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ArgumentaireLa didactique du fran&#231;ais, partie int&#233;grante des sciences de l&#8217;&#233;ducation, a peu &#224; peu &#233;tabli un cadre th&#233;orique solide en s&#8217;appuyant sur les apports de nombreuses disciplines telles la linguistique, les sciences de la litt&#233;rature, la psychologie, les sciences sociales, l&#8217;anthropologie, etc. Les apports de ces diff&#233;rents courants de pens&#233;e ont ainsi permis de formaliser l&#8217;acte d&#8217;&#233;crire et de construire une didactique de l&#8217;&#233;criture qui s&#8217;appuie sur un bilan critique de &#171;l&#8217;enseignement traditionnel&#187; (Reuter,&#160;1996). Lafont-Terranova (2009, p.&#160;78-103), dans son inventaire de vingt ann&#233;es de travaux sur l&#8217;enseignement de l&#8217;&#233;criture, a soulign&#233; l&#8217;importance des travaux de Dab&#232;ne (1987 et 1991). En effet, ce chercheur, en r&#233;fl&#233;chissant aux conditions d&#8217;un v&#233;ritable enseignement de l&#8217;&#233;criture, a propos&#233; &#171;un mod&#232;le didactique de la comp&#233;tence scripturale&#187; pertinent. Il a d&#233;fini cette comp&#233;tence &#171;comme un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de repr&#233;sentations concernant la sp&#233;cificit&#233; de l&#8217;ordre du scriptural&#187; (Dab&#232;ne, 1991, p.&#160;14). L&#8217;accent mis sur les repr&#233;sentations par tout un courant didactique (Reuter, 1996; Barr&#233;-De Miniac, 2000; Penloup, 2000; Chartrand et Blaser, 2008; Niwese,&#160;2010; Lafont-Terranova, 2013; Colin, 2014) a permis de d&#233;passer la fa&#231;on dont sont habituellement abord&#233;es les difficult&#233;s des scripteurs, notamment en termes de maitrise linguistique et textuelle, pour tenir compte des relations singuli&#232;res et complexes que chacun entretient avec l&#8217;&#233;criture. Ces relations sont tributaires d&#8217;un grand nombre de param&#232;tres personnels et sociaux, dont les repr&#233;sentations que les scripteurs se font de l&#8217;&#233;criture, mais aussi des situations de production et des types d&#8217;&#233;crits.Plus particuli&#232;rement, les travaux de recherche sur le rapport &#224; l&#8217;&#233;crit/&#233;criture se sont appuy&#233;s sur la th&#233;orie des repr&#233;sentations sociales de Moscovici (1961) comme l&#8217;indiquent les synth&#232;ses faites sur la question des repr&#233;sentations (Barr&#233;-De Miniac, 2000, p.&#160;57-58; Charaudeau et Maingueneau, 2002, p.&#160;502-505; Cohen-Azria, 2007, p.&#160;197-202; Petitjean,&#160;1998, p.&#160;26-29). &#192; partir de ce concept qui prend tout son sens et sa pertinence dans une perspective socioconstructiviste, les didacticiens introduisent le concept de &#171;repr&#233;sentations&#187;dans le champ de la didactique, mais en mettant davantage l&#8217;accent sur le sujet. Ainsi, Penloup (2000, p.&#160;19) d&#233;finit-elle les &#171;repr&#233;sentations&#187; comme &#171;des liens que le sujet &#233;tablit avec le monde pour le rendre intelligible&#187; et Petitjean (1998, p.&#160;26) comme &#171;un mixte [personnel] d&#8217;&#233;l&#233;ments informatifs, cognitifs, normatifs, de savoirs, d&#8217;opinions et de valeurs&#187;. La mise au jour de ce que Dab&#232;ne appelle des &#171;motivations-repr&#233;sentations&#187; (1987) ou des &#171;repr&#233;sentations individuelles&#187; (1991) permet de mieux comprendre les attitudes et les comportements des scripteurs. Les repr&#233;sentations non seulement organisent le r&#233;el &#224; travers des images mentales, mais elles organisent &#233;galement un savoir de connaissance et un savoir de croyance qui permettent &#224; l&#8217;individu de se construire et de juger la r&#233;alit&#233; (Charaudeau et Maingueneau, 2002, p.&#160;504), d&#8217;o&#249; leur importance. Petitjean (1998, p.&#160;26) insiste ainsi sur le fait que les &#233;l&#232;ves ne sont pas les seuls &#224; avoir des repr&#233;sentations sur les savoirs enseign&#233;s, mais qu&#8217;elles sont &#233;galement pr&#233;sentes chez les enseignants. Les connaissances qu&#8217;ils ont ou qu&#8217;ils n&#8217;ont pas, autant que les repr&#233;sentations qu&#8217;ils en ont, influencent la fa&#231;on dont ils vont enseigner et celle dont ils voudraient voir les &#233;l&#232;ves &#233;voluer (Cohen-Azria, 2007, p.&#160;199). Qu&#8217;elles concernent les apprenants ou les enseignants, qu&#8217;elles guident les uns dans leur apprentissage, les autres dans leur enseignement, les repr&#233;sentations qui fournissent &#224; chacun ancrage identitaire et cadre interpr&#233;tatif (Petitjean, 1998, p.&#160;26) puisent aux m&#234;mes sources ordinaires: elles sont notamment construites par la famille, le groupe social, les m&#233;dias, la scolarit&#233;, la formation professionnelle, les pratiques culturelles et les trajectoires individuelles, comme les sociologues le montrent (Lahire, 1993). La prise en compte des repr&#233;sentations en mati&#232;re d&#8217;&#233;criture (Penloup, 2006, p.&#160;85; Lafont-Terranova, 2009, p.&#160;81) remet en cause l&#8217;enseignement traditionnel en posant la question du sujet-&#233;crivant: elle &#171;centre la r&#233;flexion, au-del&#224; de la question des savoirs (et savoir-faire) indispensables pour la maitrise de l&#8217;&#233;criture, sur les conditions de leur appropriation&#187; (Lafont-Terranova,&#160;2009,&#160;p.&#160;81). La n&#233;cessit&#233; de consid&#233;rer comme essentiel le fait que &#171;l&#8217;apprenant n&#8217;arrive pas vierge devant une situation d&#8217;apprentissage&#187; (Penloup, 2000, p.&#160;21) et donc de r&#233;fl&#233;chir aux conditions d&#8217;un v&#233;ritable apprentissage de l&#8217;&#233;criture a ainsi amen&#233; les didacticiens &#224; s&#8217;int&#233;resser non seulement au r&#233;sultat de l&#8217;&#233;criture, c&#8217;est-&#224;-dire &#224; l&#8217;&#233;crit produit, mais &#224; tout le processus d&#8217;&#233;criture. &#171;Les apports [&#8230;] de la linguistique, qui permettent de penser le texte comme "acte de discours"&#187; ainsi que ceux de la g&#233;n&#233;tique textuelle (Gr&#233;sillon,&#160;1994), ont contribu&#233; &#224; favoriser cette &#233;volution et &#171;&#224; mettre l&#8217;accent sur l&#8217;&#233;criture comme processus et &#224; poser la question de la r&#233;&#233;criture d&#233;sormais envisag&#233;e comme faisant partie int&#233;grante de l&#8217;&#233;criture&#187; (Lafont-Terranova, 2009, p.&#160;79-80).Dans le prolongement des travaux men&#233;s sur les repr&#233;sentations, Barr&#233;-De Miniac (2000 et 2002) et Penloup (2000) ont mis en lumi&#232;re la notion de &#171;rapport &#224; l&#8217;&#233;criture&#187;.Ce &#171;rapport &#224;&#187;n&#8217;est pas seulement la fa&#231;on dont l&#8217;apprenant se repr&#233;sente l&#8217;activit&#233; d&#8217;&#233;criture. Lafont-Terranova (2009, p.&#160;85) pr&#233;cise que, dans un premier temps, les deux expressions, &#171;repr&#233;sentations&#187;et &#171;rapport &#224;&#187;ont &#233;t&#233; utilis&#233;es concurremment ou de fa&#231;on compl&#233;mentaire pour d&#233;signer la relation complexe que le sujet entretient avec l&#8217;&#233;criture. Puis l&#8217;expression &#171;rapport &#224;&#187;s&#8217;est impos&#233;e, notamment parce que &#171;le singulier de l&#8217;expression ("le rapport" vs les "repr&#233;sentations") insiste sur la synth&#232;se unique qu&#8217;op&#232;re chaque scripteur des multiples liens qui l&#8217;unissent &#224; l&#8217;&#233;criture&#187; (Barr&#233;-De Miniac, 2002, p.&#160;157). Plus largement, cette notion, d&#233;clin&#233;e par Barr&#233;-De Miniac (2002) en termes de dimensions d&#233;signe les multiples liens psychoaffectifs, cognitifs, sociaux et culturels qui l&#8217;unissent &#224; cette activit&#233; (Idem). Pionni&#232;res dans cette approche, ces deux chercheures ont fait du &#171;rapport &#224; l&#8217;&#233;criture&#187; une notion centrale pour tout un courant de recherche de la didactique. La notion de &#171;rapport &#224; l&#8217;&#233;criture&#187; (Barr&#233;-De Miniac, 2000 et 2002; Penloup, 2000) a permis de mieux comprendre la complexit&#233; des relations qu&#8217;un individu entretient avec l&#8217;&#233;criture. S&#8217;appuyant sur ces travaux, d&#8217;autres chercheurs (Chartrand et Blaser, 2008; Deschepper et Thyrion, 2008) ont introduit celle de &#171;rapport &#224; l&#8217;&#233;crit&#187; qui prend en compte aussi bien la r&#233;ception que la production et le produit. Les contributions de ce num&#233;ro des NCRE pourront questionner ces deux notions[1] dans le champ de la didactique de l&#8217;&#233;crit et dans le champ des &#171;litt&#233;racies&#187;,qui s&#8217;est d&#233;velopp&#233; dans l&#8217;espace francophone dans le prolongement des Literacy Studies (Delcambre et Lahanier-Reuter, 2012, p.&#160;7). Elles pourront aussi interroger les relations qu&#8217;elles entretiennent entre elles, au point parfois de fusionner dans le syntagme &#171;rapport &#224; l&#8217;&#233;crit(ure)&#187;et analyser les enjeux sous-jacents &#224; l&#8217;emploi de l&#8217;une ou l&#8217;autre de ces expressions. Peut-on parler d&#8217;une seule notion, de plusieurs notions, voire d&#8217;une &#171;archi-notion&#187;? Quelle est la place des repr&#233;sentations, peu &#224; peu et assez souvent assimil&#233;es aux &#171;conceptions&#187; (Colin, 2014, p.&#160;86; Blaser, Saussez, Bouhon, 2014; Lampron, 2014), dans le rapport &#224; l&#8217;&#233;crit(ure)? C&#8217;est &#233;galement une question qu&#8217;il nous parait utile de poser dans ce num&#233;ro.Le &#171;rapport &#224; l&#8217;&#233;crit(ure)&#187;, par la prise encompte de variables psycho-socio-affectives, fournit un cadre pour avancer des hypoth&#232;ses sur les difficult&#233;s rencontr&#233;es par le sujet, qui vont au-del&#224; de la question de la maitrise des &#171;aspects norm&#233;s et r&#233;gul&#233;s de la langue[2]&#187;. Parler de &#171;rapport &#224;&#187;,c&#8217;est ne pas r&#233;duire le sujet-apprenant &#224; un sujet cognitif en introduisant des aspects psychologiques intimes qui renvoient notamment &#224; la question du sens (Penloup,&#160;2000, p.&#160;52 et 2006, p.&#160;84): sens de l&#8217;&#233;cole, de l&#8217;acte d&#8217;apprendre, sens du savoir, de l&#8217;&#233;crit(ure). Sans nier les effets de l&#8217;origine sociale sur la relation qu&#8217;un individu entretient avec un objet de savoir, l&#8217;approche didactique en termes de &#171;rapport &#224;&#187;ne le r&#233;duit pas &#224; un sujet d&#233;termin&#233; m&#233;caniquement par son milieu social. Les trajectoires individuelles peuvent s&#8217;&#233;carter notablement des pr&#233;visions fond&#233;es sur des statistiques &#233;tablies &#224; partir de l&#8217;origine sociale comme le montrent les travaux de l&#8217;&#233;quipe ESCOL (Bautier, 2001; Charlot, 1997; Rochex et Crinon, 2011). Puisque &#171;ce rapport nait de colorations multiples, conscientes ou inconscientes, qui dirigent le sujet&#187; (Barr&#233;-De Miniac, 2000, p.&#160;107), &#171;tous les sc&#233;narios, y compris ceux de la r&#233;ussite, sont possibles&#187; (Colin, 2014, p.&#160;81).Dans les deux derni&#232;res d&#233;cennies, plusieurs chercheurs ont men&#233; des travaux visant &#224; explorer le rapport &#224; l&#8217;&#233;criture des enseignants et/ou des apprenants dans des contextes vari&#233;s: le monde de l&#8217;&#233;cole (Colin, 2014), le monde universitaire (Dezutter et Dor&#233;, 2006; Lafont-Terranova, 2009, 2013, 2014a et 2014b; Lafont-Terranova et Niwese, 2012, 2015 et sous presse; Lafont-Terranova, Niwese et Colin, &#224; paraitre) et celui de la formation d&#8217;adultes en difficult&#233; et publics en r&#233;insertion (Niwese, 2010 et 2012). Dans le m&#234;me esprit, d&#8217;autres chercheurs ont explor&#233; le rapport &#224; l&#8217;&#233;crit &#8211; lequel englobe lecture et &#233;criture &#8211; dans des contextes &#233;galement institutionnels et disciplinaires vari&#233;s: la formation des enseignants (Blaser, Saussez et Bouhon, 2014; Blaser, Lampron et Simard-Dupuis, 2015; Lampron, 2014), l&#8217;enseignement secondaire (Blaser, 2007; Chartrand et Blaser, 2008, Chartrand, Blaser et Gagnon, 2006; Chartrand et Prince, 2009), l&#8217;universit&#233; (Thyrion et Dezutter, 2002; Delcambre et Lahanier-Reuter, 2010; Deschepper et Thyrion, 2008; Deschepper, 2010). Certains de ces travaux, comme ceux de Lafont-Terranova (2013 et 2014b), de Niwese&#160;(2010&#160;et&#160;2012), de Lafont-Terranova et Niwese (2012, 2015 et sous presse)&#160;renvoient &#224; des exp&#233;rimentations qui permettent d&#8217;&#233;tudier les effets sur les productions &#233;crites de dispositifs didactiques con&#231;us pour favoriser l&#8217;&#233;volution du rapport &#224; l&#8217;&#233;criture des scripteurs. Les travaux de Bucheton&#160;(1995 et 2014) vont &#233;galement dans ce sens, son dernier ouvrage montrant de mani&#232;re particuli&#232;rement &#233;clairante comment l&#8217;&#233;volution des relations que le scripteur entretient avec l&#8217;&#233;criture va de pair avec la complexification linguistique de ses productions: les d&#233;veloppements linguistique, cognitif et identitaire sont indissociables (Bucheton,&#160;2014,&#160;p.&#160;58). Ce point pourra &#234;tre abord&#233; dans les contributions. Dans le prolongement de cette approche, il sera essentiel de poser la question des liens entre les diff&#233;rentes dimensions du rapport &#224; l&#8217;&#233;crit(ure) et leur prise en compte dans diff&#233;rents contextes de formation.Dans le cadre de ce num&#233;ro th&#233;matique, qui fait suite au symposium sur le sujet propos&#233; par C.&#160;Blaser et F. Saussez lors du dernier colloque du CRIFPE[3], nous nous int&#233;resserons pr&#233;cis&#233;ment &#224; l&#8217;influence des diff&#233;rents contextes de formation sur le rapport &#224; l&#8217;&#233;crit(ure). Il s&#8217;agira, en multipliant tout &#224; la fois les contextes institutionnels et disciplinaires, et les trajectoires individuelles, de d&#233;crire et de comprendre les processus &#224; travers lesquels les relations que chaque scripteur entretient avec l&#8217;&#233;crit(ure) sont susceptibles de se transformer et de lui ouvrir la possibilit&#233; de prendre la main sur son exp&#233;rience scripturale. Les contributions pourront ainsi pr&#233;senter des pratiques de formation qui visent &#224; faire &#233;voluer ce rapport.Notes[1]&#160;&#160;&#160;&#160; Ces notions n&#8217;&#233;tant pas encore stabilis&#233;es, les didacticiens de l&#8217;&#233;crit(ure) pr&#233;f&#232;rent g&#233;n&#233;ralement parler &#224; leur propos de notion plut&#244;t que de concept (Barr&#233;-De Miniac, 2008; Chartrand et Blaser, 2008).[2]&#160;&#160;&#160;&#160; Nous reprenons ici une &#171;distinction &#233;tablie par S.-G. Chartrand et M.-Cl. Boivin (2005) entre "ph&#233;nom&#232;nes r&#233;gul&#233;s" et "ph&#233;nom&#232;nes norm&#233;s"&#187; (Chartrand, 2006).[3]&#160;&#160;&#160;&#160; Deuxi&#232;me colloque international en &#233;ducation, Enjeux actuels et futurs de la formation et de la profession enseignante,&#160;Montr&#233;al, 30 avril-1er&#160;mai 2015.Co-r&#233;dacteursLes cor&#233;dacteurs invit&#233;s de la revue sont Christiane Blaser, Universit&#233; de Sherbrooke, Didier Colin, Universit&#233; de Paris-Est Cr&#233;teil, et Jacqueline Lafont-Terranova, Universit&#233; d&#8217;Orl&#233;ans.Modalit&#233;s de soumissionSous la responsabilit&#233; du r&#233;dacteur en chef, l&#8217;&#233;valuation des articles sera assujettie au m&#234;me processus r&#233;dactionnel que tous les articles soumis &#224; la revue. La proc&#233;dure de soumission d&#8217;articles et les normes &#233;ditoriales des&#160;Nouveaux c@hiers de la recherche en &#233;ducation&#160;sont disponibles sur le site de la revue &#224; l&#8217;adresse&#160;suivante:&#160;www.usherbrooke.ca/ncre/.Pour soumettre un article, envoyez votre manuscrit &#224; l&#8217;adresse suivante:&#160;ncre@usherbrooke.ca.&#160;&#201;ch&#233;ancier&#160;30 novembre 2015 : Date limite de r&#233;ception des r&#233;sum&#233;s (500 mots)18 d&#233;cembre 2015 : Envoi des r&#233;ponses aux auteurs4 avril 2016 : Remise des textes complets par les auteursModalit&#233;s de s&#233;lectionAccus&#233; de r&#233;ceptionSur r&#233;ception d&#8217;un texte, le Comit&#233; de r&#233;daction envoie &#224; l&#8217;auteur un accus&#233; de r&#233;ception par voie &#233;lectronique.Premi&#232;re lectureL&#8217;article est lu en premier lieu par au moins un membre du Comit&#233; de r&#233;daction qui &#233;value sa conformit&#233; avec la politique r&#233;dactionnelle de la revue. Si le texte n&#8217;est pas retenu, l&#8217;autrice/auteur en est inform&#233;.Deuxi&#232;me lectureUne fois l&#8217;article jug&#233; recevable, il est ensuite soumis sous forme anonyme &#224; l&#8217;arbitrage de trois membres du Comit&#233; scientifique ou d&#8217;autres sp&#233;cialistes du domaine de recherche concern&#233;, pour &#233;valuation et commentaires.D&#233;cision de publier&#192; la lumi&#232;re des commentaires et suggestions des arbitres, le Comit&#233; de r&#233;daction prend la d&#233;cision de publier ou non l&#8217;article. L&#8217;autrice/auteur est inform&#233; de la d&#233;cision. Le comit&#233; peut exiger que l&#8217;autrice/auteur revoie son article en fonction des commentaires et suggestions des arbitres et le pr&#233;sente en se conformant aux normes &#233;ditoriales de la revue. Lorsque des modifications au texte sont exig&#233;es, l&#8217;autrice/auteur justifiera les d&#233;cisions prises au regard des commentaires des arbitres. La version pr&#233;publication d&#8217;un texte sera achemin&#233;e &#224; l&#8217;autrice/auteur pour relecture et approbation; l&#8217;autrice/auteur devra ensuite signer un formulaire de cession de droits.Intervention du Comit&#233; de r&#233;dactionLe Comit&#233; de r&#233;daction se r&#233;serve le droit de modifier les titres, les intertitres et les descripteurs.Assignation au num&#233;roL&#8217;article qui est pr&#234;t pour publication est assign&#233; &#224; un prochain num&#233;ro de la revue&#160;Nouveaux c@hiers de la recherche en &#233;ducation&#160;en tenant compte de la place disponible et de la sp&#233;cificit&#233; de l&#8217;article.Reproduction d&#8217;un texteToute reproduction d&#8217;un texte dans une autre publication doit faire mention de sa publication ant&#233;rieure dans la revueNouveaux c@hiers de la recherche en &#233;ducation.Comit&#233; de r&#233;dactionSylvain Bourdon, professeur titulaireFacult&#233; d&#8217;&#233;ducation, Universit&#233; de SherbrookeSylvain.Bourdon@USherbrooke.caGodelieve Debeurme, professeure titulaireFacult&#233; d'&#233;ducation, Universit&#233; de SherbrookeGodeliva.Debeurme@USherbrooke.caFr&#233;d&#233;ric Saussez, professeur agr&#233;g&#233;Facult&#233; d&#8217;&#233;ducation, Universit&#233; de SherbrookeR&#233;dacteur en chefFrederic.Saussez@USherbrooke.caHassane Squalli, professeur titulaireFacult&#233; d'&#233;ducation, Universit&#233; de SherbrookeHassane.Squalli@USherbrooke.caLaurent Theis, professeur titulaireFacult&#233; d'&#233;ducation, Universit&#233; de Sherbrooke(En remplacement de Hassane Squalli pour 2015-2016)Laurent.Theis@USherbrooke.caFran&#231;ois Vandercleyen, professeur adjointFacult&#233; d'&#233;ducation physique et sportive, Universit&#233; de SherbrookeFrancois.Vandercleven@USherbrooke.caMich&#232;le Venet, professeure agr&#233;g&#233;eFacult&#233; d'&#233;ducation, Universit&#233; de SherbrookeMichele.Venet@USherbrooke.ca&#201;ric Yergeau, professeur titulaireFacult&#233; d'&#233;ducation, Universit&#233; de Sherbrooke(En remplacement de Sylvain Bourdon pour 2015-2016)Eric.Yergeau@USherbrooke.ca