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ArgumentaireDans les diff&#233;rents contextes scolaires de la francophonie, on observe une multiplicit&#233; des approches de l&#8217;analyse des textes litt&#233;raires. La vari&#233;t&#233; des enjeux explique la diversit&#233; de cette r&#233;alit&#233; : acquisition d&#8217;une culture litt&#233;raire et historique, formation d&#8217;un esprit critique, formation d&#8217;un jugement esth&#233;tique et/ou &#233;thique, acquisition d&#8217;outils d&#8217;analyse, d&#233;veloppement du gout de lire, etc. Un trait commun rapproche cependant ces pratiques&#160;: le support est un texte litt&#233;raire, que celui-ci soit un texte &#171; complet &#187; (po&#232;me, fable, nouvelle br&#232;ve, etc.) ou qu&#8217;il soit un extrait tir&#233; d&#8217;une &#339;uvre lue ou non int&#233;gralement. Par ailleurs, ces approches analytiques concernent tr&#232;s majoritairement et selon des degr&#233;s divers l&#8217;ensemble des fili&#232;res que les &#233;l&#232;ves sont susceptibles de fr&#233;quenter au cours de leur scolarit&#233; de la fin du primaire au baccalaur&#233;at.&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;L&#8217;exploration de cette multiplicit&#233; d&#8217;approches s&#8217;av&#232;re d&#8217;autant plus n&#233;cessaire que, depuis pr&#232;s de deux d&#233;cennies, le champ de la recherche en didactique de la litt&#233;rature construit ou reconfigure notions et concepts (lecture litt&#233;raire, sujet lecteur, texte du lecteur), ce qui lui conf&#232;re une place singuli&#232;re au sein des champs de la didactique du fran&#231;ais et des &#233;tudes litt&#233;raires. Ce d&#233;veloppement repose notamment sur un changement de paradigme scientifique, comme le rappelle Annie Rouxel en 2006 lors de la s&#233;ance inaugurale d&#8217;un s&#233;minaire interuniversitaire (Mazauric, Fourtanier, Langlade, 2011 : 19-20) :Notre recherche sur la lecture litt&#233;raire se caract&#233;rise, au niveau th&#233;orique, par un changement de paradigme : par le passage d&#8217;une conception de la lecture litt&#233;raire inscrite dans une th&#233;orie du texte, qui postule le lecteur implicite ou virtuel (autrement dit dans la perspective des th&#233;oriciens de la r&#233;ception), &#224; une conception de la lecture litt&#233;raire qui s&#8217;int&#233;resse &#224; la reconfiguration du texte par le lecteur r&#233;el et pr&#233;sente des modes de r&#233;alisation pluriels. Il y a donc un d&#233;placement de l&#8217;int&#233;r&#234;t : du lecteur virtuel au lecteur r&#233;el, et, par voie de cons&#233;quence, du &#171; texte de l&#8217;&#339;uvre &#187; au &#171; texte du lecteur &#187;.Mais qu&#8217;en est-il des retomb&#233;es de cette recherche sur les approches analytiques des textes litt&#233;raires dans les prescriptions institutionnelles actuelles d&#8217;une part, dans le quotidien des classes du secondaire d&#8217;autre part ?En France, les programmes actuels du lyc&#233;e g&#233;n&#233;ral et technologique font de la lecture analytique &#171;&#160;un travail d'interpr&#233;tation que le professeur conduit avec ses &#233;l&#232;ves, &#224; partir de leurs r&#233;actions et de leurs propositions &#187; (MEN, 2010). Dans ceux du coll&#232;ge, le l&#233;gislateur pr&#233;cise que l&#8217;interpr&#233;tation des textes litt&#233;raires vise la formulation d&#8217;impressions de lecture, la perception des effets esth&#233;tiques et de leurs origines, la contextualisation d&#8217;une &#339;uvre pour &#233;clairer ou enrichir sa lecture et &#233;tablir des relations entre des &#339;uvres litt&#233;raires et artistiques (MENESR, 2015&#160;: 236). Les programmes du lyc&#233;e professionnel recommandent une attention &#233;gale &#224; &#171;&#160;l&#8217;exp&#233;rience subjective des &#233;l&#232;ves et &#224; la ma&#238;trise progressive des formes et des codes de la litt&#233;rature &#187; (MEN, 2009&#160;: 3).En Belgique, plus pr&#233;cis&#233;ment dans la F&#233;d&#233;ration Wallonie-Bruxelles, d&#232;s le d&#233;but des ann&#233;es 2000, les instructions officielles encouragent aussi la prise en compte de la r&#233;ception effective du lecteur et la capacit&#233; &#224; porter une appr&#233;ciation personnelle sur le texte. Actuellement, les r&#233;f&#233;rentiels de comp&#233;tences pour l&#8217;enseignement de qualification (2014) et de transition (2018) insistent sur l&#8217;inscription du lecteur dans l&#8217;&#339;uvre lue par l&#8217;exercice de la recomposition, de l&#8217;amplification ou de la transposition et gr&#226;ce aux r&#233;cits d&#8217;exp&#233;rience qui permettent, sous diverses formes, de relater et de partager la rencontre avec une &#339;uvre. S&#8217;il n&#8217;&#233;voque pas la notion d&#8217;analyse des textes, le r&#233;f&#233;rentiel pr&#233;cise toutefois que ces deux unit&#233;s (&#171;&#160;s&#8217;inscrire dans une &#339;uvre et relater des exp&#233;riences culturelles&#160;&#187;) impliquent un questionnement sur ce que l&#8217;&#233;l&#232;ve ressent, observe et interpr&#232;te. En cela, elles n&#233;cessitent une compr&#233;hension fine de l&#8217;&#339;uvre, mobilisant un certain nombre de connaissances langagi&#232;res, litt&#233;raires et artistiques.En Suisse, les prescriptions pour le secondaire 1 (&#233;quivalent du coll&#232;ge fran&#231;ais) s&#8217;appuient sur le plan d&#8217;&#233;tudes romand, valable pour l&#8217;ensemble de la r&#233;gion francophone. Des traces t&#233;nues d&#8217;une lecture dite expressive sont pr&#233;sentes dans les objectifs li&#233;s &#224; la compr&#233;hension de l&#8217;&#233;crit&#160;; dans la partie consacr&#233;e &#224; l&#8217;enseignement de la litt&#233;rature, la cr&#233;ation d&#8217;une communaut&#233; de lecteurs est implicitement pos&#233;e.&#160; La majorit&#233; des formulations laissent toutefois percevoir un rapport &#171;&#160;technique&#160;&#187; au texte, suppos&#233;ment li&#233; &#224; l'influence structuraliste sur les m&#233;thodes d'analyse. Dans le secondaire 2 (&#233;quivalent du lyc&#233;e fran&#231;ais), les plans d&#8217;&#233;tudes, au nombre de six, ont la particularit&#233; d&#8217;&#234;tre cantonaux&#160;; ils pr&#233;sentent peu d&#8217;&#233;l&#233;ments faisant valoir une implication subjective des &#233;l&#232;ves.Dans les programmes qu&#233;b&#233;cois du secondaire (MEQ, 2005&#160;; MELS, 2009), la comp&#233;tence &#171;&#160;lire et appr&#233;cier des textes vari&#233;s&#160;&#187; guide le travail des enseignants en lecture&#160;; &#224; cela s&#8217;ajoute une approche par les genres textuels prescrits pour chaque degr&#233; du secondaire (MELS, 2011). La notion d&#8217;analyse de texte n&#8217;est pas mentionn&#233;e bien que &#171;&#160;construire du sens&#160;&#187; exige un travail de compr&#233;hension et d&#8217;interpr&#233;tation des textes, ce qui entraine n&#233;cessairement les &#233;l&#232;ves dans un travail d&#8217;analyse. Par ailleurs, des travaux ont document&#233; les pratiques d&#8217;enseignement des &#339;uvres litt&#233;raires dans la scolarit&#233; obligatoire (Dezutter, Babin et al., 2012&#160;; &#201;mery-Bruneau, 2014). Ils ont observ&#233; au primaire (6-12 ans), et au premier cycle du secondaire (12-14 ans), une attention particuli&#232;re pour la finalit&#233; psychoaffective, les professeurs privil&#233;giant le gout de lire et l&#8217;imaginaire, en accentuant le p&#244;le participatif de la lecture litt&#233;raire. Au deuxi&#232;me cycle (14-17 ans), les recherches ont relev&#233; une pr&#233;sence plus marqu&#233;e du p&#244;le de la distanciation.Les recherches men&#233;es dans le champ de la didactique de la litt&#233;rature semblent donc influencer les choix institutionnels dans des degr&#233;s variables selon les aires de la francophonie et les paliers de la scolarit&#233;. Pour des raisons li&#233;es &#224; son &#233;mergence, aux conditions de sa constitution et &#224; la complexit&#233; de son objet (Ahr, 2015), ce champ de recherche a privil&#233;gi&#233; &#171; la dimension sp&#233;culative (ou &#233;pist&#233;mologique, si l&#8217;on veut) [&#8230;] sur la dimension prax&#233;ologique &#187; (Daunay &#38; Dufays, 2007 : 12). Or, le r&#233;el des pratiques, que l&#8217;on ne peut assimiler aux seules pratiques innovantes, m&#233;rite une attention soutenue&#160;: si l&#8217;on consid&#232;re les approches analytiques des textes litt&#233;raires comme un objet didactique, il faut d&#232;s lors &#224; la fois interroger les conditions selon lesquelles ces m&#234;mes approches se r&#233;alisent effectivement dans les classes et &#171; confronter les concepts aux pratiques r&#233;elles [car] on ne peut agir sur une situation que si on la connait, la th&#233;orie n&#8217;[ayant] de sens que reli&#233;e aux faits &#187; (Dufays, 2006 : 79).C&#8217;est la raison pour laquelle l&#8217;&#233;quipe PELAS (Pratiques Effectives de Lectures Analytiques dans le Secondaire) a lanc&#233; un programme de recherche quinquennal (2014-2019) sur ces pratiques scolaires, lequel a permis l&#8217;observation de plus d&#8217;une trentaine de classes en France et en Belgique. Le rapprochement des r&#233;sultats obtenus dans ces classes avec des donn&#233;es recueillies dans d&#8217;autres pays francophones, o&#249; l&#8217;approche analytique de la litt&#233;rature ne repose pas exactement sur les m&#234;mes exercices scolaires, vise &#224; enrichir la connaissance de cet objet cr&#233;&#233; dans, par et pour l&#8217;institution scolaire. Il convient en outre d&#8217;identifier la nature des liens qui l&#8217;unissent aux autres formes de la lecture des textes litt&#233;raires, &#224; l&#8217;&#233;cole, &#224; l&#8217;universit&#233; mais aussi hors de l&#8217;&#233;cole.Dans la continuit&#233; des &#233;changes qui ont eu lieu lors de la journ&#233;e d&#8217;&#233;tude organis&#233;e en octobre 2017 &#224; l&#8217;IF&#201;/ENS de Lyon, l&#8217;&#233;quipe PELAS propose aux acteurs des diff&#233;rentes aires de la francophonie int&#233;ress&#233;s par l&#8217;enseignement de la litt&#233;rature dans le secondaire (concepteurs des programmes d&#8217;enseignement, repr&#233;sentants de l&#8217;institution, chercheurs en didactique de la litt&#233;rature, formateurs d&#8217;enseignants &#8211; universitaires mais aussi de terrain &#8211; et professeurs du secondaire,&#160; d&#233;butants et exp&#233;riment&#233;s, exer&#231;ant dans les divers niveaux et fili&#232;res du secondaire) de conjuguer leurs r&#233;flexions et leurs exp&#233;riences en lien avec les approches analytiques des textes litt&#233;raires. Il s&#8217;agira, lors de ces journ&#233;es, de faire &#233;merger les multiples questionnements que l&#8217;&#233;ventuel renouv&#232;lement de ces approches induit.&#160;Les &#233;changes s&#8217;organiseront autour des trois axes suivants :Axe 1La lecture de type analytique : une d&#233;finition probl&#233;matique ? une didactisation (im)possible ?Cette question sera trait&#233;e dans une perspective &#224; la fois diachronique et synchronique. On examinera la place et le r&#244;le accord&#233;s &#224; l&#8217;explication de texte, depuis son &#233;mergence au XIXe si&#232;cle, dans les syst&#232;mes &#233;ducatifs ainsi que les cursus universitaires fran&#231;ais, belges et des divers espaces de la francophonie : on explorera par cons&#233;quent le paradoxe selon lequel la lecture analytique a partie li&#233;e avec cet exercice tout en s&#8217;inscrivant en faux contre certains de ses pr&#233;suppos&#233;s.On interrogera &#233;galement les conditions selon lesquelles s&#8217;op&#232;re aujourd&#8217;hui, pour les enseignants, l&#8217;articulation entre approche analytique de la litt&#233;rature de type universitaire et lecture scolaire de type analytique : a-t-on affaire &#224; une &#171; transposition didactique &#187; ?&#160;Enfin, on pourra s&#8217;attacher &#224; inventorier et analyser les repr&#233;sentations de la lecture analytique selon le point de vue des diff&#233;rents acteurs en pr&#233;sence (institution, chercheurs, formateurs, praticiens, &#233;l&#232;ves).Axe 2L&#8217;analyse des textes litt&#233;raires dans les classes du secondaire aujourd&#8217;hui. Place et r&#244;le de l&#8217;&#233;l&#232;ve-lecteur et du professeur ? Quelles valeurs, quelles comp&#233;tences, quels savoirs enseign&#233;s&#160;?Cet axe s&#8217;int&#233;ressera aux pratiques effectives de la lecture de type analytique et aux conceptions de l&#8217;enseignement de la litt&#233;rature qui les sous-tendent. Seront mesur&#233;s les effets de ces pratiques sur les apprentissages effectivement r&#233;alis&#233;s par les &#233;l&#232;ves, en lien avec l&#8217;&#233;criture. Seront plus particuli&#232;rement examin&#233;es les conditions d&#8217;acquisition des connaissances et de formation d&#8217;un lecteur-interpr&#232;te et la mani&#232;re dont les savoirs sont &#233;labor&#233;s, transform&#233;s pour devenir des op&#233;rateurs de lecture, d&#8217;analyse et d&#8217;interpr&#233;tation.Des communications pourront faire &#233;tat de l&#8217;impact des travaux de recherche en didactique de la litt&#233;rature sur les pratiques enseignantes actuelles ou discuter la mani&#232;re dont ces pratiques exercent une influence sur l&#8217;orientation des recherches, &#233;ventuellement les reconfigurent. On tentera ainsi de mettre au jour les obstacles &#224; un &#233;ventuel renouv&#232;lement des approches analytiques de la litt&#233;rature ainsi que les questions d&#8217;ordre pragmatique que les d&#233;placements &#233;pist&#233;mologiques enregistr&#233;s dans le champ de la didactique de la litt&#233;rature conduisent &#224; se poser. On sera attentifs notamment &#224; la mise en tension des droits du texte et du lecteur, aux conflits possibles entre des approches positivistes et des approches actualisantes de la lecture (Citton, 2007&#160;; Shawky-Milcent, 2016&#160;; Recherches et Travaux 91, 2017).Axe 3Les approches analytiques des textes litt&#233;raires : formation de l&#8217;objet / formation &#224; l&#8217;objetEn prolongement des axes pr&#233;c&#233;dents et selon les m&#234;mes perspectives de questionnement, on s&#8217;int&#233;ressera &#224; l&#8217;&#233;volution des approches analytiques des textes litt&#233;raires lorsque le num&#233;rique se trouve sollicit&#233; dans la classe&#160;: les corpus s&#8217;en trouvent-ils affect&#233;s&#160;? Les modalit&#233;s et les temporalit&#233;s de la s&#233;ance en sont-elles modifi&#233;es&#160;? Quels sont les outils technologiques mobilis&#233;s, les formats et ressources internet employ&#233;s ? L&#8217;usage du num&#233;rique pour aborder le texte litt&#233;raire rapproche-t-il finalement les &#233;l&#232;ves de leurs pratiques priv&#233;es de lecture ou permet-il plut&#244;t de renforcer une approche encyclop&#233;dique et lettr&#233;e du texte&#160;? Il s&#8217;agira donc de s&#8217;interroger sur ce qui est &#224; la source de la construction, de la formation de l&#8217;objet par le professeur mais aussi par les &#233;l&#232;ves.Enfin, certaines contributions pourront porter sur les pratiques r&#233;elles de formation &#224; cet objet&#160;: sur quelles conceptions de l&#8217;enseignement de la litt&#233;rature les dispositifs de formation professionnelle, initiale et continue, reposent-ils ? &#192; quels enjeux de formation r&#233;pondent-ils ? Quelle place accordent-ils aux travaux de recherche en didactique ? Quels effets ces pratiques de formation ont-elles sur les conceptions et les pratiques des stagiaires ? Quels obstacles restent &#224; surmonter ?&#160;Modalit&#233;s de soumissionLes propositions de communication comporteront les rubriques suivantes :Nom(s) et bio-bibliographie(s) de l'auteur-e ou des auteur-e-s (3-4 lignes, 3-4 titres r&#233;cents).Institution(s) de rattachement de l'auteur-e ou des auteur-e-s.Adresse courriel de l&#8217;auteur-e ou des auteur-e-s.Titre provisoire de la communication propos&#233;e.R&#233;sum&#233; de moins de 3000 signes (hors bibliographie).Bibliographie (4-5 titres)Elles seront &#224; adresser en format doc. ou docx. &#224; l&#8217;adresse suivante : colloquepelas@gmail.comComit&#233; scientifique et comit&#233; d&#8217;organisationAhr Sylviane (Universit&#233; Jean-Jaur&#232;s de Toulouse/&#201;SP&#201; Midi-Pyr&#233;n&#233;es, LLA-CREATIS/SFR)Bazile Sandrine (Facult&#233; d'&#233;ducation-Universit&#233; Montpellier, LIRDEF-ALFA)Boutevin Christine (Facult&#233; d'&#233;ducation-Universit&#233; Montpellier, LIRDEF-ALFA)Brunel Magali (Universit&#233; Nice Sophia Antipolis (&#201;SP&#201;), LITEXTRA-LITT&#38;ARTS, Universit&#233; Grenoble Alpes)Couteaux C&#233;cile (Universit&#233; Jean-Jaur&#232;s de Toulouse / Universit&#233; de Cergy-Pontoise, LLA-CREATIS / EMA)De Croix S&#233;verine (Haute &#201;cole L&#233;onard de Vinci ENCBW Louvain-la-Neuve, Belgique, CRIPEDIS)De Peretti Isabelle (Universit&#233; d&#8217;Artois /&#201;SP&#201; Lille-Nord de France, TEXTES&#38;CULTURES)&#201;mery-Bruneau Judith, (Universit&#233; du Qu&#233;bec en Outaouais)Florey Sonya (HEP Canton de Vaud, Suisse)Fourgnaud Magali (&#201;SP&#201; d'Aquitaine/Universit&#233; Bordeaux Montaigne, TELEM)Larriv&#233; V&#233;ronique, (Universit&#233; Jean-Jaur&#232;s de Toulouse/&#201;SP&#201; Midi-Pyr&#233;n&#233;es, LLA-CREATIS/SFR)Le Goff Fran&#231;ois (Universit&#233; Jean-Jaur&#232;s de Toulouse/&#201;SP&#201; Midi-Pyr&#233;n&#233;es, LLA-CREATIS/SFR)Moinard Pierre (Universit&#233; de Cergy-Pontoise/ &#201;SP&#201; Versailles, EMA)Plissonneau Gersende (&#201;SP&#201; d'Aquitaine/Universit&#233; Bordeaux Montaigne, TELEM)Waszak Cendrine, (Universit&#233; de Cergy-Pontoise/ &#201;SP&#201; Versailles, EMA)Lieu du colloque : Toulouse, &#201;cole sup&#233;rieure du professorat et de l&#8217;&#233;ducation Midi-Pyr&#233;n&#233;es, site Croix de Pierre, 181 avenue de Muret.CalendrierLancement de l&#8217;appel : janvier 2018Retour des propositions : au plus tard le 15 mai 2018Retour des expertises :&#160;fin juin 2018Date limite pour l&#8217;envoi du titre d&#233;finitif et du r&#233;sum&#233; de la communication : au plus tard le 15 janvier 2019BibliographieAHR, S. (2015),&#160;Enseigner la litt&#233;rature aujourd&#8217;hui : &#171; disputes &#187; fran&#231;aises, Paris, Honor&#233; Champion, coll. &#171; Didactique des lettres et des cultures &#187;.AHR, S. (dir.) (2013, r&#233;&#233;d. 2018),&#160;Vers un enseignement de la lecture litt&#233;raire au lyc&#233;e &#8211; Exp&#233;rimentations et r&#233;flexion, CRDP de l&#8217;acad&#233;mie de Grenoble.BAZILE, S., BOUTEVIN, C., &#38; PLISSONNEAU, G. (sous presse), &#171; La lecture analytique &#224; la fin du coll&#232;ge : un exercice de lecture litt&#233;raire ? Points de vue d&#8217;enseignants, regards d&#8217;&#233;l&#232;ves&#160;&#187;,&#160;Rep&#232;res, n&#176; 56.CHERVEL, A. (2006),&#160;Histoire de l&#8217;enseignement du fran&#231;ais du XVIIe&#160;au XXe&#160;si&#232;cle, Paris, Retz.CITTON, Y.&#160;(2007),&#160;Lire, interpr&#233;ter, actualiser. Pourquoi les &#233;tudes litt&#233;raires ?, Paris, &#201;ditions AmsterdamCITTON, Y. 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