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ArgumentaireLes institutions &#233;ducatives se distinguent en termes de proximit&#233; au monde du travail. Alors que certaines pr&#233;parent directement leurs &#233;l&#232;ves &#224; un m&#233;tier ou &#224; une profession sp&#233;cifique, d&#8217;autres offrent une &#233;ducation &#224; vis&#233;e plus g&#233;n&#233;rale. N&#233;anmoins, toutes se d&#233;finissent, de fa&#231;on plus ou moins explicite, par rapport &#224; une certaine conception du monde du travail. Les comp&#233;tences transversales et pratiques que les institutions favorisent et les attentes cognitives qu&#8217;elles formulent, explicitement ou implicitement, sont li&#233;es aux normes sociales contemporaines, telles que l&#8217;autonomie, la responsabilit&#233;, les comp&#233;tences sociales et communicationnelles, le contr&#244;le de ses &#233;motions, l&#8217;engagement personnel, ou l&#8217;atteinte des objectifs, impos&#233;es par la tertiarisation du march&#233; du travail (Voss &#38; Pongratz, 1998).Durant les derni&#232;res d&#233;cennies, les institutions &#233;ducatives ont fait de plus en plus face &#224; des exigences d&#8217;utilit&#233; &#233;conomique qui ont &#233;merg&#233; avec l&#8217;expansion continue des syst&#232;mes &#233;ducatifs et l&#8217;accroissement de la comp&#233;tition entre les &#233;conomies nationales de l&#8217;&#232;re globale (Tomlinson, 2013). Ces exigences ont un impact sur le contenu des programmes de formation. Pr&#233;sent&#233;es comme des demandes d&#8217;adaptation aux attentes du march&#233; du travail, elles int&#232;grent notamment les comp&#233;tences personnelles et sociales (Kergoat, 2007). Dans ce contexte, les directeurs et directrices, enseignant-e-s, &#233;l&#232;ves et familles sont de plus en plus tenu-e-s responsables des cons&#233;quences de leurs actions et sont cens&#233;-e-s adopter un comportement similaire &#224; celui qui est valoris&#233; sur le march&#233; du travail.Les institutions &#233;ducatives sont aussi r&#233;organis&#233;es selon les logiques de la nouvelle gestion publique (NGP). Ces logiques ont chang&#233; l&#8217;organisation du travail, son contenu, ses divisions et ses conditions. M&#234;me les institutions les plus &#233;loign&#233;es du monde du travail &#8211; jardins d&#8217;enfants, &#233;coles primaires et secondaires obligatoires, gymnases et universit&#233;s &#8211; ont, jusqu&#8217;&#224; un certain point, adopt&#233; un mod&#232;le de &#171;&#160;quasi-march&#233;&#160;&#187; (Felouzis, Maroy, &#38; Van Zanten, 2013). Dans l&#8217;actuelle&#160;&#232;re de la gouvernance digitale (Dunleavy et al. 2006), les institutions &#233;ducatives se focalisent sur la standardisation des connaissances et l&#8217;impl&#233;mentation de syst&#232;mes d&#8217;assurance-qualit&#233;. Par cons&#233;quent, les enseignant-e-s ainsi que les directeurs et directrices d&#8217;&#233;tablissement sont conduit-e-s &#224; rendre des compte (Mons &#38; Dupriez, 2010) et &#224; travailler en collectif (Marcel et al. 2007), pour homog&#233;n&#233;iser leurs pratiques.Ces exigences d&#8217;utilit&#233; &#233;conomique et ces pratiques de standardisation demandent &#224; &#234;tre davantage investigu&#233;es. L&#8217;objectif de ce num&#233;ro sp&#233;cial est d&#8217;explorer comment et dans quelle mesure elles transforment les institutions &#233;ducatives ainsi que leur impact sur le contenu des programmes d&#8217;&#233;ducation et sur les exp&#233;riences subjectives. Cette perspective soul&#232;ve les questions suivantes&#160;:Comment les exigences &#233;conomiques se pr&#233;sentent-elles dans les institutions et programmes &#233;ducatifs? Quelles en sont les cons&#233;quences, par exemple en termes de d&#233;veloppement de comp&#233;tences, de pr&#233;requis ou de crit&#232;res de s&#233;lection&#160;?Quels sont les principaux moteurs de cette dynamique g&#233;n&#233;rale&#160;? Comment les diff&#233;rent-e-s acteurs et actrices (ex&#160;: directeurs et directrices, enseignant-e-s, formateurs et formatrices, parents, apprenant-e-s, etc.)&#160;se positionnent-elles et ils face &#224; ces transformations ?Comment ces exigences d&#8217;utilit&#233; &#233;conomique fa&#231;onnent-elles et transforment-elles les lieux de travail dans les institutions &#233;ducatives&#160;? Qu&#8217;en est-il des in&#233;galit&#233;s sociales dans ces institutions&#160;? De nouvelles formes d&#8217;exclusion ou d&#8217;inclusion sont-elles produites&#160;?Les auteurs sont invit&#233;-e-s &#224; soumettre des propositions qui explorent les diverses relations entre le monde du travail et celui de l&#8217;&#233;ducation en se r&#233;f&#233;rant &#224; diff&#233;rentes perspectives sociologiques (ex&#160;: socialisation professionnelle, production des in&#233;galit&#233;s sociales ou gouvernance des syst&#232;mes &#233;ducatifs). Nous acceptons des contributions th&#233;oriques ou empiriques utilisant des m&#233;thodes qualitatives et/ou quantitatives. Les contributions de tout niveau analytique sont les bienvenues&#160;: micro (ex&#160;: trajectoires individuelles entre l&#8217;&#233;cole et le travail, exp&#233;riences subjectives, interactions en classe), meso (ex&#160;: logiques organisationnelles, acteurs collectifs), ou macro (ex&#160;: politiques &#233;ducatives).ReferencesDunleavy, P., Margetts, H., Bastow, S., &#38; Tinkler, J. (2006). New public management is dead &#8211; long live digital-era governance.&#160;Journal of public administration research and theory,&#160;16(3), 467&#8211;494.Felouzis, G., Maroy, C., &#38; Van Zanten, A. (Ed.). (2013).&#160;Les march&#233;s scolaires: sociologie d&#8217;une politique publique d&#8217;&#233;ducation. Paris: Presses Universitaires de France.Kergoat, P. (2007). Une red&#233;finition des politiques de formation. Le cas de l&#8217;apprentissage dans les grandes entreprises.&#160;Formation emploi,&#160;99, 13-28.Marcel, J.-F., Dupriez, V., P&#233;risset Bagnoud, D., &#38; Tardif, M. (Ed.). (2007).&#160;Coordonner, collaborer, coop&#233;rer. De nouvelles pratiques enseignantes.&#160;Bruxelles: de Boeck.Mons, N. &#38; Dupriez, V. (2010). Les politiques d&#8217;accountability.&#160;Recherche et formation,&#160;65, 45‑59.Tomlinson, M. (2013).&#160;Education, Work and Identity. Themes and Perspectives. London: Bloomsbury.Voss, G. G., &#38; Pongratz, H. J. (1998). Der Arbeitskraftunternehmer. Eine neue Grundform der Ware Arbeitskraft?&#160;K&#246;lner Zeitschrift f&#252;r Soziologie und Sozialpsychologie, 50(1), 131-158.Submission guidelinesPlease submit your proposal for a contribution to Kerstin Duemmler (Kerstin.Duemmler@iffp.swiss) by&#160;15 November 2017.Your submission for the special issue should include the following:name, email address, and affiliations of all the authorstitle of the paper,abstract of around 500 words, structured (topic, aim, methods, results, discussion, conclusion).The guest editors will decide on the acceptance or rejection of the abstract until&#160;20 December 2017.Selected authors will be invited to submit their manuscript (max. 8,000 words, 50,000 characters including tables, figures and references) by&#160;1 June 2018. The manuscripts will go through the usual peer-review process of the Swiss Journal of Sociology. Accepted languages are English, German or French. More information about the Swiss Journal of Sociology and the submission process are available in&#160;www.sgs-sss.ch/sociojournal.Publication is planned for November 2019.For any queries, please contact Kerstin Duemmler at&#160;Kerstin.Duemmler@iffp.swissEditeurs invit&#233;sBarbara Duc&#160;(Institut f&#233;d&#233;ral des hautes &#233;tudes en formation professionnelle),&#160;barbara.Duc@iffp.swissKerstin Duemmler&#160;(Institut f&#233;d&#233;ral des hautes &#233;tudes en formation professionnelle),&#160;Kerstin.duemmler@iffp.swissH&#233;lo&#239;se Durler&#160;(Haute &#233;cole p&#233;dagogique Vaud),&#160;heloise.durler@hepl.chPhilippe Losego&#160;(Haute &#233;cole p&#233;dagogique Vaud),&#160;philippe.losego@gmail.com