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ArgumentaireL&#8217;&#233;ducation, entendue sous son volet proprement scolaire, est souvent appr&#233;hend&#233;e de mani&#232;re critique face aux attentes d&#8217;&#233;mancipation qu&#8217;elle v&#233;hicule, que ce soit aupr&#232;s des parents, des enseignants que de la soci&#233;t&#233; elle-m&#234;me. Le d&#233;sir d&#8217;&#233;mancipation entendu simplement comme acquisition d&#8217;une ind&#233;pendance d&#8217;esprit, d&#8217;une culture citoyenne, et surtout d&#8217;une &#233;galisation des conditions &#8211; ou tout au moins d&#8217;un arrachement &#224; une condition pr&#233;alable d&#233;favorable &#8211; serait alors cet impens&#233; &#233;vident qui l&#233;gitimerait l&#8217;&#233;cole comme institution. Il est vrai que l&#8217;&#233;cole, l&#8217;&#233;ducation en g&#233;n&#233;ral, sont une formidable &#171; machine de croyances &#187;, foyer de toutes les attentes d&#8217;ascension sociale, d&#8217;arrachement au milieu d&#8217;origine d&#233;favorable, ou inversement de reconnaissance, voire d&#8217;adoubement.La vision de l&#8217;&#233;ducation comme force d&#8217;&#233;mancipation individuelle et collective continue de constituer le c&#339;ur des discours politiques et enseignants sur l&#8217;&#233;cole. C&#8217;est le cas en France des discours des d&#233;fenseurs de l&#8217;&#171; &#233;cole r&#233;publicaine &#187; qui voient dans l&#8217;&#233;ducation l&#8217;outil d&#8217;une &#233;galisation et d&#8217;une mobilit&#233; sociale. C&#8217;est cependant aussi le cas de ceux qui critiquent cette m&#234;me &#233;cole r&#233;publicaine, pr&#233;cis&#233;ment parce qu&#8217;elle &#233;chouerait dans sa mission d&#8217;&#233;mancipation, et proposent une refonte des m&#233;thodes d&#8217;enseignement ou des institutions afin de parvenir au plein &#233;panouissement des capacit&#233;s singuli&#232;res de chacun-e. C&#8217;est enfin le cas de ceux qui critiquent l&#8217;&#233;cole bourgeoise et promeuvent une &#233;ducation visant une &#233;mancipation de classe. Bien que fond&#233;es sur des visions antagonistes de l&#8217;&#233;mancipation, ces visions postulent une m&#234;me confiance dans les effets &#233;mancipateurs des savoirs et des apprentissages.&#192; l&#8217;inverse, l&#8217;articulation entre &#233;ducation et &#233;mancipation peut sembler incongrue dans un contexte acad&#233;mique marqu&#233; par l&#8217;h&#233;ritage de travaux qui ont montr&#233; la fa&#231;on dont l&#8217;&#233;cole est une institution qui produit et reproduit la division in&#233;galitaire de la soci&#233;t&#233; (Bernstein, 1975 ; Bourdieu et Passeron, 1964, 1970 ; Hoggart, 1970). D&#232;s lors, ce que l&#8217;on a tendance &#224; consid&#233;rer comme l&#8217;&#233;chec de l&#8217;&#233;cole r&#233;publicaine peut &#234;tre vu sous la forme d&#8217;une r&#233;ussite disciplinaire de l&#8217;&#233;cole&#160;: les innombrables discours sur les &#233;checs de l&#8217;&#233;cole ne font-ils qu&#8217;oblit&#233;rer la r&#233;ussite d&#8217;un syst&#232;me de surveillance des classes populaires ?L&#8217;enjeu de ce num&#233;ro n&#8217;est pas de remettre en cause les rationalisations des pratiques des acteurs/rices propos&#233;es par les &#233;tudes sociologiques sur l&#8217;&#233;cole, ou inversement de r&#233;duire les apprentissages &#224; des outils de mise au pas des populations. Il s&#8217;agit plut&#244;t d&#8217;interroger les structures d&#8217;&#233;ducation, les pratiques et programmes p&#233;dagogiques &#224; l&#8217;aune des effets de lib&#233;ration individuelle et collective qu&#8217;ils produisent, que ce soit une lib&#233;ration par rapport &#224; une structure sexiste, h&#233;t&#233;ronorm&#233;e ou encore par rapport &#224; une structure qui peut avoir tendance &#224; raciser ses &#8220;perturbateurs&#8221;. La ligne de questionnement poursuivie par ce num&#233;ro est donc la suivante&#160;: l&#8217;&#233;ducation contribue-t-elle &#224; reproduire les rapports de domination ou bien &#224; les affaiblir, &#224; les d&#233;placer ou &#224; les contrer ? Quels sont les effets pratiques produits par les diff&#233;rents dispositifs d&#8217;&#233;ducation, scolaires ou non ? De quoi s&#8217;&#233;mancipe-t-on au sein de l&#8217;&#233;cole? Les acteurs/rices sociaux/ales entendent-ils de la m&#234;me mani&#232;re l&#8217;&#233;mancipation? Peut-on forcer quelqu&#8217;un &#224; s&#8217;&#233;manciper? Et &#224; l&#8217;inverse, peut-on s&#8217;&#233;manciper par soi-m&#234;me?&#192; partir de ce questionnement, on peut d&#233;cliner une s&#233;rie d&#8217;approches disciplinaires et m&#233;thodologiques attendues pour ce num&#233;ro&#160;: des &#233;tudes historiques et sociologiques sur les structures d&#8217;&#233;ducation et les luttes sociales et politiques dans lesquelles celles-ci s&#8217;inscrivent&#160;; des recherches statistiques et comparatives sur les syst&#232;mes scolaires, les fili&#232;res et les &#233;tablissements, et sur les op&#233;rations sociales produites par l&#8217;&#233;cole&#160;; des travaux empiriques et descriptifs sur le fonctionnement des institutions et les pratiques des acteurs/rices et sur les op&#233;rations symboliques qui se d&#233;roulent &#224; l&#8217;&#233;cole&#160;; des r&#233;flexions sur les effets que produisent sur les apprenant-e-s l&#8217;enseignement des disciplines ou le recours &#224; diff&#233;rentes m&#233;thodes p&#233;dagogiques&#160;; des analyses des d&#233;bats politiques et philosophiques autour de l&#8217;&#233;cole et autour de projets &#233;ducatifs alternatifs ou critiques.Axe 1. L&#8217;&#233;cole, fabrique de la soci&#233;t&#233; ?L&#8217;&#233;cole ne peut pas &#234;tre envisag&#233;e de mani&#232;re d&#233;connect&#233;e par rapport aux institutions qui lui donnent sa fonction sociale, aux structures qui l&#8217;encadrent, aux dispositifs qui l&#8217;organisent, aux syst&#232;mes d&#8217;enseignement structur&#233;s au niveau national ou continental, mais &#233;galement aux socialisations dans la famille, le quartier, l&#8217;entreprise ou l&#8217;organisation politique, et enfin, aux dynamiques individuelles d&#8217;auto-apprentissage. Une premi&#232;re question concernant l&#8217;&#233;cole comme institution au sein d&#8217;un r&#233;seau institutionnel d&#8217;&#233;ducation est d&#8217;ailleurs celle de l&#8217;articulation entre ces diff&#233;rents espaces et dispositifs : faut-il opposer l&#8217;&#233;ducation &#224; l&#8217;&#233;cole et les socialisations dans la famille ou au travail ? Faut-il voir l&#8217;&#233;ducation comme une activit&#233; inscrite dans des lieux sp&#233;cifiques qui seuls la rendent possible, ou comme un processus dont le passage par l&#8217;&#233;cole n&#8217;est qu&#8217;une &#233;tape ? Il est de ce point de vue utile de revenir sur le processus historique de constitution de l&#8217;&#233;cole comme le lieu de l&#8217;&#233;ducation, et d&#8217;examiner les programmes &#233;ducatifs qui sous-tendent la cr&#233;ation de ces institutions.S&#8217;il est n&#233;cessaire de probl&#233;matiser l&#8217;&#233;cole comme lieu de l&#8217;&#233;ducation, l&#8217;&#233;cole elle-m&#234;me n&#8217;est pas un objet unifi&#233; ou homog&#232;ne : diversit&#233; des syst&#232;mes &#233;ducatifs nationaux ; diversit&#233;, en leur sein, entre diff&#233;rentes voies ; diversit&#233; des m&#233;thodes d&#8217;enseignement ; diversit&#233; des publics scolaires ; enfin existence de syst&#232;mes scolaires parall&#232;les &#8211; public et priv&#233; &#8211; et p&#233;riph&#233;riques &#8211; sous la forme de diverses structures mettant en &#339;uvre des p&#233;dagogies nouvelles. &#192; l&#8217;oppos&#233; des grands r&#233;cits nationaux sur l&#8217;av&#232;nement progressif de syst&#232;mes scolaires unifi&#233;s et unifiants pour les soci&#233;t&#233;s qu&#8217;ils structurent, les histoires de l&#8217;&#233;cole et de l&#8217;&#233;ducation mettent en &#233;vidence le caract&#232;re heurt&#233; de la mise en place de ces structures d&#8217;enseignement : le contr&#244;le de l&#8217;institution scolaire et de la formation professionnelle des travailleur/se-s par les travailleur/se-s eux/elles-m&#234;mes fut longtemps un enjeu de luttes au dix-neuvi&#232;me si&#232;cle, et le demeure aux si&#232;cles suivants (Charlot et Figeat, 1984 ; Phillips et Putnam, 1980 ; Querrien, 2005). Pareillement, le d&#233;veloppement de fili&#232;res s&#233;par&#233;es contribuant &#224; la pr&#233;servation de la division sociale, raciale et genr&#233;e du travail constitue un arri&#232;re-plan pour la r&#233;flexion sur l&#8217;&#233;cole (Baudelot et Establet, 1971; Dixson et Rousseau, 2006; Dafflon Novelle, 2006). Primaire et secondaire, fili&#232;res courtes et longues, voies g&#233;n&#233;rales et professionnelles : ces structures parall&#232;les d&#8217;enseignement r&#233;v&#232;lent la coexistence de programmes &#233;ducatifs pluriels visant &#224; produire des socialisations diff&#233;renci&#233;es sur leurs publics distincts, comme le montrent la diff&#233;rence entre leurs curriculum et leurs m&#233;thodes d&#8217;enseignement.Une deuxi&#232;me s&#233;rie de questions interroge donc le r&#244;le de l&#8217;&#233;cole comme fabrique de la soci&#233;t&#233; : de quelle mani&#232;re l&#8217;&#233;cole assure-t-elle la reproduction ou la transformation d&#8217;une organisation sociale elle-m&#234;me structur&#233;e par des rapports sociaux in&#233;galitaires, aussi bien sur le plan des in&#233;galit&#233;s de classe, de race ou de sexe ? L&#8217;&#233;cole se contente-t-elle d&#8217;&#233;voluer au gr&#233; des inflexions du march&#233; du travail et des conditions sociales d&#8217;existence des &#233;l&#232;ves ? Se contente-t-elle d&#8217;adopter a posteriori les &#171;&#160;&#233;volutions de m&#339;urs&#160;&#187; concernant la structuration h&#233;t&#233;ronorm&#233;e de la soci&#233;t&#233;? Ou constitue-t-elle au contraire le lieu de l&#8217;identification des pathologies des structures sociales et, par cons&#233;quent, le lieu d&#8217;exp&#233;rimentation avanc&#233;e pour la transformation des parcours et des aspirations des nouvelles g&#233;n&#233;rations ? La vision de l&#8217;&#233;cole comme machine de reproduction a &#233;t&#233; ainsi approfondie et infl&#233;chie par des travaux portant sur le rapport &#224; l&#8217;&#233;cole des classes populaires dans un contexte de transformation du travail (Beaud et Pialoux, 1999 ; Palheta, 2012). Par voie de cons&#233;quence, la question de l&#8217;orientation constitue l&#8217;un des d&#233;bats &#224; partir desquels des contributions peuvent aborder les effets de l&#8217;&#233;cole tant sur les &#233;l&#232;ves que sur l&#8217;organisation sociale. En effet, comme l&#8217;atteste une enqu&#234;te r&#233;cente r&#233;alis&#233;e en banlieue parisienne (Kepel, 2011), l&#8217;orientation, souvent pr&#233;sent&#233;e comme le moment paradigmatique de la fonction d&#8217;&#233;mancipation de l&#8217;&#233;cole, est souvent v&#233;cue par les &#233;l&#232;ves des classes populaires comme une forme de d&#233;sorientation et de d&#233;couragement. Il est donc primordial d&#8217;explorer ce rapport de l&#8217;orientation &#224; l&#8217;&#233;mancipation en se demandant pr&#233;cis&#233;ment : comment les &#233;l&#232;ves s&#8217;orientent-ils/elles et sont-ils/elles orient&#233;-e-s? Quels sont les termes dans lesquels les act-eur/rice-s formulent les enjeux de l&#8217;orientation? Faut-il comprendre le crit&#232;re de l&#8217;employabilit&#233; exclusivement comme une mise au pas de l&#8217;&#233;cole par l&#8217;entreprise ? Que faire de la repr&#233;sentation de l&#8217;orientation comme un exercice de la libert&#233; individuelle ? Les d&#233;bats sur les circulaires et lois qui ont interdit le port de signes religieux dans les &#233;tablissements scolaires constituent &#8211; &#224; titre indicatif &#8211; une autre voie d&#8217;entr&#233;e pour examiner l&#8217;&#233;cole comme lieu o&#249; se joue le d&#233;coupage de la soci&#233;t&#233; en groupes.Les enseignant-e-s, en tant que groupe professionnel qui assure la fonction sociale d&#8217;&#233;ducation et l&#8217;encadrement scolaire, sont au c&#339;ur de ces conflits. Le syndicalisme enseignant, notamment, constitue un n&#339;ud de probl&#233;matisation du rapport entre &#233;ducation et &#233;mancipation, entre d&#233;fense d&#8217;un m&#233;tier et d&#233;sir de transformer l&#8217;&#233;cole, entre identification syndicale aux luttes collectives du mouvement ouvrier et identification professionnelle au programme de l&#8217;&#233;cole r&#233;publicaine. Des contributions qui interrogent le rapport entretenu historiquement par le groupe professionnel enseignant au programme scolaire r&#233;publicain, ou qui analysent les repr&#233;sentations du monde social port&#233;es par ce groupe, sont ici bienvenues.Axe 2. La salle de classe comme espace politiqueLa question des effets sociaux produits par les institutions d&#8217;&#233;ducation demande &#224; &#234;tre articul&#233;e &#224; celle des effets produits dans la salle de classe par les programmes scolaires et les pratiques p&#233;dagogiques. Il y a, de mani&#232;re sch&#233;matique, deux grandes fa&#231;ons d&#8217;aborder le rapport entre &#233;ducation et &#233;mancipation &#224; partir de la salle de classe. Il semble que le postulat de l&#8217;&#233;cole r&#233;publicaine ait &#233;t&#233; celui de la rupture entre la salle de classe et les logiques sociales : les apprenant-e-s laissent au seuil de la classe leurs histoires singuli&#232;res, leurs opinions, mais aussi leur &#171;&#160;couleur&#160;&#187;, et leur &#171;&#160;sexe&#160;&#187; pour s&#8217;&#233;manciper de leur condition par l&#8217;acc&#232;s &#224; des savoirs et des valeurs universelles. Les d&#233;bats sur l&#8217;&#233;cole tendent &#224; partir de ce postulat, pour en observer les &#233;checs et les impasses. Il faut cependant prendre au s&#233;rieux l&#8217;id&#233;e de l&#8217;&#233;cole et de la salle de classe comme un espace social relativement autonome : quels effets produisent sur les &#233;l&#232;ves la confrontation, voulue par les penseurs de l&#8217;&#233;cole r&#233;publicaine, avec des savoirs scolaires &#8211; et savoir-&#234;tre et savoir-faire &#8211; parfois antagonistes avec leurs socialisations dans la famille et dans le groupe des pairs ? Quels sont les effets &#8211; lib&#233;rateurs, ali&#233;nants, inexistants &#8211; de tels programmes et pratiques p&#233;dagogiques sur des publics scolaires socialement, culturellement et sexuellement h&#233;t&#233;rog&#232;nes ?Inversement, il semble qu&#8217;un certain nombre de p&#233;dagogies alternatives &#8211; au sens de p&#233;dagogies qui ambitionnent de faire rupture avec le mod&#232;le de la transmission verticale des savoirs analys&#233; comme dominant &#224; l&#8217;&#233;cole &#8211; postulent que les effets &#233;mancipateurs de l&#8217;&#233;ducation ne peuvent &#234;tre pens&#233;s que dans la continuit&#233; entre les logiques scolaires et les logiques sociales. On ne peut pas comprendre sinon pourquoi ces p&#233;dagogies entendent faire de la classe un espace de d&#233;veloppement de la d&#233;mocratie, depuis l&#8217;am&#233;nagement de moments de discussion &#224; des pratiques autogestionnaires plus avanc&#233;es. On rejoint par ce biais l&#8217;affirmation de la p&#233;dagogie critique &#8211; au sens d&#8217;une p&#233;dagogie fond&#233;e sur une analyse des rapports sociaux de domination et qui met en &#339;uvre des pratiques visant &#224; les neutraliser &#8211;, notamment f&#233;ministe, selon laquelle la salle de classe ne saurait &#234;tre un espace autarcique, d&#233;tach&#233; du reste de la soci&#233;t&#233;. Postuler qu&#8217;une fois la porte de la salle de classe ferm&#233;e, toutes les caract&#233;ristiques sociales des &#233;l&#232;ves comme de l&#8217;enseignant-e sont neutralis&#233;es, reviendrait &#224; nier l&#8217;importation des rapports sociaux dans l&#8217;espace de la salle de classe et donc la possibilit&#233; de reproduction et de renforcement des rapports de domination. Comment, d&#232;s lors, les p&#233;dagogies alternatives construisent-elles un programme scolaire &#233;mancipateur ? Comment envisagent-elles, dans la classe et dans les pratiques p&#233;dagogiques, la probl&#233;matisation des rapports de domination ? Quels effets produisent-elles sur les apprenant-e-s ? Comment, d&#8217;ailleurs, les mesurer ? &#192; quoi reconna&#238;t-on une personne &#171;&#160;&#233;mancip&#233;e&#160;&#187; ou &#171;&#160;lib&#233;r&#233;e&#160;&#187;&#160;? &#192; quelles formes de subjectivation donne lieu l&#8217;empowerment&#160;?La distinction et l&#8217;articulation entre la salle de classe et le reste de l&#8217;espace social pose &#233;galement des questions m&#233;thodologiques : quelles sont les sp&#233;cificit&#233;s de l&#8217;espace de la salle de classe ? Peut-on penser les rapports de domination &#8211; de classe, de race, de genre &#8211; de la m&#234;me mani&#232;re dans la salle de classe et dans le reste de l&#8217;espace social ? Quelle est l&#8217;articulation entre ces rapports de domination et les rapports de domination sp&#233;cifiques &#224; l&#8217;espace de la salle de classe, notamment le rapport de domination de savoir ?Les relations entre enseignant-e-s et &#233;l&#232;ves sont en effet, dans des mod&#232;les p&#233;dagogiques fond&#233;s sur un objectif de transmission des savoirs, sous-tendues par le fait qu&#8217;il y a, d&#8217;un c&#244;t&#233;, celui ou celle qui sait, et de l&#8217;autre celles et ceux qui ne savent pas. Le dispositif hi&#233;rarchique de la transmission des savoirs ne dit certes pas tout des rapports r&#233;els entre enseignant-e-s et apprenant-e-s dans la classe : tout comme la sociologie du travail a &#233;tudi&#233; la subversion, aussi temporaire et restreinte soit-elle, de l&#8217;organisation de la production et des hi&#233;rarchies par les subordonn&#233;-e-s sur la cha&#238;ne de montage de l&#8217;usine fordiste, peut-on observer des remises en cause, par les apprenant-e-s, du magist&#232;re enseignant, des modalit&#233;s d&#8217;enseignement et d&#8217;&#233;valuation des apprentissages et des missions que s&#8217;est fix&#233;e l&#8217;&#233;cole ? Quelles formes ces contestations pratiques prennent-elles ? Quel sens peut-on leur donner ?Il n&#8217;en reste pas moins que l&#8217;id&#233;ologie in&#233;galitaire produit des effets quant &#224; eux tr&#232;s r&#233;els sur les dynamiques de la salle de classe. La critique de ce mod&#232;le ne revient pas n&#233;cessairement &#224; dire qu&#8217;il ne rend pas compte de la r&#233;alit&#233; de l&#8217;&#233;cole ou des effets de la p&#233;dagogie traditionnelle, mais plut&#244;t qu&#8217;un tel mod&#232;le produit la diff&#233;rence en la pr&#233;supposant (Ranci&#232;re, 1987). La remise en cause du mod&#232;le de l&#8217;enseignant-e comme unique d&#233;tenteur/trice du savoir est aussi l&#8217;une des bases des p&#233;dagogies alternatives. Cette remise en question se fait &#224; plusieurs niveaux, puisqu&#8217;elle concerne autant la production du savoir que les relations entre enseignant-e-s et &#233;l&#232;ves, interrogeant en derni&#232;re analyse la l&#233;gitimit&#233; du savoir, de sa production et de sa d&#233;tention. D&#232;s lors, quelles modifications des relations entre apprenant-e-s et enseignant-e-s sont induites par la modification du paradigme de l&#8217;enseignant-e comme seul-e d&#233;tenteur/trice de savoir ? &#192; l&#8217;inverse, comment un positionnement diff&#233;rent de l&#8217;enseignant-e vis-&#224;-vis des apprenant-e-s peut-il produire des reconfigurations en termes de production du savoir ?Pour ne prendre qu&#8217;un exemple, un dispositif comme celui de l&#8217;&#233;cole mutuelle, exp&#233;riment&#233; en France au milieu du 19e si&#232;cle (Querrien, 2005), se fonde sur le refus des positions fixes dans la classe, sur l&#8217;id&#233;e que chacun-e peut-&#234;tre tour &#224; tour enseignant-e et enseign&#233;-e. Il s&#8217;agit d&#8217;un enseignement par les pairs, figure que l&#8217;on retrouve dans les groupes militants ou certains groupes professionnels pratiquant l&#8217;auto-formation. Dans quelle mesure ces dispositifs contribuent-il &#224; abolir ou d&#233;placer les rapports de domination ? Aboutissent-ils au final &#224; une &#171; tyrannie de l&#8217;informalit&#233; &#187; (Freeman, 1972) ? Pour aborder la salle de classe comme espace politique, des approches tant sociologiques qu&#8217;ethnologiques peuvent ici fournir des r&#233;sultats.Axe 3. &#201;ducation et exp&#233;rimentationUn dernier aspect qu&#8217;il nous semble utile d&#8217;interroger est la centralit&#233; de la notion d&#8217;exp&#233;rience dans la tradition et l&#8217;histoire des p&#233;dagogies nouvelles. &#192; rebours de l&#8217;arrachement aux particularit&#233;s promu par l&#8217;universalisme r&#233;publicain, les p&#233;dagogies alternatives tendent, aussi bien dans leurs pr&#233;misses philosophiques que dans leurs mises en &#339;uvre plus r&#233;centes, &#224; insister sur la construction d&#8217;une d&#233;marche propre et singuli&#232;re de la part de l&#8217;apprenant-e, et sur l&#8217;articulation et la continuit&#233; entre les pratiques et aspirations de celui-ci ou de celle-ci et le d&#233;veloppement de connaissances (Locke, 2007 ; Rousseau, 2009&#160;; Dewey, 2011). De m&#234;me que nous avons pos&#233; la question de la reproduction et de la contestation des rapports de domination dans l&#8217;espace de la classe, que produit un enseignement ou du moins un processus de d&#233;veloppement de connaissances qui s&#8217;appuie sur les pratiques et aspirations de l&#8217;apprenant-e ? Dans quelle mesure ce cheminement est-il &#233;mancipateur ? Ne repose-t-il pas sur une vision discutable de l&#8217;&#233;mancipation comme r&#233;conciliation avec une vraie nature aux contours fuyants ? Ne risque-t-il pas au final d&#8217;aboutir &#224; une validation scolaire et p&#233;dagogique d&#8217;un sens commun potentiellement classiste, sexiste et raciste ? Un retour sur la tradition th&#233;orique de l&#8217;&#233;ducation comme exp&#233;rimentation et ses prolongements p&#233;dagogiques semble n&#233;cessaire.Ensuite, l&#8217;&#233;ducation comme exp&#233;rimentation s&#8217;est d&#233;velopp&#233;e au sein de structures pens&#233;es comme exp&#233;rimentales ou contraintes &#224; l&#8217;&#234;tre. La question du statut de ces structures d&#8217;enseignement alternatives se pose, aussi bien sur le plan subjectif de la fa&#231;on dont leurs promoteurs/rices et leurs acteurs/rices en pensent les objectifs, que sur le plan des rapports que ces structures entretiennent avec l&#8217;institution scolaire traditionnelle, ou de la place qu&#8217;elles y trouvent (Neil, 1970). S&#8217;agit-il de l&#8217;&#233;bauche d&#8217;une nouvelle fa&#231;on d&#8217;organiser l&#8217;&#233;ducation ? D&#8217;une sortie du syst&#232;me scolaire (Illich, 1971) ? Y a-t-il d&#8217;ailleurs quelque chose comme un en-dehors du syst&#232;me scolaire, d&#233;pris de ses logiques et de ses pratiques ?Pour interroger l&#8217;exp&#233;rimentation comme pratique p&#233;dagogique et des modalit&#233;s et effets de l&#8217;exp&#233;rimentation de dispositifs p&#233;dagogiques alternatifs, il est donc enfin n&#233;cessaire d&#8217;esquisser une histoire des exp&#233;rimentations scolaires, une analyse des th&#233;ories qui les fondent (Freire, 1974 ; McLaren, 1989) et une &#233;tude des effets qu&#8217;elles produisent. Sont ici attendues autant des histoires de ces exp&#233;rimentations que des notes sur les textes qui les fondent ou des &#233;tudes sociologiques et ethnologiques des communaut&#233;s qui se constituent autour de ces institutions d&#8217;&#233;ducation.Ce num&#233;ro 25 de la revue Trac&#233;s aborde au final un terrain classique, sous la forme de l&#8217;&#233;cole, pour interroger celle-ci au croisement des disciplines et m&#233;thodes qui la prennent pour objet et &#224; l&#8217;aune de la cat&#233;gorie d&#8217;&#233;mancipation et des d&#233;finitions qui peuvent en &#234;tre donn&#233;es. Il offre&#160;? donc l&#8217;occasion de faire le point sur les recherches men&#233;es sur l&#8217;&#233;cole tout en les orientant vers un questionnement explicitement politique sur la construction, les transformations et les effets des structures d&#8217;&#233;ducation, des programmes scolaires ou encore des pratiques p&#233;dagogiques.Modalit&#233;s de soumissionNous le rappelons &#224; chaque num&#233;ro : l&#8217;appel &#224; contribution a valeur de cadrage et permet la s&#233;lection des contributions en fonction de leur pertinence par rapport au th&#232;me et aux enjeux du num&#233;ro. Il a en outre vocation &#224; sugg&#233;rer aux r&#233;dacteurs potentiels quelques pistes g&#233;n&#233;rales de r&#233;flexion, et &#224; leur rappeler que la revue Trac&#233;s attend un propos analytique et argument&#233;.Nous avons choisi de distinguer deux rubriques au sein des articles : une rubrique &#171; analyses &#187; et une rubrique &#171; enqu&#234;te &#187;. Cette distinction a pour but de clarifier la d&#233;marche de l&#8217;article, &#233;tant entendu que la pr&#233;sentation de l&#8217;argumentation et les exigences de recevabilit&#233; ne sont pas les m&#234;mes quand il s&#8217;agit d&#8217;un article seulement th&#233;orique ou quand il s&#8217;agit d&#8217;un article provenant d&#8217;une &#233;tude empirique.&#171; Analyses &#187;Cette rubrique regroupe des articles th&#233;oriques articul&#233;s autour d&#8217;un probl&#232;me g&#233;n&#233;ral, directement reli&#233; au th&#232;me du num&#233;ro. Les contributions doivent donc absolument comprendre une bibliographie appuyant la th&#232;se centrale et permettant de justifier un ancrage th&#233;orique clairement annonc&#233;. Devront de plus appara&#238;tre dans la proposition, de fa&#231;on explicite, la th&#232;se d&#233;fendue et son lien direct avec le th&#232;me, les &#233;tapes de l&#8217;argumentation et un positionnement par rapport au traitement du m&#234;me th&#232;me dans d&#8217;autres disciplines. Ces articles peuvent aussi bien &#234;tre des commentaires de l&#8217;&#339;uvre d&#8217;un auteur en particulier, que des travaux d&#8217;histoire de &#171; seconde main &#187;, par exemple.&#171; Enqu&#234;tes &#187;Cette rubrique attend des contributions empiriques. Il est donc imp&#233;ratif de pr&#233;ciser le terrain qui fonde l&#8217;argumentation. Par exemple, dans un article d&#8217;histoire appuy&#233; sur des sources, il est n&#233;cessaire de pr&#233;senter le corpus. La m&#233;thode employ&#233;e, &#224; la fois pour recueillir et interpr&#233;ter les donn&#233;es, devra aussi &#234;tre justifi&#233;e. Par exemple, qu&#8217;apporte une m&#233;thode qualitative au traitement du probl&#232;me, par rapport &#224; une m&#233;thode quantitative ? Le choix d&#8217;une m&#233;thode va souvent de pair avec un ancrage th&#233;orique. L&#8217;articulation entre ces deux dimensions devra aussi appara&#238;tre. Ces contraintes ne doivent pas conduire &#224; un simple expos&#233; monographique. La contribution devra clairement rattacher le terrain au th&#232;me du num&#233;ro, en annon&#231;ant la th&#232;se g&#233;n&#233;rale que permet d&#8217;&#233;noncer le travail empirique.&#171; Notes &#187;Nous retenons au moins trois types de contributions : les recensions de parutions r&#233;centes, des notes critiques sur un ouvrage en particulier ou sur une controverse scientifique, la mise en lumi&#232;re de travaux m&#233;connus en France. Les recensions d&#8217;ouvrages publi&#233;s hors de France sont naturellement bienvenues.&#171; Entretiens &#187;Les contributeurs qui souhaiteraient r&#233;aliser un entretien sont invit&#233;s &#224; prendre contact directement avec le comit&#233; de r&#233;daction (redactraces (a) ens-lyon.fr).Il est donc demand&#233; aux contributeurs de bien pr&#233;ciser pour quelle rubrique l&#8217;article est propos&#233;.NB1 : L&#8217;insertion d&#8217;images et de supports iconographiques est possible dans un nombre limit&#233; (Pr&#233;cisez-le dans votre d&#233;claration d&#8217;intention).NB2 : Les articles envoy&#233;s &#224; la revue Trac&#233;s doivent &#234;tre des articles originaux. L'auteur s'engage &#224; r&#233;server l'exclusivit&#233; de sa proposition &#224; Trac&#233;s jusqu'&#224; ce que l'avis du comit&#233; de lecture soit rendu. Il s'engage &#233;galement &#224; ne pas retirer son article une fois que la publication a &#233;t&#233; accept&#233;e et que l'article a &#233;t&#233; retravaill&#233; en fonction des commentaires des lecteurs.Les r&#233;dacteurs devront envoyer leur contribution (30 000 signes pour les articles, et jusqu&#8217;&#224; 20 000 signes pour les notes ; le nombre de signes inclut les espaces et les notes mais pas la bibliographie) &#224; l&#8217;adresse suivante : redactraces@ens-lyon.fravant le 1er f&#233;vrier 2013 Les r&#233;dacteurs doivent informer pr&#233;alablement le comit&#233; de r&#233;daction de Trac&#233;s (redactraces (a) ens-lyon.fr) de leur projet par courrier &#233;lectronique en indiquant le titre de leur contribution, la rubrique dans laquelle ils le proposent, ainsi qu'un bref r&#233;sum&#233; du propos.Une r&#233;ponse motiv&#233;e, argument&#233;e quant &#224; l&#8217;acceptation ou non pour publication est envoy&#233;e &#224; l&#8217;auteur apr&#232;s le travail de lecture et la d&#233;lib&#233;ration des membres du comit&#233; de lecture. En cas de r&#233;ponse positive, l&#8217;auteur peut &#234;tre invit&#233; &#224; amender et &#224; retravailler son texte en fonction des remarques sugg&#233;r&#233;es par les lecteurs.Nous demandons &#233;galement aux contributeurs de tenir compte des recommandations en mati&#232;re de pr&#233;sentation indiqu&#233;es sur la page suivante de notre site : http://traces.revues.org/index103.htmlBibliographieBaudelot Christian et Establet Roger, 1971, L&#8217;&#233;cole capitaliste en France, Paris, Maspero.Beaud St&#233;phane, 2002, &#171; 80% au bac &#187;&#8230; et apr&#232;s ? 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Socialisation diff&#233;renci&#233;e?, Grenoble, PUGDewey John, 2011, D&#233;mocratie et &#233;ducation, suivi de Exp&#233;rience et &#233;ducation, Paris, Armand Colin.Dixson Adrienne D. et Rousseau Celia K., 2006, Critical Race Theory in Education, New York, RoutledgeDuru-Bellat Marie et Tenret &#201;lise, 2009, &#171; L&#8217;emprise de la m&#233;ritocratie scolaire : quelle l&#233;gitimit&#233; ? &#187;, Revue fran&#231;aise de sociologie,Vol. 50, p. 229-258.Freeman Jo, 1972-1973, &#171; The Tyranny of Structurelessness &#187;, Berkeley Journal of Sociology, Vol. 17, p. 151-165.Freinet C&#233;lestin, Freinet Madeleine et Bens Jacques, 1994, &#338;uvres p&#233;dagogiques, Paris, Le Seuil.Freire Paolo, 1974, P&#233;dagogie des opprim&#233;s, suivi de Conscientisation et r&#233;volution, Paris, Maspero.Hoggart Richard, 1970, La culture du pauvre : &#233;tude sur le style de vie des classes populaires en Angleterre, Paris, Minuit.Hooks bell, 1994, Teaching to Transgress. 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Becker, Sacha Bourgeois-Gironde, Olivier Cayla, Olivier Christin, Jacques Commaille, Jean-Charles Darmon, Philippe Descola, Vincent Descombes, Georges Didi-Huberman, Didier Fassin, Ian Hacking, Bernard Lahire, Paul Lichterman, Bertrand Marchal, Jacques Morizot, Paul-Andr&#233; Rosental, Jean-Claude Schmitt, Quentin Skinner et Isabelle Sommier.