{"word_count": 1371, "character_count": 10107}
L’ancrage territorial du lycée agricole: une spécificité au service d’une pédagogie innovante de la complexité et de l’action, propice à l’éducation au développement durable (EDD).http://espe.univ-rouen.fr/colloque-international-les-educations-a.htmlMots-clés : Enseignement agricole -  Ancrage territorial -  Didactique de la géographie - «éducation au territoire» - Education au développement durable (EDD). Pourquoi l’enseignement agricole est-il présenté comme spécifique ? Il s’avère que, depuis son origine, il a forgé son identité sur la singularité et le caractère innovant des démarches pédagogiques, ainsi que sur son ancrage territorial. Axé, historiquement, sur la production agricole, l’enseignement agricole a traité, ces dernières années, d’objets complexes en développant une approche plus environnementale et socioculturelle de l’espace, en recourant par exemple à l’analyse systémique. Ouvert sur différents champs de compétence, il est investi de missions transversales confiées par son ministère de tutelle (formation initiale et continue, animation et développement des territoires, insertion sociale et professionnelle des apprenants, coopération internationale) et offre différents dispositifs de formation (ex : enseignement à l’initiative de l’établissement). De ce fait,  il est reconnu comme porteur de sens, tant dans le domaine de la pédagogie que dans celui du développement des territoires.Répondre à des enjeux sociétaux majeurs...Pour autant, l’enseignement agricole est aujourd’hui confronté à de profondes mutations (renouvellement du profil sociologique des apprenants, nouveaux usages de l’espace rural, nouvelles formes de gouvernance des territoires ruraux), ainsi qu’à des enjeux sociétaux qui sous-tendent son devenir, car il s’agit de mettre en place des liens nouveaux entre l'exploitation et les territoires, entre l'exploitant et les acteurs locaux, afin de s'insérer dans les dynamiques de développement durable. Il s’agit donc de répondre à de nouveaux paradigmes :-          Comment maintenir spécificité et capacité d’innovation pédagogique et d’expertise, au service des apprenants et des territoires ?-          Comment faire en sorte que le territoire reste le support privilégié de la construction de la connaissance et d’une citoyenneté active, dans une logique de développement  durable ?-          Comment contribuer à la production d’une alimentation saine et diversifiée dans des « conditions durables », comme le préconisait le Programme national pour l’alimentation, en 2010 ?… qui induisent des enjeux scientifiquesUne recherche-action lancée en 2003-2006 auprès 24 établissements publics locaux d'enseignement agricole, accompagnés par leur système d'appui national (dont le CEP de Florac) et par le réseau des animateurs régionaux (ARADDD), a pris appui sur un programme d'innovation, initié en octobre 2002 par la Direction générale de l'Enseignement et de la Recherche du ministère de l'Agriculture et de la Pêche, en partenariat avec le ministère de l'Écologie et du Développement durable, et l'ADEME (Agence de l'Environnement et de la Maîtrise de l'Energie). Il s'agissait alors de soutenir des actions et des réflexions portant sur l'introduction du développement durable dans les lycées professionnels agricoles, aussi bien à travers les projets d'établissement ou les actions quotidiennes dans les établissements, que par les actions de formation ou d'éducation. Les praticiens concernés ont été impliqués dans cette expérimentation et dans la construction collective d'outils d'appui.Dans le prolongement de ce travail, il s’agit de mettre en perspective les enjeux scientifiques inhérents à ces pratiques dans le champ des recherches en didactique et en éducation au développement durable, en insistant sur la reconfiguration des disciplines (dont la géographie). Dans un contexte pédagogique de trans/inter/pluridisciplinarité, nous formulons l’hypothèse selon laquelle le poids de l’éducation socioculturelle (ESC), discipline propre à l’enseignement agricole, génère à la fois une porosité et une dimension concurrentielle avec l’histoire-géographie dans le cadre du module professionnel MP2 (« Contexte des interventions de service »). Pour autant, la géographie apparait en position-clé dans l’éducation au développement durable, en s’intéressant au territoire de façon transversale. C’est ce qui se dégage de l’analyse de la dimension curriculaire et de ses recompositions, par exemple au regard du module MP2 du nouveau Baccalauréat Professionnel « Services aux personnes et aux territoires » (SAPAT). Un questionnement s’impose quant aux modalités d’adaptation de la formation au territoire d’ancrage de l’établissement, en amenant l’apprenant à caractériser le contexte socioprofessionnel et territorial des activités de service, tout en distinguant les dynamiques des territoires ruraux et les enjeux de durabilité.A ce titre, nous nous interrogeons quant à l’évolution des cadres notionnel et conceptuel (ex : milieu, espace, paysage, territoire, territorialisation, territorialité, etc..) et des modes de raisonnement mobilisés par la géographie. A ce titre, comment cette discipline permet-elle la prise en compte de thématiques transversales (environnement, paysage, développement local…) et d’objectifs transdisciplinaires (étude de territoire) ? Nous mettons en lumière la spécificité d’une formation par modules généraux  et professionnels qui favorise les convergences possibles entre la géographie, l'histoire et les autres disciplines entrant dans l’EDD. Dans ce contexte, le territoire apparait comme un îlot interdisciplinaire de rationalité (FOUREZ G., 2006) porteur d’apprentissages.Un ancrage territorial propice à l’éducation au développement durable (EDD)Pour autant, cet ancrage territorial de l’établissement induit des principes d’élaboration et de progressivité durant les trois années du cursus en baccalauréat professionnel. En outre, les recompositions / transformations des curricula existants (LANGE J.M. et VICTOR P., 2006), ainsi que les pratiques pédagogiques spécifiques (enseignement à l’initiative de l’établissement – EIE -, « étude de territoire », analyse de paysage (VERGNOLLE-MAINAR C. et al., 2012), stages « éducation à la santé et au développement durable » - ESDD - et autres projets pluridisciplinaires) permettent une entrée renouvelée dans la géographie (MIOSSEC A. et al., 2004) (SOURP R., 2007). La question de l’opportunité de l’intégration de la multiplicité des acteurs territoriaux (professionnels des activités de services, élus, agents de développement) dans ce dispositif est également posée, afin que l’apprenant soit véritablement «à l’école du territoire» d’ancrage de l’établissement. Le territoire  (cadre notionnel et conceptuel suscitant des questionnements), abordé sous l’angle de l’action et de la citoyenneté, apparaît  donc comme propice à l’EDD.Méthode mise en oeuvreL’objectif poursuivi vise à  questionner l’articulation entre les savoirs scientifiques et le développement de compétences transversales mobilisables dans le cadre d’actions d’éducation au développement durable en domaine scolaire. Dès lors, il importe de souligner  la posture professionnelle de l’enseignant en proie à des attentes sociales fortes : renouvellement des pratiques pédagogiques dans l’enseignement de la géographie en lycée agricole, évolution des représentations des territoires ruraux (d’où une incidence sur les référentiels et les enseignements), introduction de l’éducation au développement durable, au terme de nombreuses pratiques d’expérimentation pédagogiques actives (Centre d’expérimentation pédagogique de Florac et Ecole Nationale de Formation Agronomique), animation des territoires.Il s’avère que certaines prescriptions posent problème aux enseignants, car les nouveaux parcours éducatifs qui juxtaposent une perspective strictement professionnelle et une « éducation au politique » (mise au service de l’action citoyenne) peuvent apparaitre comme contradictoires. Cette démarche, entre recherche fondamentale et recherche-action, nous conduit donc dans un premier temps à collecter et analyser des données institutionnelles d’ordre épistémologique et didactique en utilisant la taxonomie de BLOOM (l’information est organisée de façon hiérarchique, de la simple restitution à la manipulation complexe des concepts) et le logiciel d'analyse sémantique de textes TROPES qui permettent de mesurer les écarts dans leur évolution.Références bibliographiques :FOUREZ G. (dir.), Approches didactiques de l’interdisciplinarité, Bruxelles, De Boeck, 2006.GOUPIL L. et al., L'enseignement agricole en marche vers le développement durable, Coll. Approches, Educagri éditions, 2007.LANGE J.M. et VICTOR P., « Didactique curriculaire et « éducation à… la santé, l’environnement, le développement durable » : quelles questions, quels repères ? », in Didaskalia, n°28, 2006, p. 85-100.MIOSSEC A., ARNOULD P., VEYRET Y. (dir.), Dossier « Vers une géographie du développement durable », in Revue Historiens-Géographes, n°387, 2004, p. 81-259.PELTIER C., LEDUCQ L., Etablissement de formation et développement durable : un changement de culture, in ZELEM M.-C., BLANCHARD, LECOMTE D., L'éducation au développement durable. De l'école au campus, L'Harmattan, 2010.SOURP R., « Quelle contribution pour la géographie dans une éducation à l’environnement et au développement durable ? » in Revue Education relative à l’environnement, Vol. 6 : « Education à l’environnement et éducation scolaire », 2007, p. 179-188.VERGNOLLE-MAINAR C., CALVET A., EYCHENNE L., MARQUE N., MICHINEAU D., THOUZET A., « Regards disciplinaires croisés sur les paysages ordinaires de proximité : un enjeu pour enrichir le lien des élèves au territoire où ils habitent », in Revue Éducation relative à l’environnement - Regards, Recherches, Réflexions, Montréal, Vol. 10 « Habiter : l’ancrage territorial comme support d’éducation à l’environnement », 2012, p. 223-230.Patrice CASTELDoctorant en géographie de l’environnementLaboratoire GEODE - UMR 5602 CNRS Université Toulouse – Jean Jaurès&#160;&#160;