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ArgumentaireLes travaux portant sur les &#233;tudiant.e.s constituent un domaine de recherche sociologique important en France depuis les ann&#233;es 1960. Les recherches de Pierre Bourdieu et de Jean-Claude Passeron sur la condition &#233;tudiante (1964), qui restent aujourd'hui centrales, ont inaugur&#233; toute une s&#233;rie de travaux sur ces questions (Molinari, 1992 ; Baudelot, 1981 ; Galland, 1996 ; Erlich, 1998 ; Felouzis, 2001 ; Coulon, 1997 ; Gruel, Galland &#38; Houzel, 2009). Le point commun de ces publications, et d&#8217;autres qui ont suivi, a souvent &#233;t&#233; d'envisager l'objet &#171; &#233;tudiant &#187; en consid&#233;rant un ensemble de dimensions de la vie &#233;tudiante : les trajectoires de formation, les ressources scolaires, sociales et &#233;conomiques des &#233;tudiant.e.s, leurs pratiques associatives, culturelles ou de loisirs, leur engagement politique (Muxel, 2001 ; Michon, 2008&#160;; Casta &#38; Porte, 2015) ou encore leur travail salari&#233; (Pinto, 2014). Un observatoire national de la Vie Etudiante a par ailleurs &#233;t&#233; fond&#233; en 1989, et l&#8217;enqu&#234;te nationale sur les Conditions de vie des &#233;tudiants produit r&#233;guli&#232;rement, depuis 1994, des r&#233;sultats sur cette population, ses &#233;tudes, sa vie mat&#233;rielle, sa sant&#233; et son rapport au corps ainsi que ses pratiques culturelles.Si le &#171; m&#233;tier d&#8217;&#233;tudiant &#187; (Coulon, 1997) a &#233;t&#233; le plus souvent envisag&#233; de mani&#232;re extensive, voire par ses marges (Gaillard &#38; Rexand-Galais, 2017), ce qu&#8217;&#233;tudier veut dire, du point de vue de la transmission et de la r&#233;ception des savoirs, a fait l&#8217;objet de moins d&#8217;interrogations. Aux &#201;tats-Unis, on peut signaler les travaux fondateurs de Merton, Reader et Kendall (Merton, Reader &#38; Kendall, 1957) sur les &#233;tudiant.e.s de physique, et parall&#232;lement, ceux de l&#8217;&#233;quipe d&#8217;Hugues (Becker, Hughes, Geer &#38; Strauss, 1961) sur les &#233;tudiant.e.s de m&#233;decine et leur rapport aux apprentissages. En France, les travaux de Michel Verret (1975) sur le temps &#233;tudiant, ont &#233;t&#233; poursuivis par ceux de Bernard Lahire, Mathias Millet et Everest Pardell, consacr&#233;s aux mani&#232;res d&#8217;&#233;tudier (1997&#160;; 2003) ou encore ceux de Val&#233;rie Erlich et Jacques Lucciardi (2004), portant sur le rapport &#224; l&#8217;&#233;crit d'&#233;tudiant.e.s de 1&#232;re ann&#233;e d'Universit&#233;. Ces diff&#233;rents travaux montrent tout l&#8217;int&#233;r&#234;t qu&#8217;il y a &#224; prendre pour objet le travail r&#233;el, qui est effectu&#233; par les &#233;tudiant.e.s au sein des institutions d&#8217;enseignement sup&#233;rieur. Ce sont en effet les activit&#233;s d&#8217;appropriation des savoirs, les pratiques d&#8217;apprentissage, les techniques du corps et de l&#8217;esprit engag&#233;es dans le cadre m&#234;me des enseignements, les modalit&#233;s de restitution des connaissances, qui constituent la dimension centrale de l'activit&#233; &#233;tudiante (Alava &#38; Romainville, 2001 ; Jellab, 2013) et qui sont souvent laiss&#233;s dans l&#8217;ombre.La moins grande attention accord&#233;e &#224; ces questions par les travaux de recherche sociologiques tient en premier lieu sans doute &#224; la difficult&#233; d&#8217;acc&#233;der aux savoirs en train de se transmettre : qu&#8217;il s&#8217;agisse de la possibilit&#233; de p&#233;n&#233;trer au sein des salles de classe des institutions d&#8217;enseignement sup&#233;rieur pour assister aux cours ou qu'il s'agisse des techniques d'enqu&#234;te et perspectives th&#233;oriques &#224; mettre en &#339;uvre pour saisir le travail effectu&#233; par les individus dans leurs op&#233;rations d&#8217;apprentissage ou encore de restitution d&#8217;apprentissages, op&#233;rations souvent invisibles ou indicibles (l&#8217;&#233;coute d&#8217;un.e enseignant.e, la lecture d&#8217;un texte, l&#8217;observation d&#8217;une d&#233;marche scientifique, la pratique de m&#233;morisation, etc.) (Bonn&#233;ry, 2007 ; Matheron, 2009). Ce plus faible int&#233;r&#234;t port&#233; &#224; la question de la transmission des savoirs et des modalit&#233;s concr&#232;tes d&#8217;apprentissage &#233;tudiant par les sociologues tient &#233;galement au fait que ces dernier.e.s ont pu laisser aux sciences de l&#8217;&#233;ducation la pr&#233;rogative sur cet objet (Michaut, 2001 ; Annoot &#38; Fave-Bonnet, 2004). Pourtant, la question des pratiques p&#233;dagogiques est devenue un enjeu public d&#233;passant le cadre des seules institutions de formation, donnant lieu &#224; des &#171; exc&#232;s de discours et des discours excessifs &#187; (Toubon &#38; Tanter, 1991). Elle tend &#224; ce titre &#224; prendre une place de plus en plus importante ces derni&#232;res ann&#233;es dans l&#8217;enseignement sup&#233;rieur et notamment au sein des universit&#233;s, par la mise en place de services d&#233;di&#233;s &#224; la p&#233;dagogie (Services universitaires de p&#233;dagogie, Centres de d&#233;veloppement p&#233;dagogique, etc.) et le d&#233;veloppement du financement de l&#8217;enseignement par projets (prix de l&#8217;innovation p&#233;dagogique, fonds d&#8217;initiative p&#233;dagogique, etc.).Aussi, les questions li&#233;es &#224; la r&#233;alit&#233; du travail d&#8217;apprentissage des &#233;tudiant.e.s se posent avec d&#8217;autant plus d&#8217;acuit&#233;&#160;: quelles sont les modalit&#233;s d&#8217;acc&#232;s aux savoirs savants et les pratiques attendues par les institutions de formation d&#8217;une part et d&#8217;autre part quelles sont les pratiques concr&#232;tes de travail &#233;tudiant, leurs diff&#233;rentes mani&#232;res d&#8217;apprendre, d&#8217;&#233;tudier et de se confronter aux &#233;valuations des connaissances dont ils font l&#8217;objet ?Ces deux journ&#233;es d&#8217;&#233;tudes font le pari qu&#8217;une analogie avec les perspectives adopt&#233;es en sociologie du travail et la mobilisation de ses concepts (Avril et al., 2010 ; Arborio et al., 2008) peuvent constituer des mani&#232;res heuristiques de renouveler les approches sur les apprentissages &#233;tudiants. On se demandera notamment : quel travail effectif les &#233;tudiant.e.s r&#233;alisent-elles et r&#233;alisent-ils pour apprendre (Monfort, 2003 ; Frickey &#38; Primon, 2003 ; David, 2017) ? Quelles t&#226;ches pr&#233;cises ont-elles et ont-ils &#224; r&#233;aliser (Rayou, 2009) ? &#192; quelles difficult&#233;s (mat&#233;rielles, symboliques, cognitives) sont-elles et sont-ils confront&#233;.e.s (Coulon, 1997 ; Rayou, 2004) ? Quelles routines mettent-elles et mettent-ils en &#339;uvre pour r&#233;pondre aux exigences de l&#8217;institution (Becker, Hughes, Geer &#38; Strauss, 1961) ? Peut-on mettre en &#233;vidence des diff&#233;rences entre le travail &#233;tudiant r&#233;el et le travail &#233;tudiant prescrit (Renard, 2011) ? Quels sont les savoirs v&#233;hicul&#233;s au sein de ces institutions et comment ces savoirs sont-ils appropri&#233;s et n&#233;goci&#233;s par les diff&#233;rent.e.s actrices et acteurs qui interviennent dans la situation d&#8217;apprentissage (Forquin, 1997 &#38; 2008) ? Peut-on mettre en &#233;vidence des pratiques de freinage, de perruque de la part des &#233;tudiant.e.s, ou plus largement des formes de r&#233;sistance face aux savoirs enseign&#233;s et aux attendus de l&#8217;institution en la mati&#232;re (Willis, 1977) ? Comment les savoirs enseign&#233;s peuvent-ils faire l&#8217;objet de d&#233;tournements de la part des &#233;tudiant.e.s ?Par ailleurs, une attention aux lieux, aux espaces et aux &#171; postes de travail &#187; para&#238;t n&#233;cessaire : quels supports privil&#233;gi&#233;s les &#233;tudiant.e.s mobilisent-elles et mobilisent-ils? De quel mat&#233;riel font-elles et font-ils usage dans leurs modalit&#233;s d&#8217;appropriation des savoirs ? Comment appr&#233;hendent-elles et appr&#233;hendent-ils les diff&#233;rentes ressources et configurations p&#233;dagogiques auxquelles elles et ils ont affaire (cours en pr&#233;sentiel vs cours &#224; distance, supports papiers vs supports num&#233;riques, etc.) ? Quels effets ces dispositifs entra&#238;nent-ils sur la restitution ou l'appropriation des connaissances &#233;tudiantes ?Ces diff&#233;rents ordres de questionnements et ces portraits de l&#8217;&#233;tudiant.e en travailleur.euse doivent &#234;tre mis en lien avec les propri&#233;t&#233;s sociales des individus et le positionnement des institutions concern&#233;es au sein de l&#8217;enseignement sup&#233;rieur. Les fa&#231;ons de travailler et les probl&#232;mes rencontr&#233;s sont-ils les m&#234;mes dans les diff&#233;rents segments de l'enseignement sup&#233;rieur, espace tr&#232;s hi&#233;rarchis&#233; (Allouch, 2017 ; Blanchard, 2015 ; Bodin, 2009 ; Bouron, 2015 ; Convert, 2010 ; Lafarge., Marchetti, 2011 ; Orange, 2013)? Sont-ils les m&#234;mes selon les disciplines &#233;tudi&#233;es (Boyer, Cordidian, 2002&#160;;Millet, 2003) ? Quel est le r&#244;le du milieu social d&#8217;origine sur le rapport aux savoirs et la fa&#231;on dont les &#233;tudiant.e.s apprennent (Charlot, 1999) ? Comment le poids de l'origine sociale s'articule-t-il avec d'autres facteurs, qu'il s'agisse de la carri&#232;re scolaire, ou de la dimension genr&#233;e? Comment ces diff&#233;rentes propri&#233;t&#233;s attach&#233;es &#224; leur parcours peuvent-elles &#234;tre plus ou moins reconverties en ressources dans leur mani&#232;re d'&#233;tudier, autrement dit dans leur travail au sein des institutions de formation&#160;(Siblot, 2006)&#160;? En quoi les diff&#233;rents types d'institutions, et/ou de segments de l'enseignement sup&#233;rieur dans lesquelles les &#233;tudiant.e.s &#233;voluent, ont-ils des effets sur les modalit&#233;s de circulation et d'inculcation des savoirs et des savoir-faire &#224; ma&#238;triser et &#224; restituer - notamment au sein d&#8217;institutions plus ou moins &#171; enveloppantes &#187; (Abraham, 2007 ; Darmon, 2013) ? Plus particuli&#232;rement, quels r&#244;les dans l&#8217;apprentissage des savoirs jouent les instances socialisatrices, formelles ou informelles, &#233;tudiantes (associations, clubs, groupes de pairs, biblioth&#232;ques, tutrices et tuteurs, etc&#8230;) ? Dans les institutions de formation plus appliqu&#233;es ou professionnalisantes (IFSI, IRTS, STS, &#233;coles d'ing&#233;nieur et de commerce ou encore de journalisme, d&#8217;arts, etc.) se joue-t-il des exp&#233;riences particuli&#232;rement diff&#233;rentes dans l&#8217;apprentissage et la restitution des savoirs ?Ces questions, qui peuvent mobiliser conjointement la sociologie de l&#8217;&#233;ducation, la sociologie des trajectoires biographiques, des curricula, comme d&#8217;autres disciplines (l&#8217;histoire et la didactique) incitent &#224; s'int&#233;resser, sous l'angle de la sociologie du travail, &#224; la fois aux processus par lesquels les institutions fabriquent des individus et &#224; questionner les fa&#231;ons dont les individus s&#8217;approprient les savoirs en leur sein. Ces journ&#233;es d&#8217;&#233;tudes font donc appel &#224; des recherches qui prennent pour objet des formations du sup&#233;rieur &#8211; les propositions de communication s&#8217;int&#233;ressant &#224; des fili&#232;res ou des institutions g&#233;n&#233;ralement peu &#233;tudi&#233;es seront particuli&#232;rement appr&#233;ci&#233;es, notamment les &#233;coles sup&#233;rieures sp&#233;cialis&#233;es (art et culture, ing&#233;nieurs, soins infirmiers, etc.), les ESPE, les IUT, voire les institutions d&#8217;enseignement priv&#233; dont la part grandit dans l&#8217;enseignement sup&#233;rieur.Nous invitons donc les contributrices et contributeurs &#224; penser ou repenser leurs mat&#233;riaux en mobilisant des outils et concepts issus de la sociologie du travail (elles ou ils peuvent &#224; cet &#233;gard expliciter les usages qui en sont faits, les apports de cette perspective). Les contributions devront reposer sur un travail d&#8217;enqu&#234;te, sans qu&#8217;une entr&#233;e m&#233;thodologique soit privil&#233;gi&#233;e par rapport &#224; une autre.Calendrier &#38; informations pratiquesJourn&#233;&#233;e d'&#233;tude : Nantes, Centre Nantais de Sociologie (CENS), UMR 6025 le 29 et 30 novembre 2018Les propositions de communications devront &#234;tre envoy&#233;es au plus tard le 15 juin 2018 &#224; l&#8217;adresse mail suivante : etudiantsautravailnantes@gmail.comLes propositions de communication devront &#234;tre comprises entre 5.000 et 8.000 signes.Les auteurs recevront une r&#233;ponse avant le 15 juillet 2018.Les textes des communications retenues sont attendus pour le 31 octobre 2018.Les deux journ&#233;es d&#8217;&#233;tudes se d&#233;rouleront &#224; l&#8217;Universit&#233; de Nantes.Comit&#233; d&#8217;organisationLudivine Balland, Mary David, G&#233;rald Houdeville, Fanny Jedlicki, Sophie Orange, Tristan Poullaouec.Comit&#233; scientifiqueAnnabelle Allouch, Marianne Blanchard, Romuald Bodin, Samuel Bouron, Marie Cartier, Fanny Darbus, G&#233;raud Lafarge, Thibaut Menoux, Mathias Millet, Fabienne Pavis, Charles Suaud, Marie Toullec-Th&#233;ry.R&#233;f&#233;rences bibliographiquesAbraham Y.-M., &#8220;Du souci scolaire au s&#233;rieux manag&#233;rial, ou comment devenir un &#171;HEC&#187;&#8221;,&#160; Revue fran&#231;aise de sociologie, Vol. 48, n&#176; 1, 2007, p. 37-66.Alava S., Romainville M., &#171; Les pratiques d&#8217;&#233;tude, entre socialisation et cognition &#187;, Revue fran&#231;aise de p&#233;dagogie, n&#176; 136, p. 159-180, 2001.Allouch Annabelle, La Soci&#233;t&#233; du concours. 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