d&#233;crochages scolaires &#187; (TEDS) se tiendra &#224; Nantes les 30, 31 mai et 1er juin 2018, en cl&#244;ture d&#8217;un programme financ&#233; par l&#8217;Agence nationale de la recherche (convention ANR-14-CE30-0009-01). Le programme TEDS rassemble une vingtaine de chercheurs de quatre laboratoires : le Centre de recherche en &#233;ducation de Nantes (CREN) &#224; l&#8217;universit&#233; de Nantes, le Centre &#201;mile Durkheim (CED) &#224; l&#8217;universit&#233; de Bordeaux, Espace et soci&#233;t&#233; (ESO-Caen) &#224; l&#8217;universit&#233; de Caen et le Laboratoire d&#8217;&#233;conomie et de sociologie du travail (LEST) &#224; l&#8217;universit&#233; d&#8217;Aix-Marseille.Le colloque pr&#233;sentera les r&#233;sultats du programme, mais sera &#233;galement l&#8217;occasion de faire le point sur les recherches men&#233;es autour de la question du d&#233;crochage scolaire. L&#8217;appel &#224; communication s&#8217;adresse aux chercheurs des disciplines des sciences humaines et sociales travaillant sur les questions relatives au d&#233;crochage scolaire, &#224; partir de m&#233;thodologies qualitatives (entretiens, observations, etc.) ou quantitatives (traitements statistiques de donn&#233;es originales ou traitements secondaires de bases de donn&#233;es). Sont &#233;galement attendus des r&#233;sultats et &#233;valuations de dispositifs et d&#8217;exp&#233;rimentations.Peu pr&#233;sent en France jusqu&#8217;aux ann&#233;es 2000, cet objet de recherche a depuis lors fait l&#8217;objet de nombreux travaux, tout d&#8217;abord sur les questions de ruptures scolaires avant la fin de la scolarit&#233; obligatoire (Glasman et Oeuvrard, 2004 ; Millet et Thin, 2005), puis plus g&#233;n&#233;ralement sur les interruptions de formation secondaire avant la certification finale. C&#8217;est ce ph&#233;nom&#232;ne qui fait aujourd&#8217;hui l&#8217;objet d&#8217;une d&#233;finition institutionnelle du d&#233;crochage scolaire (Bernard, 2017 ; Boudesseul, 2013 ; Berthet et Zaffran, 2014). Loin que cette d&#233;finition suffise &#224; caract&#233;riser empiriquement les ruptures de formation initiale, le p&#233;rim&#232;tre en mati&#232;re d&#8217;intervention publique et de ciblage d&#8217;action &#233;ducative reste &#224; interroger. Nous consid&#233;rons qu&#8217;il r&#233;sulte largement d&#8217;une construction sociale et politique (Dorn, 1996) et c&#8217;est sous cet angle que le d&#233;crochage scolaire sera abord&#233; dans ce colloque. Plus pr&#233;cis&#233;ment, cette construction peut &#234;tre appr&#233;hend&#233;e sous trois aspects, &#233;troitement imbriqu&#233;s entre eux. Tout d&#8217;abord, au niveau individuel, le d&#233;crochage est un processus plus qu&#8217;une situation. L&#8217;exp&#233;rience qui m&#232;ne au d&#233;crochage se construit dans le temps, &#224; travers les interactions entre l&#8217;&#233;l&#232;ve, les diff&#233;rents acteurs de la communaut&#233; &#233;ducative et les professionnels intervenant en rem&#233;diation (Bernard, 2011 ; Zaffran et Vollet, 2016). Ensuite, au niveau macrosocial, le d&#233;crochage scolaire questionne la place du dipl&#244;me comme norme sociale d&#8217;ach&#232;vement des &#233;tudes secondaires et d&#8217;insertion professionnelle. Il r&#233;v&#232;le &#233;galement les profondes in&#233;galit&#233;s sociales de parcours, le d&#233;crochage se concentrant dans les milieux populaires (Bernard, 2016). Enfin, au niveau politique, le d&#233;crochage scolaire s&#8217;est construit comme probl&#232;me public, sous l&#8217;impulsion de normes internationales (Sommet de Lisbonne, Europe 2020) et de la mobilisation d&#8217;acteurs se situant &#224; la p&#233;riph&#233;rie du syst&#232;me &#233;ducatif (associations, professionnels de l&#8217;insertion, etc.). Cette mise &#224; l&#8217;agenda se traduit par de nouvelles configurations d&#8217;acteurs (partenariats, r&#233;seaux, etc.), par des dispositifs, des instruments et des outils plus ou moins nouveaux mais qui d&#8217;une certaine mani&#232;re interrogent la forme scolaire (Berthet et Zaffran, 2014).Dans ce cadre, les effets des contextes territoriaux ont &#233;t&#233; peu explor&#233;s par la recherche en France. De m&#234;me la diversit&#233; des parcours et des motifs de d&#233;crochage des jeunes qui en d&#233;coule a &#233;t&#233; souvent n&#233;glig&#233;e au profit d&#8217;une conception du d&#233;crochage scolaire comme ph&#233;nom&#232;ne homog&#232;ne. Le programme TEDS s&#8217;est attach&#233; &#224; explorer ces dimensions. Le colloque sera l&#8217;occasion d&#8217;en pr&#233;senter les r&#233;sultats de recherche, et de les mettre en discussion &#224; la lumi&#232;re des contributions d&#8217;autres chercheurs. &#160;Le colloque propose d&#8217;&#233;largir la r&#233;flexion aux probl&#233;matiques des ruptures de formations sup&#233;rieures et &#224; la comparaison internationale. Enfin, le colloque sera l&#8217;occasion d&#8217;examiner au plus pr&#232;s la question des pratiques professionnelles de pr&#233;vention, d&#8217;intervention et de rem&#233;diation en direction des jeunes &#224; risque ou en situation de d&#233;crochage scolaire. Les communications propos&#233;es pourront s&#8217;inscrire dans un des trois axes suivants :Axe 1 Les jeunes en situation de d&#233;crochage scolaire : facteurs de risque, motifs d&#8217;interruption, insertion professionnelleLes risques de d&#233;crochage scolaire rel&#232;vent de multiples combinaisons de facteurs sociaux, &#233;conomiques, institutionnels et sanitaires. En particulier, certaines caract&#233;ristiques sociod&#233;mographiques et scolaires des jeunes en situation de d&#233;crochage scolaire sont d&#233;sormais bien &#233;tablies : plus souvent de milieu d&#233;favoris&#233;, rencontrant des difficult&#233;s pr&#233;coces dans les apprentissages scolaires (Afsa, 2013), les jeunes en d&#233;crochage ont connu plus fr&#233;quemment une scolarit&#233; perturb&#233;e. D&#8217;autres facteurs de risque familiaux, interpersonnels, individuels, psycho-sociaux ou li&#233;s &#224; l&#8217;exp&#233;rience scolaire (situation familiale, genre, influence des pairs, orientation contrainte, territoires, &#233;tablissements scolaires fr&#233;quent&#233;s, climat scolaire, &#233;tats affectifs n&#233;gatifs, etc.) ont &#233;t&#233; identifi&#233;s (Blaya et Fortin, 2011 ; Boudesseul et al., 2016 ; Janosz, 2000 ; Khouaja et Moullet, 2016 ; Rumberger, 2011). Ces facteurs peuvent aussi &#234;tre reli&#233;s entre eux, de sorte que leur cumul augmente encore le risque de d&#233;crochage. Un premier volet dans le cadre de cet appel &#224; contribution consiste &#224; r&#233;interroger ces facteurs au regard des contextes nationaux ou territoriaux sp&#233;cifiques. Un deuxi&#232;me volet porte plus pr&#233;cis&#233;ment sur les motifs d&#8217;interruption des &#233;tudes. Il existe une vari&#233;t&#233; de motifs de d&#233;crochage des &#233;l&#232;ves du secondaire &#233;tablis &#224; partir de l&#8217;interrogation des jeunes, qu&#8217;il s&#8217;agisse d&#8217;enqu&#234;tes quantitatives ou d&#8217;entretiens : souhait d&#8217;entr&#233;e dans la vie active, lassitude de l&#8217;&#233;cole, exclusion de la formation, etc. (Bernard et Michaut, 2016). Au-del&#224; de la d&#233;finition institutionnelle du d&#233;crochage, le cantonnant &#224; l&#8217;abandon des &#233;tudes secondaires, l&#8217;arr&#234;t pr&#233;matur&#233; des &#233;tudes sup&#233;rieures, participant au taux &#233;lev&#233; d&#8217;&#233;chec en premi&#232;re ann&#233;e universitaire, m&#233;rite aussi attention, ainsi que les raisons qui le fondent. Il conviendrait ainsi d&#8217;enrichir les recherches qualitatives comme quantitatives sur les raisons qui conduisent certains &#233;tudiants &#224; interrompre leurs &#233;tudes sup&#233;rieures. Plus sp&#233;cifiquement, il est &#233;galement attendu des travaux sur le regard que portent les jeunes sur leur d&#233;crochage et les mani&#232;res dont ils vivent cette situation, dans le secondaire comme dans le sup&#233;rieur. Le r&#244;le &#171; tyrannique &#187; du dipl&#244;me sur le march&#233; du travail fran&#231;ais conduit ceux qui n&#8217;en ont aucun &#224; des situations particuli&#232;rement d&#233;licates. En effet, les jeunes ayant interrompu leurs &#233;tudes pr&#233;cocement exp&#233;rimentent une int&#233;gration socio-professionnelle plus difficile, plus souvent et plus longtemps au ch&#244;mage, plus souvent b&#233;n&#233;ficiaires de l&#8217;aide sociale, plus souvent en emploi pr&#233;caire le cas &#233;ch&#233;ant&#8230; Aussi, un troisi&#232;me volet porte sur l&#8217;insertion professionnelle des jeunes en d&#233;crochage mais aussi sur leur &#233;ventuel retour en formation (Zaffran et Vollet, 2016) et son impact sur l&#8217;entr&#233;e dans la vie active. Quels sont les &#233;l&#233;ments du parcours qui vont faciliter ou freiner cette insertion ? Le retour en formation est-il la panac&#233;e ? D&#8217;autres pistes de rem&#233;diation peuvent-elles am&#233;liorer les conditions d&#8217;insertion professionnelle des jeunes en situation de d&#233;crochage. Ces questions font &#233;galement sens pour les jeunes sortant sans dipl&#244;me de l&#8217;enseignement sup&#233;rieur.Axe 2 Pratiques p&#233;dagogiques et accompagnement des jeunes en d&#233;crochageLe d&#233;crochage scolaire au prisme des pratiques d&#8217;accompagnement ouvre trois voies de recherche. La premi&#232;re porte sur les r&#233;sultats scolaires, dont on sait qu&#8217;ils ne sont pas sans lien avec l&#8217;engagement des &#233;l&#232;ves dans leur scolarit&#233;. Un des motifs du d&#233;crochage scolaire proviendrait d&#8217;une perte du sens de l&#8217;&#233;cole, &#224; cause ou malgr&#233; la gestion didactique des enseignants (Bonn&#233;ry, 2007 ; Bautier et Rayou, 2009). La seconde porte sur la mani&#232;re dont les enseignants con&#231;oivent leur m&#233;tier et consid&#232;rent leur travail. Dans ce cas, ce n&#8217;est plus tant le lien entre l&#8217;&#233;chec du point de vue des apprentissages scolaires et le d&#233;crochage scolaire qu&#8217;il importe d&#8217;analyser que le choix des enseignants d&#8217;accorder autant - voire plus - d&#8217;importance &#224; la relation aux &#233;l&#232;ves qu&#8217;aux apprentissages (Barr&#232;re, 2004). Ces deux voies d&#233;bouchent sur plusieurs questions : quels sont les effets des pratiques des enseignants sur les ruptures scolaires ? En quoi le travail relationnel des enseignants participe-t-il ou non &#224; la pr&#233;vention du d&#233;crochage ? La pr&#233;vention et l&#8217;intervention rel&#232;vent-elles seulement des acteurs de l&#8217;institution scolaire ? De fa&#231;on compl&#233;mentaire, une troisi&#232;me voie de recherche porte sur les pratiques d&#8217;accompagnement des jeunes en situation de d&#233;crochage au travers des dispositifs mis en place par l&#8217;&#201;ducation nationale, mais &#233;galement par les R&#233;gions et par les autres partenaires institutionnels : que les actions engag&#233;es s&#8217;inscrivent dans des logiques de pr&#233;vention, d&#8217;accompagnement ou de rem&#233;diation, le travail des enseignants (ou des formateurs) peut &#234;tre r&#233;alis&#233; en concertation ou dans une compl&#233;mentarit&#233; avec celui d&#8217;autres acteurs institutionnels de l&#8217;environnement dans lequel &#233;volue le jeune (Denecheau, Houdeville et Mazaud 2015 ; Zaffran, 2015). Il s&#8217;agit donc, dans le cadre de cet axe, d&#8217;accueillir des propositions qui traitent des effets du travail des enseignants mais aussi des autres acteurs institutionnels qui travaillent sur le d&#233;crochage scolaire consid&#233;r&#233; sous l&#8217;angle de la pr&#233;vention ou de la rem&#233;diation.Axe 3 : Politiques de lutte contre le d&#233;crochage : partenariats, formations et dispositifsLes politiques de lutte contre le d&#233;crochage scolaire, en mati&#232;re de pr&#233;vention, d&#8217;intervention ou de rem&#233;diation, connaissent un double mouvement d&#8217;institutionnalisation et de territorialisation. En France, l&#8217;instruction interminist&#233;rielle de 2009 Pr&#233;vention du d&#233;crochage scolaire et accompagnement des jeunes sortant sans dipl&#244;me du syst&#232;me scolaire a &#233;tabli le cadre des nouvelles orientations politiques sur la question du d&#233;crochage scolaire. Ces orientations r&#233;pondent clairement aux recommandations formul&#233;es d&#232;s le milieu des ann&#233;es 1990 par la Commission europ&#233;enne qui non seulement avait fix&#233; la lutte contre le d&#233;crochage comme objectif majeur de la politique europ&#233;enne (Commission europ&#233;enne, 1995, 2013 ; EURYDICE-CEDEFOP, 2014), mais y avait directement contribu&#233; en soutenant les initiatives locales dans les pays, comme la France, o&#249; le gouvernement national n&#8217;avait pas encore pris la mesure du ph&#233;nom&#232;ne.Dans le cadre de cet axe, le colloque a pour objectif de discuter les analyses portant sur les dispositifs d&#8217;action publique mobilis&#233;s dans le cadre de la lutte contre le d&#233;crochage en France, en Europe et dans le monde. Ce sera l&#8217;occasion de s&#8217;int&#233;resser aux dispositifs partenariaux et aux modalit&#233;s de territorialisation qui les accompagnent.Cet axe de l&#8217;appel &#224; communication vise ainsi &#224; susciter la pr&#233;sentation de travaux portant sur :- l&#8217;&#233;tude sociohistorique de dispositifs locaux ;- l&#8217;analyse des politiques r&#233;gionales ou territoriales mettant en &#233;vidence la diversit&#233; des traductions des mesures prises &#224; l&#8217;&#233;chelon national ou encore l&#8217;inventivit&#233; locale ;- l&#8217;analyse monographique ou comparative des instruments d&#8217;action publique ; - l&#8217;analyse des syst&#232;mes d&#8217;acteurs territoriaux mobilis&#233;s ; - l&#8217;implication des acteurs &#233;conomiques et sociaux. La vari&#233;t&#233; des travaux pr&#233;sent&#233;s et le d&#233;bat entre les contributeurs permettront de s&#8217;interroger sur la pertinence de la territorialisation des politiques de lutte contre le d&#233;crochage, de mettre en &#233;vidence la diversit&#233; de leurs effets et de confronter l&#8217;exp&#233;rience fran&#231;aise &#224; celles d&#8217;autres pays.Conditions de soumissionLa s&#233;lection des communications par le comit&#233; scientifique privil&#233;giera la qualit&#233; du mat&#233;riau empirique, la pertinence du cadre th&#233;orique mobilis&#233;, et l&#8217;originalit&#233; des r&#233;sultats de recherche. Les communications de doctorant-e-s et jeunes chercheur-e-s sont encourag&#233;es. Les propositions de communication sont &#224; d&#233;poserpour le 15 d&#233;cembre 2017,dans un format de 2000 &#224; 3000 signes espaces compris, bibliographie non incluse. La r&#233;ponse du conseil scientifique sera communiqu&#233;e le 5 f&#233;vrier.Les communications retenues seront publi&#233;es dans les actes en ligne du colloque. Les textes seront &#224; adresser pour le 2 mai 2018, dans un format de 30 000 &#224; 40 000 signes espaces compris.Calendrier15 d&#233;cembre : date limite des propositions sous forme de r&#233;sum&#233;5 f&#233;vrier 2018 : retour aux contributeurs et ouverture des inscriptions2 mai 2018 : date limite des propositions sous forme d&#8217;articles complets15 mai : cl&#244;ture des inscriptions30, 31 mai, 1er juin : colloqueBibliographieAfsa C. (2013) : &#171; Qui d&#233;croche ? &#187;, &#201;ducation &#38; formations, n&#176;84, p. 9-20.Barr&#232;re, A. (2004). Travailler &#224; l&#8217;&#233;cole. Que font les enseignants et les &#233;l&#232;ves du secondaire ? Rennes : PUR.Bautier, E., Rayou, P. (2009). Les in&#233;galit&#233;s d&#8217;apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires. 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