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Colloque 2017 - Enap - 19 et 20 d&#233;cembre 2017ArgumentaireS&#8217;int&#233;resser &#224; la formation et aux effets qu&#8217;elle produit sur les individus implique des analyses qui mobilisent des allers retours multiples entre l&#8217;apprenant, le professionnel et l&#8217;institution. Sans doute convient-il tout autant de s&#8217;int&#233;resser aux effets produits par les dispositifs de formation sur les individus &#8211; constructions, transformations, changements, etc. qu&#8217;&#224; ce que font les individus &#224; la formation. En outre, il s&#8217;agit d&#8217;aborder l&#8217;analyse des contextes institutionnels dans lesquels pratiques et discours prennent forme et la mani&#232;re dont ils ont &#233;volu&#233; au cours du temps.Les enjeux relatifs &#224; la formation pourront &#234;tre discut&#233;s dans des contextes vari&#233;s de formation, comme par exemple les formations en alternances, les formations inter ou intra entreprises ou institutions, les formations &#224; distance, etc.Plus pr&#233;cis&#233;ment, si nous prenons l&#8217;exemple des formations en alternance, celles-ci permettent aux &#233;l&#232;ves/&#233;tudiants de comparer ce qu&#8217;ils &#233;tudient et ce qu&#8217;ils font en situation de travail. Dietrich et Weppe soulignent que cette comparaison peut engendrer une dissonance cognitive dont l&#8217;un des aspects est la confrontation entre deux conceptions de la connaissance (Dietrich &#38; Weppe, 2010). Celle, plus th&#233;orique, assur&#233;e &#224; l&#8217;&#233;cole par des formateurs et des enseignants-chercheurs, dont l&#8217;enseignement se caract&#233;rise par une recherche d&#8217;objectivit&#233; et d&#8217;exhaustivit&#233;, une vis&#233;e &#224; long terme, illustr&#233; par une pluralit&#233; d&#8217;exemples et de cas pratiques&#160;; puis, celle du terrain (entreprise&#8230;), davantage port&#233;e par l&#8217;action et l&#8217;implication des salari&#233;s o&#249; la connaissance se retrouve directement confront&#233;e &#224; l&#8217;urgence de l&#8217;action. Si ce principe d&#8217;alternance des rythmes et des logiques d&#8217;actions entre l&#8217;&#233;cole et le terrain pose un certain nombre de soucis &#224; l&#8217;apprenant, il interroge &#233;galement la conciliation des modes d&#8217;apprentissages des enseignants/formateurs, d&#8217;&#233;cole/d&#8217;universit&#233;, avec ceux des ma&#238;tres d&#8217;apprentissage/formateurs terrain. D&#232;s lors, comment parvenir &#224; combiner au mieux les enseignements th&#233;oriques et les savoirs pratiques, la connaissance et l&#8217;action, la capacit&#233; de raisonnement et les savoir-faire op&#233;rationnels&#160;?L&#8217;analyse &#233;tablie par Dietrich et Weppe montre que cette conciliation ne va pas de soi dans la mesure o&#249; la confrontation &#224; ces deux communaut&#233;s cr&#233;&#233;e chez les apprenants des d&#233;calages entre les savoirs enseign&#233;s et les activit&#233;s pratiques (Dietrich &#38; Weppe, 2010). L&#8217;apprenant peut alors &#234;tre amen&#233; &#224; prendre parti pour l&#8217;un ou l&#8217;autre camp, en prenant &#224; titre d&#8217;exemple pour mod&#232;le celui de l&#8217;&#233;tablissement o&#249; il r&#233;alise son stage et &#224; consid&#233;rer ce qu&#8217;il s&#8217;y passe comme universel. Le risque est alors d&#8217;interpr&#233;ter les pratiques d&#233;velopp&#233;es comme &#233;tant la norme. On peut &#233;galement observer la mani&#232;re dont certains d&#8217;entre eux cherchent &#224; l&#8217;inverse &#224; appliquer les savoirs sans aucune prise en compte de la situation de travail. D&#8217;autres, parviennent &#224; op&#233;rer une distinction tr&#232;s claire entre les deux lieux d&#8217;apprentissage. Au final, l&#8217;apprentissage en alternance positionne donc l&#8217;&#233;tudiant entre deux communaut&#233;s professionnelles dont il doit, selon Carlile (2002, 2004) g&#233;rer les fronti&#232;res de connaissances et ainsi mettre en exergue les divergences entre des communaut&#233;s appel&#233;es &#224; travailler ensemble.Ainsi pour r&#233;pondre aux enjeux soulev&#233;s par la question centrale de ce colloque, nous proposons de mobiliser trois axes d&#8217;analyses distincts mais potentiellement compl&#233;mentaires&#160;: un premier axe s&#8217;int&#233;resse aux effets des dispositifs de formation sur le corps des individus. Ici, l&#8217;analyse relationnelle qu&#8217;appelle cet axe souhaite rendre raison des modes de domination &#224; l&#8217;&#339;uvre dans les dispositifs et observables sur les corps en tant que marqueurs des transformations sociales du sujet. Le deuxi&#232;me axe s&#8217;articule autour d&#8217;analyses de processus (processus de construction identitaire et d&#8217;apprentissage) et consid&#232;re la formation sous l&#8217;angle d&#8217;un encha&#238;nement de s&#233;quences &#224; travers lesquelles les sujets agissent et r&#233;agissent. La posture interactionniste suppos&#233;e par cet axe laisse place &#224; une analyse des dynamiques identitaires en jeu dans les dispositifs. Enfin, le troisi&#232;me axe porte la focale sur les formateurs en tant qu&#8217;acteurs principaux des formations. Cet axe sous-tend une approche de pr&#233;f&#233;rence prescriptive, c&#8217;est-&#224;-dire portant sur les pratiques m&#234;mes de la formation en repensant notamment l&#8217;articulation complexe entre th&#233;orie et pratique. De mani&#232;re transversale, chacun de ces axes pourront &#234;tre abord&#233;s &#224; la lumi&#232;re des formations p&#233;nitentiaires d&#8217;autres pays dans la cadre d&#8217;une approche comparative, sinon au titre de ce que l&#8217;on pourrait d&#233;finir comme des bonnes pratiques.Axe 1&#160;: Corps et formationsL&#8217;axe &#171;&#160;corps&#160;&#187; propose de s&#8217;int&#233;resser &#224; la transformation des dispositions et des habitus par la formation. Dans cette perspective, il s&#8217;agit de comprendre la force de la &#171;&#160;prise de corps&#160;&#187; institutionnelle sur les personnes, c&#8217;est-&#224;-dire d&#8217;analyser la fabrication et la transformation des individus relatives &#224; cette prise de corps. Autrement dit, sont attendues au sein de cet axe des contributions bas&#233;es sur des travaux empiriques qui observent ce que font les formations aux individus. Plus pr&#233;cis&#233;ment, et pour adopter ici le point de vue de l&#8217;anthropologue britannique Mary Douglas, le corps est un lieu particuli&#232;rement riche d&#8217;inscription des significations sociales. L&#8217;importance accord&#233;e au corps devient alors en soi int&#233;ressante. Le fait que celui-ci soit potentiellement charg&#233; de repr&#233;sentations fortes et de fantasmes puissants, voire m&#234;me qu&#8217;il soit un objet charg&#233; de normativit&#233; &#171;&#160;politique&#160;&#187; (Memmi, 2014), int&#233;resse les analyses qui font de la dimension physique des agents sociaux un instrument de lecture du monde social. Par exemple, pour le champ p&#233;nitentiaire, pourraient correspondre des travaux qui questionnent les st&#233;r&#233;otypes li&#233;s aux repr&#233;sentations collectives de l'administration p&#233;nitentiaire et celles de la soci&#233;t&#233;, interrogeant en retour les assignations dans lesquelles les agents p&#233;nitentiaires s'enferment ou sont enferm&#233;s. Plus largement, cette ligne d&#8217;analyse questionne aussi les repr&#233;sentations des lieux d'enfermements par l'exp&#233;rience de ceux qui l'organisent, de la formation &#224; l'exercice de leur m&#233;tier. Dans ces conditions, l'incorporation de la profession de surveillant p&#233;nitentiaire et les assignations des corps (&#233;ventuellement &#224; une image attendue) ne r&#233;v&#232;lent-elles pas des effets d&#8217;impositions produits par l&#8217;institution&#160;? En analysant le dispositif mis en place pour former et encadrer ces m&#233;tiers, qu'apprenons-nous du cadre institutionnel et du syst&#232;me politique qui le rendent possible&#160;? Plus largement encore, et pour tout autre contexte de formation, peut-on faire l'hypoth&#232;se de l'&#233;mergence d'une fabrication contemporaine d'un corps fragment&#233; &#224; partir de l&#8217;h&#233;t&#233;rog&#233;n&#233;it&#233; des rationalit&#233;s institutionnelles et politiques constitutives de tel ou tel espace&#160;?Pour favoriser les conditions d&#8217;une probl&#233;matisation autour du corps, nous pourrions nous interroger &#224; partir des points suivants&#160;:Le premier point s&#8217;int&#233;resserait plus particuli&#232;rement &#224; l'effet des dispositions des individus sur l&#8217;incorporation des &#171;&#160;savoir-faire et savoir-&#234;tre&#160;&#187; transmis, plus ou moins explicitement, par la formation disciplinaire. Dans cette optique, nous pourrions nous demander &#224; quelle fabrication d'individus cela donne-t-il lieu&#160;? Par exemple, le tournant &#171;&#160;criminologique&#160;&#187; des conseillers p&#233;nitentiaires d&#8217;insertion et de probation s&#8217;accompagne d&#8217;une r&#233;orientation du recrutement privil&#233;giant des entrants ayant fait des &#233;tudes de droit (Salle, 2016). L&#8217;approche dispositionnaliste sugg&#233;r&#233;e ici &#8211; approche que nous d&#233;finissons avec Bourdieu comme une &#171;&#160;mani&#232;re d&#8217;&#234;tre&#160;&#187; de l&#8217;individu ou d&#8217;un groupe mais aussi comme une pr&#233;disposition, une tendance, une propension ou une inclination &#224; &#234;tre et &#224; faire &#8211; invite notamment &#224; des analyses s&#8217;int&#233;ressant aux potentialit&#233;s r&#233;elles des publics recrut&#233;s en relation avec les r&#233;quisits multiples de la formation.Le second point interrogerait quant &#224; lui les modes d&#8217;application et de recomposition des &#171;&#160;techniques du corps&#160;&#187; (Mauss) et de &#171;&#160;pr&#233;sentation de soi&#160;&#187; (Goffman) dans d&#8217;autres aires que celle de la formation initiale. Par exemple, la complexit&#233; et la diversit&#233; des terrains professionnels invitent &#224; mettre en tension l&#8217;individu (et notamment les dispositions acquises lors de la formation) face aux exigences multiples (voire contradictoires) des terrains. Il conviendrait ici de porter le focus sur la nature des interactions qui se jouent dans ces contextes. Toujours par rapport au champ p&#233;nitentiaire, le grand absent des formations, et en m&#234;me temps l'objet principal de l'exercice du m&#233;tier de surveillant, est le d&#233;tenu. Il semble que ni sa parole, ni son exp&#233;rience ne soient sollicit&#233;s comme des ressources offrant un savoir pour la formation et l'organisation de l'enfermement. Qu&#8217;apprenons-nous de l&#8217;interface qui se pr&#233;sente entre le corps qui surveille et celui qui est surveill&#233;, notamment dans les nouvelles prisons o&#249; le r&#233;gime de surveillance semble &#233;galement s'&#234;tre &#233;tendu par ses outils au corps du surveillant&#160;?Pour l&#8217;essentiel, les contributions s&#8217;inscrivant dans cet axe s&#8217;int&#233;resseront &#224; la dimension incarn&#233;e de la formation. Plus exactement, les diff&#233;rents types de formation pourront &#234;tre analys&#233;s comme des espaces de distribution, c&#8217;est-&#224;-dire comme de vastes ensembles de positions hi&#233;rarchis&#233;es au travers de plusieurs dimensions qui organisent l&#8217;action. Conjointement &#224; cela, le corps sera compris comme le d&#233;positaire de toute une vision du monde social, c&#8217;est-&#224;-dire des mani&#232;res de faire et d&#8217;&#234;tre socialement situ&#233;es. C&#8217;est donc &#224; un rapport dialectique complexe entre les dispositions de l&#8217;individu (son origine sociale, sa trajectoire, etc.) et la position qu&#8217;il occupe au sein de tel ou tel dispositif de formation que les analyses auront affaire. En son principe, il ne s&#8217;agit pas de r&#233;duire la formation &#224; un simple dispositif imposant au corps des normes qui lui seraient ext&#233;rieures. &#192; titre illustratif, citons ici les travaux de Muriel Darmon sur la fabrique d&#8217;une jeunesse dominante au sein de classes pr&#233;paratoires dans lesquels la chercheure montre en quoi ce dispositif de formation peut &#234;tre tenu comme le lieu de fabrication d&#8217;un type particulier de personne (Darmon 2013).Axe 2&#160;: Processus de construction identitaire et processus d&#8217;apprentissage dans la formation professionnelleLes contributions pr&#233;sent&#233;es dans cet axe viseront ici &#224; mieux saisir les processus de construction identitaire ainsi que les processus d&#8217;apprentissage des &#233;l&#232;ves dans le cadre de la formation professionnelle en alternance.Pour les &#233;l&#232;ves s&#8217;engageant dans une formation professionnelle, la transition est double. Une premi&#232;re transition se r&#233;alise entre la trajectoire professionnelle (ou scolaire) ant&#233;rieure et la nouvelle. La deuxi&#232;me transition se r&#233;alise entre l&#8217;&#233;cole (lieu de formation) et le terrain (futur lieu de profession). Pour de nombreux psychologues et psychosociologues, une transition peut se d&#233;finir comme un lieu de passage entre deux &#233;tats, deux positions, deux rapports au monde qui supposent une non lin&#233;arit&#233;, voire une discontinuit&#233; ou une rupture. En effet, l&#8217;&#233;l&#232;ve qui entre en formation est confront&#233; &#224; de nouvelles significations, normes et r&#232;gles, doit acqu&#233;rir de nouveaux r&#244;les et statuts, et investir de nouveaux objets et r&#233;f&#233;rentiels. Avant d&#8217;int&#233;rioriser cette nouvelle &#171;&#160;culture&#160;&#187;, il doit rompre avec des pr&#233;jug&#233;s et st&#233;r&#233;otypes sur un m&#233;tier qu&#8217;il ne conna&#238;t pas encore, d&#233;construire des pr&#233;con&#231;us et des repr&#233;sentations qui lui sont propres.Cette discontinuit&#233; entraine des processus de reconstruction ou recomposition de l&#8217;individu dans divers domaines&#160;: sociaux, familiaux, affectifs&#8230; Plus largement, ces transitions jouent un r&#244;le majeur dans la construction ou transformation identitaire de chaque &#233;l&#232;ve. Dubar (1992) mettra l&#8217;accent dans ce contexte de &#171;&#160;formation post-scolaire&#160;&#187; sur l&#8217;identit&#233; sociale et professionnelle, que d&#8217;autres articuleront, dans une relation compl&#233;mentaire et r&#233;ciproque &#224; l&#8217;identit&#233; personnelle (Doise, 1999&#160;; Erikson, 1972).Pour Cohen-Scali (2000), ces transitions constituent un enjeu identitaire majeur non pas par la nature des &#233;v&#232;nements qu&#8217;elle entra&#238;ne, mais bien par le sens que les individus y accordent (Cohen-Scali, 2000). S&#8217;op&#232;re en effet un processus d&#8217;appropriation propre &#224; chaque &#233;l&#232;ve, qui diff&#232;re selon les repr&#233;sentations et le sens subjectif que chacun attribue &#224; sa formation et au contexte (Zaouani-Denoux, 2011). L&#8217;ensemble de ces repr&#233;sentations est lui-m&#234;me influenc&#233; par les exp&#233;riences ou histoires personnelles de chaque individu, et par leurs interactions singuli&#232;res avec des acteurs significatifs (Dubar, 1992).Cette (re)construction identitaire peut &#233;galement faire face &#224; des paradoxes&#160;: la recherche d&#8217;une singularit&#233;, une construction diff&#233;renci&#233;e de soi, tout en ayant un besoin de se d&#233;finir comme semblable &#224; autrui. Ce dernier point est d&#8217;autant plus int&#233;ressant &#224; questionner dans une &#233;cole qui d&#233;veloppe un sentiment d&#8217;unit&#233; et d&#8217;appartenance &#224; un groupe &#224; la fois par le port d&#8217;un uniforme mais &#233;galement en cr&#233;ant &#171;&#160;un esprit de corps&#160;&#187;, des solidarit&#233;s, une culture et des valeurs communes.Dans ce contexte, il semble par cons&#233;quent pertinent de questionner les processus de transformation identitaire et de socialisation professionnelle. Comment l&#8217;apprenant se construit dans un dispositif de formation professionnelle&#160;? Quel r&#244;le joue l&#8217;&#233;cole dans ces diff&#233;rents processus&#160;? Quels sont les avantages et les inconv&#233;nients d&#8217;un syst&#232;me par alternance dans la construction identitaire des apprenants&#160;? Comment &#233;voluent ces processus au cours de la formation&#160;? Ces questionnements permettront notamment de d&#233;passer une repr&#233;sentation du r&#244;le des dispositifs de formation uniquement en termes d&#8217;acquisition de comp&#233;tences, de soumission ou de conformisme &#224; des normes ou r&#232;gles et de &#171;&#160;fa&#231;onnage&#160;&#187; de comportements. Ils mobilisent l&#8217;&#233;tude de processus valorisant le r&#244;le actif de l&#8217;apprenant dans un syst&#232;me de formation, et la co-construction r&#233;ciproque entre ce dernier et les contextes dans lequel il &#233;volue (&#233;cole, terrain).Par ailleurs, questionner les processus identitaires dans le cadre d&#8217;une formation professionnelle am&#232;ne &#224; questionner les processus d&#8217;apprentissage, et plus pr&#233;cis&#233;ment le rapport au savoir. Ces deux processus sont directement li&#233;s. Pour Charlot (1997) &#171;&#160;ce qui s&#8217;exprime dans le rapport au savoir, c&#8217;est l&#8217;identit&#233; m&#234;me de l&#8217;individu [...]. Mais cette identit&#233; n&#8217;est pas seulement exprim&#233;e dans le rapport au savoir, elle y est aussi en jeu&#160;: &#234;tre confront&#233; &#224; un apprentissage, &#224; un savoir, &#224; l&#8217;&#233;cole, c&#8217;est y engager son identit&#233; et la mettre &#224; l&#8217;&#233;preuve&#160;&#187;. Ici encore c&#8217;est la question du sens qui se pose&#160;: le sens du savoir, de la formation, de l&#8217;&#233;cole, du travail. Quelle signification attribuent les apprenants &#224; leur formation&#160;? Cette question renvoie au rapport identitaire au savoir dont parle Charlot. Qu&#8217;est-cequ&#8217;ils consid&#232;rent &#234;tre des savoirs professionnels&#160;? Quelles sont pour eux les bonnes fa&#231;ons d&#8217;apprendre leur profession&#160;? On parle ici de rapport &#233;pist&#233;mique au savoir (Charlot). Ces questions sont particuli&#232;rement int&#233;ressantes dans le cadre d&#8217;une &#233;cole professionnelle, au sein de laquelle l&#8217;apprenant, qui construit des savoirs sur la base de situations de travail, met souvent en opposition les savoirs &#171;&#160;th&#233;oriques&#160;&#187; et les savoirs &#171;&#160;pratiques&#160;&#187;. On peut alors se demander quelle(s) influence(s) ces diff&#233;rentes visions auront sur leur r&#233;ussite mais &#233;galement sur leur devenir. En effet, pour de nombreux chercheurs (Charlot et al., 1992&#160;; Pr&#234;teur, Constans et F&#233;chant, 2004&#160;; Rochex, 1995), ce rapport au savoir et aux apprentissages est directement li&#233; &#224; l&#8217;engagement et l&#8217;investissement de l&#8217;apprenant dans sa formation. Il sera enfin important de se questionner sur la construction ou la co-construction de ce rapport. G&#233;n&#233;ralement, l&#8217;accent est mis sur la singularit&#233; du sujet, les trajectoires et exp&#233;riences ant&#233;rieures et les milieux sociaux d&#8217;appartenance (Zaouni-Denoux, 2011&#160;; Charlot, 1997). Pour d&#8217;autres, il se construit &#224; travers les projets d&#8217;avenir ou les aspirations professionnelles et sociales. Mais dans ce contexte particulier de formation professionnelle, quels r&#244;les jouentl&#8217;&#233;cole et les formateurs&#160;?Axe 3&#160;: Les formateurs dans une &#233;cole de formation en alternanceDans le cadre d&#8217;une formation en alternance, il pourrait &#234;tre tr&#232;s pr&#233;judiciable qu&#8217;une partie de formateurs soit exclusivement partie prenante des connaissances th&#233;oriques et l&#8217;autre partie de la pratique. Ce constat, quelque peu embarrassant, peut effectivement induire des tensions entre ces professionnels. Tandis que les coll&#232;gues du terrain proc&#232;dent &#224; une forme de rejet de la connaissance th&#233;orique, qu&#8217;ils jugent trop &#233;loign&#233;e de la pratique et inadapt&#233;e &#224; l&#8217;action[1], l&#8217;enseignant &#233;cole peut, de son c&#244;t&#233;, consid&#233;rer que les pratiques ne sont pas &#224; la hauteur des enseignements (Laroche, 2007).Comme le souligne Perrenoud, &#171;&#160;il importe au contraire que par-del&#224; les sp&#233;cialisations et les statuts des uns et des autres, chacun se sente responsable de l&#8217;articulation entre th&#233;orie et pratique, et non d&#8217;une composante seulement. Le stage n&#8217;est donc nullement LE moment de la pratique. Il doit &#234;tre pr&#233;sent indirectement, symboliquement dans de nombreux temps de la formation&#160;&#187; (Perrenoud, 1994).La volont&#233; d&#8217;articuler th&#233;orie et pratique, n&#233;cessite de facto la collaboration entre enseignants-chercheurs/formateurs &#233;cole et praticiens. L&#8217;id&#233;e avanc&#233;e est que cette articulation entre th&#233;orie et pratique doit &#234;tre est l&#8217;affaire de tous les formateurs. Dans cette perspective, tous les formateurs devraient ainsi rev&#234;tir le r&#244;le de &#171;&#160;formateurs &#224; part enti&#232;re&#160;&#187;, en disposant d&#8217;une vue d&#8217;ensemble du parcours. Mais beaucoup de situations actuelles indiquent qu&#8217;on est encore tr&#232;s loin de ce mod&#232;le.Aussi, il demeure fondamental que les formateurs aient une repr&#233;sentation pr&#233;cise des finalit&#233;s et de la coh&#233;rence du parcours de formation et y travaillent en &#233;troite liaison avec les autres formateurs, en sachant quelle contribution il est attendu d&#8217;eux.On comprendra d&#232;s lors que la situation de stage, tout comme les connaissances th&#233;oriques, en appellent &#224; une culture commune et une conception relativement homog&#232;ne du m&#233;tier. Selon Perrenoud, plusieurs orientations sont envisageables telle le fait d&#8217;&#234;tre form&#233; &#224; et par une pratique r&#233;fl&#233;chie bas&#233;e sur des r&#233;flexions sur la connaissance dans l&#8217;action, le changement des pratiques et leur exp&#233;rimentation d&#232;s la formation (Perrenoud, 1994). Une autre voie concerne l&#8217;importance d&#8217;amener le formateur &#224; devenir acteur de la formation qu&#8217;il donne en &#233;tant int&#233;gr&#233; dans la logique et les enjeux de la formation. De m&#234;me, dans l&#8217;id&#233;e o&#249; le formateur est un compagnon qui int&#232;gre un d&#233;butant dans la complexit&#233; d&#8217;un m&#233;tier et que l&#8217;apprentissage est toujours facilit&#233; avec un professionnel plus exp&#233;riment&#233;, l&#8217;observation de ses raisonnements et de ses comportements en situation demeure une source intarissable d&#8217;enseignements qu&#8217;il est essentiel de prendre en compte, quand bien m&#234;me ces derniers &#233;manent directement de la pratique. Favoriser le compagnonnage reste pour cette raison une piste d&#8217;am&#233;lioration int&#233;ressante &#224; consid&#233;rer.Pour toutes ces raisons, l&#8217;articulation de la th&#233;orie et de la pratique doit se d&#233;rouler tout au long de la formation, en mettant en lumi&#232;re les situations professionnelles concr&#232;tes car elles en sont le fil rouge. Il en ressort que tout parcours de formation en alternance doit comprendre plusieurs modules articulant th&#233;orie et pratique, quel que soit le cadre (&#233;tablissement scolaire, terrain de stage, entreprise, centre de formation&#8230;).De ces constats d&#233;coule &#233;galement la n&#233;cessit&#233; de former aux mieux tous les formateurs de mani&#232;re &#224; ce qu&#8217;ils deviennent, selon l&#8217;expression de Sch&#246;n, des &#171;&#160;praticiens r&#233;fl&#233;chis&#160;&#187; (Sch&#246;n, 1983, 1987).On comprendra d&#232;s lors que la situation de stage, tout comme les connaissances th&#233;oriques, en appellent &#224; une culture commune et une conception relativement homog&#232;ne du m&#233;tier. Selon Perrenoud, plusieurs orientations sont envisageables telle le fait d&#8217;&#234;tre form&#233; &#224; et par une pratique r&#233;fl&#233;chie bas&#233;e sur des r&#233;flexions sur la connaissance dans l&#8217;action, le changement des pratiques et leur exp&#233;rimentation d&#232;s la formation (Perrenoud, 1994). Une autre voie concerne l&#8217;importance d&#8217;amener le formateur &#224; devenir acteur de la formation qu&#8217;il donne en &#233;tant int&#233;gr&#233; dans la logique et les enjeux de la formation. De m&#234;me, dans l&#8217;id&#233;e o&#249; le formateur est un compagnon qui int&#232;gre un d&#233;butant dans la complexit&#233; d&#8217;un m&#233;tier et que l&#8217;apprentissage est toujours facilit&#233; avec un professionnel plus exp&#233;riment&#233;, l&#8217;observation de ses raisonnements et de ses comportements en situation demeure une source intarissable d&#8217;enseignements qu&#8217;il est essentiel de prendre en compte, quand bien m&#234;me ces derniers &#233;manent directement de la pratique. Favoriser le compagnonnage reste pour cette raison une piste d&#8217;am&#233;lioration int&#233;ressante &#224; consid&#233;rer.Pour toutes ces raisons, l&#8217;articulation de la th&#233;orie et de la pratique doit se d&#233;rouler tout au long de la formation, en mettant en lumi&#232;re les situations professionnelles concr&#232;tes car elles en sont le fil rouge. Il en ressort que tout parcours de formation en alternance doit comprendre plusieurs modules articulant th&#233;orie et pratique, quel que soit le cadre (&#233;tablissement scolaire, terrain de stage, entreprise, centre de formation&#8230;).De ces constats d&#233;coule &#233;galement la n&#233;cessit&#233; de former aux mieux tous les formateurs de mani&#232;re &#224; ce qu&#8217;ils deviennent, selon l&#8217;expression de Sch&#246;n, des &#171;&#160;praticiens r&#233;fl&#233;chis&#160;&#187; (Sch&#246;n, 1983, 1987).[1]&#160;Ce peut &#234;tre aussi les entreprises et les organisations patronales qui demandent l&#8217;essor de fili&#232;res en ad&#233;quation avec le march&#233; de l&#8217;emploi et de savoirs directement applicables en entreprise.Modalit&#233;s pratiques d'envoi des propositionsChaque proposition de contribution, d&#8217;une longueur de 2000 &#224; 3000 signes, pr&#233;cisera&#160;:un titre explicitela th&#233;matique dans laquelle la contribution s&#8217;inscritson origine (recherche, recherche-action, exp&#233;rience professionnelle&#8230;)son cadre institutionnel ou professionnelLes participants sont invit&#233;s &#224; adresser leur proposition par mail &#224;&#160;:&#160;Isabelle.wadel@justice.frLes pr&#233;sentations papiers, envoy&#233;es par fax ou par courrier, ne seront pas accept&#233;es.CalendrierDate limite de r&#233;ception des propositions de communication&#160;: 30 juin 2017, d&#233;lai de rigueurNotification aux auteurs&#160;: 10 juillet 2017Date de r&#233;ception des textes complets (pour les actes)&#160;: 15 novembre 2017 (par mail &#224; Isabelle.Wadel@justice.fr)Comit&#233; scientifique du colloqueSophie Bleuet, directrice de l&#8217;&#201;napGuillaume Brie, enseignant-chercheur, &#201;napNicolas Derasse, ma&#238;tre de Conf&#233;rences, Universit&#233; de Lille 2Laurent Gras, chef de l&#8217;observatoire de la formation, &#201;napLucie Hernandez, enseignant-chercheur, &#201;napAstrid Hirschelmann, ma&#238;tre de Conf&#233;rences, HDR, Universit&#233; de Rennes 2Christophe Lerat, directeur adjoint de la recherche et de l&#8217;innovation p&#233;dagogique &#224; l&#8217;Ecole des hautes &#233;tudes en sant&#233; publique (EHESP)Jean-Philippe Mayol, directeur adjoint de l&#8217;&#201;napPaul Mbanzoulou, HDR, directeur de la recherche et de la documentation, &#201;napEric P&#233;chillon, professeur, universit&#233; de Rennes 1S&#233;bastien Poirier, chef de l&#8217;unit&#233; d&#8217;appui en ing&#233;nierie de formation, &#201;nap