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ArgumentaireAu cours des derni&#232;res d&#233;cennies, la r&#233;f&#233;rence &#224; la notion d&#8217;empowerment, et &#224; la suite aux notions de pouvoir d&#8217;agir (agency), de comp&#233;tences, de capacit&#233;s qui l&#8217;accompagnent (Maury, 2011), est l&#8217;objet d&#8217;un int&#233;r&#234;t marqu&#233; en France tant dans le champ de la recherche que dans les domaines de l&#8217;intervention &#233;ducative et sociale. La place grandissante qu&#8217;elle a prise dans le domaine de l&#8217;&#233;ducation, en lien notamment avec le d&#233;veloppement des &#171;&#160;&#233;ducations &#224;&#160;&#187;, vient en r&#233;ponse aux imp&#233;ratifs europ&#233;ens visant l&#8217;int&#233;gration sociale et culturelle des individus, leur autonomisation dans toutes les sph&#232;res de la vie, au-del&#224; du seul cadre scolaire. Il s&#8217;agit pour l&#8217;&#233;cole, id&#233;alement, d&#8217;aller au-del&#224; des p&#233;dagogies &#224; dominante transmissive, et de permettre aux &#233;l&#232;ves de vivre des situations complexes, des exp&#233;riences &#171;&#160;empouvoirantes&#160;&#187; (Freire, 2013 [2006]), dans un processus actif de construction personnelle, port&#233; par un projet de transformation de la soci&#233;t&#233;, et incluant les dimensions sociales et politiques (Liqu&#232;te et al., 2007).Le terme empowerment, d&#8217;origine anglo-saxonne, est difficile &#224; traduire. En 2006, la commission g&#233;n&#233;rale de terminologie et de n&#233;ologie a retenu &#171;&#160;autonomisation&#160;&#187; comme &#233;quivalent, avec pour d&#233;finition &#171;&#160;[un] processus par lequel une personne ou une collectivit&#233; se lib&#232;re d&#8217;un &#233;tat de suj&#233;tion, acquiert la capacit&#233; d&#8217;user de la pl&#233;nitude de ses droits, s&#8217;affranchit d&#8217;une d&#233;pendance d&#8217;ordre social, moral ou intellectuel&#160;&#187; (Bulletin officiel n&#176;&#160;4, 26&#160;janvier 2006). De l&#8217;autonomisation &#224; l&#8217;empowerment cependant, des nuances sont perceptibles, m&#234;me si les deux notions font r&#233;f&#233;rence &#224; un m&#234;me processus de capacitation, et &#224; l&#8217;en&#173;clenchement d&#8217;une dynamique, dans un mouvement d&#8217;auto-&#233;mancipation&#160;: capacit&#233; &#224; se d&#233;terminer par soi-m&#234;me (autos), &#224; agir en conformit&#233; avec sa propre loi (nomos), sans &#234;tre guid&#233; par un autre, pour l&#8217;autonomie (Kant, 1985)&#160;; capacit&#233; d&#8217;affranchissement, de mobilisation, d&#8217;initiative et de contr&#244;le, par appropriation ou (r&#233;) appropriation d&#8217;un pouvoir sur la r&#233;alit&#233; quotidienne, pour l&#8217;empowerment (Rappaport, 1987&#160;; Shor, 1992).En tant que processus, l&#8217;empowerment passe ainsi par le renforcement du pouvoir d&#8217;agir, conjuguant approches individuelle et sociale&#160;: un pouvoir de&#8230; compris comme une &#233;nergie, un pouvoir g&#233;n&#233;ratif, qui place les acteurs en capacit&#233; de faire, et d&#8217;&#234;tre promoteurs de changement&#160;; un pouvoir sur&#8230; relatif &#224; la capacit&#233; de d&#233;cider, d&#8217;exercer une action (une prise de pouvoir) sur les choses et sur les autres&#160;; et un pouvoir avec&#8230; dans le sens de faire et construire avec, &#224; un niveau collectif, dans une perspective de transformation sociale (Bacqu&#233;, Biewener, 2015). Nous pourrions ajouter un pouvoir contre&#8230; dans le sens de d&#233;velopper une capacit&#233; d&#8217;agir contre l&#8217;inertie des choses, de s&#8217;affranchir des contraintes, de transgresser l&#8217;or&#173;dre social via une action transformatrice et cr&#233;atrice.Version r&#233;organis&#233;e de l&#8217;autonomisa&#173;tion, porteuse d&#8217;un potentiel &#233;mancipateur, l&#8217;en&#173;tr&#233;e empowerment s&#8217;est forg&#233;e au croisement de diff&#233;rents champs et nourrie de plusieurs h&#233;ritages. Selon l&#8217;histoire retrac&#233;e par Val&#233;rie Peugeot (2015), dans la ligne de Marie-H&#233;l&#232;ne Bacqu&#233; et Carole Biewener (2015), le terme empowerment, apparu dans la mouvance du &#171;&#160;community organizing&#160;&#187; (Alinsky, 1976), a pris corps dans les ann&#233;es 1960/1970 aux USA dans le cadre des luttes f&#233;ministes, antiracistes et des luttes des gays et lesbiennes. Dans les pays des Suds, notamment en Am&#233;rique latine, c&#8217;est autour de la figure et de la pens&#233;e du philosophe et p&#233;dagogue br&#233;silien Paulo Freire que se sont d&#233;velopp&#233;s les mouvements d&#8217;&#233;ducation populaire, empruntant &#224; sa th&#233;orie de la conscientisation, qui irrigue les r&#233;flexions sur l&#8217;&#233;ducation en tant que pratique sociale (Freire, Macedo, 1987). Le terme est &#233;galement r&#233;appropri&#233; aux USA, par des travailleurs sociaux en r&#233;f&#233;rence &#224; Sa&#252;l Alinsky, dans le cadre de leur travail au sein de la communaut&#233; africaine-am&#233;ricaine. Ce n&#8217;est que plus r&#233;cemment que le terme a trouv&#233; un &#233;cho en France, en lien avec la faible r&#233;ception de Paulo Freire (Gonzalez-Monteagudo, 2002), sinon dans le monde de l&#8217;&#233;ducation populaire, ou dans celui de l&#8217;&#233;ducation aux m&#233;dias (Barbey, 2008). Et il conna&#238;t un regain d&#8217;int&#233;r&#234;t aujourd&#8217;hui, dans le contexte du d&#233;veloppement du num&#233;rique, notamment dans le champ des &#171;&#160;cultures informationnelles&#160;&#187;, tandis que les technologies du num&#233;rique sont appel&#233;es, dans une d&#233;marche qui se veut inclusive, &#224; r&#233;duire les asym&#233;tries d&#8217;information.Mais si le terme se diffuse tr&#232;s vite au-del&#224; du continent am&#233;ricain, aupr&#232;s d&#8217;acteurs diff&#233;rents, c&#8217;est selon des orientations politiques bien oppos&#233;es. Parmi les trois conceptions de l&#8217;empowerment g&#233;n&#233;ralement distingu&#233;es &#8211; radicale, socio-lib&#233;rale, n&#233;olib&#233;rale &#8211;, la conception radicale, qui correspond &#224; l&#8217;acception originelle, a pour enjeu la transformation de la soci&#233;t&#233; capitaliste (Hill Colins, 1990), comme le r&#233;p&#232;te avec force la f&#233;ministe africaine-am&#233;ricaine bell hooks, tout au long de ses essais, d&#233;veloppant une &#171;&#160;p&#233;dagogie engag&#233;e&#160;&#187; (hooks, 1994&#160;; Hedjerassi, 2016). &#192; mesure qu&#8217;elle se diffuse cependant, s&#8217;&#233;loignant de ses r&#233;f&#233;rences initiales, la notion perd en radicalit&#233;, et tout particuli&#232;rement telle qu&#8217;elle est reprise dans les discours des grandes institutions, nationales et internationales, ou dans ceux des politiques publiques&#160;: est alors souvent mise en avant la capacit&#233; individuelle des acteurs (vs action collective) &#224; d&#233;velopper leur propre potentiel de cr&#233;ativit&#233; et de productivit&#233;, des acteurs invit&#233;s &#224; &#234;tre toujours plus autonomes et performants. Sous couvert d&#8217;affranchissement et/ou d&#8217;affirmation de soi, l&#8217;id&#233;e de capacitation peut alors conduire &#224; une vision normative des transformations &#224; l&#8217;&#339;uvre, ou &#224; une forme d&#8217;instrumentalisation, faisant reposer sur les acteurs la responsabilit&#233; de leur &#233;mancipation, et de leurs &#233;checs.&#192; travers ce num&#233;ro, ce sont ces dynamiques d&#8217;empowerment, entre approche individuelle et approche sociale, que nous entendons interroger, au regard de la r&#233;alit&#233; des pratiques. Sont attendus des articles qui traitent des questions d&#8217;empowerment et/ou d&#8217;autonomi&#173;sation, en se centrant sur les champs de l&#8217;intervention &#233;ducative ou sociale, dans les domaines de l&#8217;&#233;ducation populaire ou des &#171;&#160;&#233;ducations &#224;&#160;&#187; &#8211; &#233;ducation &#224; l&#8217;&#233;galit&#233;, &#233;ducation &#224; la sant&#233;, &#233;ducation &#224; l&#8217;information, &#233;ducation aux m&#233;dias&#8230; &#8211;, consid&#233;r&#233;s dans leurs sp&#233;cificit&#233;s.Ils pourront concerner aussi bien les r&#233;sultats de recherches empiriques que des discussions th&#233;oriques questionnant et/ou mettant en perspective ces notions.L&#8217;&#233;volution des approches, sur la dur&#233;e, peut &#233;galement &#234;tre consid&#233;r&#233;e. Dans ce cadre, les d&#233;placements en cours et les questions &#233;mergentes, dans le contexte du web 2 et des r&#233;seaux notamment, peuvent &#234;tre &#233;tudi&#233;s (pouvoir de l&#8217;information, culture participative et contributive&#8230;).Une attention particuli&#232;re pourra &#234;tre port&#233;e aux zones de tension qui traversent le champ &#8211; et les pratiques p&#233;dagogiques ou &#233;ducatives &#8211;, entre normes sociales et/ou scolaires et projet d&#8217;empowerment/autonomie&#160;:les d&#233;calages entre attentes institutionnelles, projet d&#8217;autonomie, et r&#233;alisations concr&#232;tes&#160;;la tension entre &#171;&#160;&#233;duquer&#160;&#187; et &#171;&#160;&#233;manciper&#160;&#187;&#160;: quelle place pour l&#8217;&#233;mancipation en &#233;ducation&#160;? comment s&#8217;articulent processus d&#8217;apprentissage&#160;et acquisition d&#8217;un pouvoir&#160;?&#160;;la tension entre projet d&#8217;empowerment&#160;et souci du r&#233;sultat (injonction &#224;&#8230;&#160;; approche fonctionnaliste)&#160;;la tension entre &#171;&#160;(r&#233;)appropriation&#160;&#187; et &#171;&#160;int&#233;riorisation&#160;&#187; de r&#232;gles et/ou normes&#160;: vision &#233;mancipatrice ou lib&#233;ratrice, cr&#233;atrice de changement vs vision conformisante, adaptative (affiliation) voire assujettissante&#160;?&#160;la rh&#233;torique de la responsabilisation (&#171;&#160;agir de mani&#232;re &#233;thique et responsable&#160;&#187;)&#160;: entre autonomie-devoir (ajustement &#224; des attendus, des exigences) et autonomie-pouvoir (se cr&#233;er de nouvelles possibilit&#233;s)&#160;;la tension entre &#171;&#160;esprit critique&#160;&#187; et &#171;&#160;citoyennet&#233; responsable&#160;&#187;&#160;;la pr&#233;sence/absence de la dimension politique dans le projet d&#8217;empowerment.CalendrierR&#233;ception des projets d&#8217;articles (r&#233;sum&#233; d&#8217;une page)&#160;: 1er&#160;juin 2019signification aux auteurs que leur projet est retenu&#160;: 30&#160;septembre 2019r&#233;ception de l&#8217;article (30&#160;000 signes, tout compris)&#160;: 20&#160;d&#233;cembre 2019communication des avis des experts&#160;: fin f&#233;vrier&#160;2020r&#233;ception de l&#8217;article d&#233;finitif&#160;: 15&#160;juin 2020publication&#160;: octobre&#160;2020Modalit&#233;s de soumissionEst attendu pour le 1er&#160;juin 2019 un r&#233;sum&#233; d&#8217;une page pr&#233;sentant le projet d&#8217;article. Vous y pr&#233;ciserez la/les question(s) que vous envisagez de traiter, le cadre th&#233;orique dans lequel vous vous inscrivez, les choix m&#233;thodologiques et les donn&#233;es sur lesquelles vous travaillez, ainsi que quelques r&#233;sultats, m&#234;me tr&#232;s provisoires.Vous veillerez &#224; y indiquer pr&#233;cis&#233;ment&#160;:vos noms, pr&#233;nomsvotre institutionvotre adresse postale professionnelle et une adresse &#233;lectroniqueun titre d&#8217;articlequelques mots-cl&#233;s.Merci de respecter scrupuleusement les normes &#233;ditoriales de Spirale, en particulier en mati&#232;re de bibliographie http://spirale-edu-revue.fr/spip.php?article635Coordinatrices scientifiquesYolande Maury mailto:yolande.maury@noos.frNassira Hedjerassi mailto:nassira.hedjerassi@espe-paris.frBibliographieAlinsky S. (1976) Le manuel de l&#8217;animateur social&#160;: une action directe non violente. Paris&#160;: Seuil.Bacqu&#233; M.-H. &#38; Biewener C. 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