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&#160;Universit&#233; Sorbonne Nouvelle, Paris,&#160;8-9th June 2018OrganisersThi Kieu Ly Pham, Mariangela Albanowith the support of the HTL Laboratory (Histoire des Th&#233;ories Linguistiques - UMR 7597, Universit&#233; Sorbonne Nouvelle &#8211; Paris 3 and Universit&#233; Paris Diderot &#8211; Paris 7), of the DiLTEC Laboratory (Didactique des langues, des textes et des cultures - EA 2288, Universit&#233; Sorbonne Nouvelle), of the &#171; &#201;cole doctorale 268, Langages et Langues &#187; and of the &#171; Commission de la Recherche de l&#8217;Universit&#233; Sorbonne Nouvelle &#187;.Part of the Saturday conference program (Conf&#233;rences du samedi de l&#8217;&#233;cole doctorale 268 Langages et langues)ArgumentaireAfter the fall of the Roman Empire and during the early Middle Ages, the Latin language gradually lost its dominant position by becoming a dead language, no longer in common use, but still living as a learned language, especially in the "technical treatises called ars in Latin" (Colombat et al., 2010). The most commonly used learning tools were the grammars of Donat (350-360) and Priscien (526-527), considered as the basic textbooks of grammatical teaching in Christian Europe. These tools signalled a new period that Sylvain Auroux calls the "pedagogical mutation of grammar" (Auroux, 1994:82), meaning that grammar had become "a general learning technique applicable to all languages, including mother tongue" (ibid.). In 1502, Calepino published his monolingual dictionary, which in 1509 he enriched with a quadrilingual version (Hebrew, Greek, Latin and Italian). These tools still correspond today to the "two pillars of our metalinguistic knowledge: grammar and dictionary" (ibid.).After the Treaty of Tordesillas (1494), the Franciscan, Augustinian and Dominican missionaries, followed in 1540 by the Jesuits, left Europe to evangelize the zones of Spanish and Portuguese influence, carrying with them the first grammar of the Castilian language of Antonio de Nebrija (1492), and the first two grammars of the Portuguese of Oliveira (1536) and Barros, along with the two fundamental tools: Calepino's dictionary and the Latin grammar of Manuel Alvares De Institutione Grammatica libri tres (1572). Thus, the Greek-Latin grammar model is used to describe unknown languages, and transcription into an alphabet becomes a method of learning an exotic language.The linguistic knowledge of the 16th, 17th and 18th centuries was complemented by explorers and missionaries. Between 1541 and 1773, "Jesuits compiled 164 dictionaries, 165 grammars, 167 catechisms and 430 texts in 134 languages and 6 dialects" (Kl&#246;ter, 2007).The Renaissance of the characteristics of exotic languages is contrasted with the Latin grammar model, considered universal. It is a contrasting description (different from Latin and/or Romance languages). The theory of speech parts serves as a framework for language description. More specifically, missionaries are the protagonists of a proto-linguistic pedagogical form of "symbolic violence" (Errington, 2008), or in other words, the absence of a dialogue between Eurocentric alterity and subjectivity.It is a short step from evangelization to colonization. There was a second wave of European influence, called by Hobsbawm (1997[1987]) "second colonisation". This second colonisation, carried out with imperial aims from an industrial era, shows a different approach to otherness. Europe has once again embarked on a "civilising mission" through the implementation of colonial education. Thus, the grammatisation of colonised languages is organised around a twofold theoretical core: Latin and the mother tongue model. The organisation of colonial education introduces the didactic model of the metropolis through the development of pedagogical devices in the colonised countries of the British and French empires.The establishment of colonial education was organized differently in the British and French traditions. On the British side, subjects are taught in indigenous languages at indigenous schools, while English is taught through the native language at Anglo-English schools.France invests more actively in the colonies with its assimilation policy. The learning of French and the knowledge of French culture are obligatory: "on the colonial ground, it is the remarkable continuity of this ideological approach [the country's civilizing mission] entirely subsumed under the linguistic approach, French at all costs, which cannot fail to strike minds" (Spa&#235;th, 2001).These phenomena have their origins in the history of language learning and teaching tools whose two main tools are grammars and dictionaries. They are part of the transmission of metalinguistic knowledge and the relationship between language policies and language teaching. This conference will provide an opportunity to analyse the dissemination and appropriation of teaching and learning methods from the time of the great explorations in Asia, the Americas, Africa and Oceania to the colonial and neo-colonial era.What is the role of our &#8220;vectors of education&#8221; in the redefinition of linguistic knowledge? What did this redefinition imply? How did the native language and colonial language coexist? What were the effects of this coexistence in terms of writing, phonetics and the lexicon and syntax of the &#8220;grammatised&#8221; languages? What have the roles of the grammarian and the lexicographer been in this context? What resources were applied to organizing schools in colonised countries? What methods were adopted? Which form of discipline was used? What traces of these processes are still apparent today? How does the linguistic experience of the Other allow us to better understand our present? To what extent has the intrusion of an outside world upset the conception that natives had of their language?These questions have profound implications. They allow us to investigate the missionary linguists&#8217; role as both prime movers and witnesses in their response to a disparity or otherness which was sometimes recognised and internalised, and sometimes distorted or even denied.Main themesThe organisers invite submissions relating principally, but not exclusively, to the following subjects:collection of metalinguistic knowledge during the Renaissance;description of exotic languages;transmission of linguistic models;intercultural translation and transmission;colonial context and its impact on language teaching and learning;didactics and colonialism;transmission of pedagogical and didactic models;relationship between writing and language policies;current research on the history of language teaching in the world;epistemology and pedagogical practices;epistemology and language practices.Invited keynote speakersJoseph Errington (Yale University)Val&#233;rie Spa&#235;th (Universit&#233; Sorbonne Nouvelle, Paris 3)Otto Zwartjes (Universiteit van Amsterdam et Universit&#233; Diderot Paris 7)Scientific committeeGuy Achard-Bayle (Universit&#233; de Lorraine)Maria Lucia Aliffi (Universit&#233; de Palerme)&#201;milie Aussant (HTL UMR 7597, CNRS)Annamaria Bartolotta (Universit&#233; de Palerme)Eric Beaumatin (Universit&#233; Sorbonne Nouvelle, Paris 3)Christelle Cavalla (Universit&#233; Sorbonne Nouvelle, Paris 3)Jean-Louis Chiss (Universit&#233; Sorbonne Nouvelle, Paris 3)Simon Coffey (King&#8217;s College London)Bernard Colombat (Universit&#233; Paris-Diderot, Paris 7)Val&#233;rie Delavigne (Universit&#233; Sorbonne Nouvelle, Paris 3)Oreste Floquet (Universit&#233; La Sapienza)Jean-Marie Fournier (Universit&#233; Sorbonne Nouvelle, Paris 3)Jean-Michel Fortis (CNRS - Universit&#233; Paris-Diderot Paris 7)Giorgio Graffi (Universit&#233; de V&#233;rone)Anne Grondeux (CNRS - Universit&#233; Paris-Diderot Paris 7)Georges Kleiber (Universit&#233; de Strasbourg)Jammes Sarah (Universit&#233; Sorbonne Nouvelle, Paris 3)&#160;&#160; Odile Leclercq (Universit&#233; d&#8217;Aix-Marseille)Philippe Monneret (Universit&#233; Paris-Sorbonne, Paris IV)Luca Nobile (Universit&#233; de Bourgogne)Christian Puech (Universit&#233; Sorbonne Nouvelle, Paris 3)Val&#233;rie Raby (Universit&#233; Paris-Sorbonne, Paris IV)Didier Samain (Universit&#233; Sorbonne Nouvelle, Paris 3)Dan Savatovsky (Universit&#233; Sorbonne Nouvelle, Paris 3)Chris Sinha (Hunan University)Olivier Soutet (Universit&#233; Paris-Sorbonne, Paris IV)Val&#233;rie Spa&#235;th (Universit&#233; Sorbonne Nouvelle, Paris 3)Serge&#239; Tchougounnikov (Universit&#233; de Bourgogne - CNRS-ENS)Thomas Verjans (Universit&#233; de Toulouse)DeadlinesAll abstracts can be sent to the following email address: colloquehdl@gmail.comMarch, 20th, 2018 (max 500 w.): submission of abstractsApril 15th, 2018: Notification about the approval of the abstractsMay 1st, 2018: Preliminary program on this website https://sites.google.com/site/colloquehael/homeUniversit&#233; Sorbonne Nouvelle - Paris 3, 8-9 juin 2018OrganisateursMariangela Albano et Thi Kieu Ly Phamavec le soutien du laboratoire HTL (Histoire des Th&#233;ories Linguistiques&#160;- UMR 7597, de l&#8217;Universit&#233; Sorbonne Nouvelle, de l&#8217;Universit&#233; Paris Diderot), du DiLTEC (Didactique des langues, des textes et des cultures&#160;- EA 2288, Universit&#233; Sorbonne Nouvelle), de l&#8217;&#201;cole Doctorale 268&#160;Langages et Langues&#160;et de la Commission de la Recherche de l&#8217;Universit&#233; Sorbonne Nouvelle.Dans le cadre des Conf&#233;rences du samedi de l&#8217;&#233;cole doctorale 268&#160;Langages et languesArgumentaireApr&#232;s la chute de l&#8217;Empire romain et au cours du haut Moyen &#226;ge, la langue latine perd progressivement sa position dominante en devenant langue morte, sortie de l&#8217;usage courant, mais vivant encore comme langue savante, notamment dans les &#171;&#160;trait&#233;s techniques qu&#8217;on appelait&#160;ars&#160;en latin&#160;&#187; (Colombat et al., 2010). Les outils d&#8217;apprentissage les plus utilis&#233;s sont le Donat (350-360) et le Priscien (526-527), consid&#233;r&#233;s comme les manuels de base de l&#8217;enseignement grammatical dans l&#8217;Europe chr&#233;tienne. Ces outils signalent une nouvelle p&#233;riode que Sylvain Auroux appelle la &#171;&#160;mutation p&#233;dagogique de la grammaire&#160;&#187; (Auroux, 1994&#160;: 82), signifiant par l&#224; que la grammaire &#233;tait devenue &#171;&#160;une technique g&#233;n&#233;rale d&#8217;apprentissage, applicable &#224; toute langue, y compris &#224; la langue maternelle&#160;&#187; (ibid.). Calepino fait para&#238;tre en 1502 son dictionnaire monolingue qu&#8217;il enrichit en 1509 d&#8217;une version quadrilingue (h&#233;breu, grec, latin et italien). Ces outils correspondent encore aujourd&#8217;hui aux &#171; deux piliers de notre savoir m&#233;talinguistique&#160;: la grammaire et le dictionnaire&#160;&#187; (ibid.).Apr&#232;s le Trait&#233; de Tordesillas (1494), les missionnaires franciscains, augustins, dominicains puis &#224; partir de 1540 les j&#233;suites partent &#233;vang&#233;liser les zones d&#8217;influence espagnole et portugaise en emmenant avec eux la premi&#232;re grammaire de la langue castillane de Antonio de Nebrija (1492), et les deux premi&#232;res grammaires du portugais&#160;d&#8217;Oliveira (1536) et de&#160; Barros (1540), sans oublier les deux outils fondamentaux&#160;: le dictionnaire de Calepino et la grammaire latine de Manuel Alvares&#160;De Institutione Grammatica libri tres&#160;(1572). Ainsi, le mod&#232;le de la grammaire gr&#233;co-latine est utilis&#233; pour d&#233;crire des langues inconnues et la transcription dans un alphabet&#160; devient une m&#233;thode pour apprendre une langue exotique.Les savoirs linguistiques aux 16e, 17eet 18e&#160;si&#232;cles sont compl&#233;t&#233;s par les voyageurs et missionnaires. Entre 1541 et 1773, &#171;&#160;les j&#233;suites ont compos&#233; 164 dictionnaires, 165 grammaires, 167 cat&#233;chismes et 430 textes en 134 langues et 6 dialectes&#160;&#187; (Kl&#246;ter, 2007).La reconnaissance des caract&#233;ristiques des langues exotiques est mise en contraste avec le mod&#232;le de la grammaire latine, consid&#233;r&#233; comme universel. Il s&#8217;agit d&#8217;une description contrastive (par diff&#233;rence avec le latin et/ou les langues romanes). La th&#233;orie des parties de discours sert de cadre &#224; la description des langues. Plus sp&#233;cifiquement, les missionnaires sont les protagonistes d&#8217;une proto-forme de p&#233;dagogie linguistique porteuse d&#8217;une &#171;&#160;violence symbolique&#160;&#187; (Errington, 2008), ou autrement dit l&#8217;absence d&#8217;un dialogue entre l&#8217;alt&#233;rit&#233; et la subjectivit&#233; eurocentrique.De l&#8217;&#233;vang&#233;lisation &#224; la colonisation le pas est court. On assiste &#224; une deuxi&#232;me vague de l&#8217;influence europ&#233;enne, appel&#233;e par Hobsbawm (1997 [1987]) &#171;&#160;deuxi&#232;me colonisation&#160;&#187;. Cette seconde colonisation, men&#233;e avec des vis&#233;es imp&#233;riales propre &#224; l&#8217;&#233;poque industrielle montre une approche diff&#233;rente de l&#8217;alt&#233;rit&#233;. L&#8217;Europe s&#8217;est engag&#233;e encore une fois dans ce qu&#8217;elle con&#231;oit comme sa &#171;&#160;mission civilisatrice&#160;&#187; par la mise en &#339;uvre de l&#8217;enseignement colonial. La grammatisation des langues des pays colonis&#233;s s&#8217;organise d&#233;sormais autour d&#8217;un double noyau th&#233;orique&#160;: mod&#232;le de la grammaire latine et celui de la langue du pays colonisateur. L&#8217;organisation de l&#8217;enseignement colonial introduit les pratiques didactiques de la m&#233;tropole par le d&#233;veloppement des &#233;coles dans les pays colonis&#233;s des deux empires principaux &#160;britannique et fran&#231;ais.La mise en place de l&#8217;enseignement colonial s&#8217;organise diff&#233;remment selon les traditions britannique ou fran&#231;aise. Du c&#244;t&#233; britannique, les mati&#232;res sont enseign&#233;es en langue indig&#232;ne dans les &#233;coles indig&#232;nes, tandis que l&#8217;anglais est enseign&#233; par l&#8217;interm&#233;diaire de la langue indig&#232;ne dans les &#233;coles anglo-anglaises.La France s&#8217;investit de mani&#232;re plus active dans les colonies&#160;avec sa politique d&#8217;assimilation. L&#8217;apprentissage du fran&#231;ais et la connaissance de la culture fran&#231;aise sont obligatoires : &#171;&#160;sur le terrain colonial, c&#8217;est la remarquable continuit&#233; de cette d&#233;marche id&#233;ologique [mission civilisatrice du pays] enti&#232;rement subsum&#233;e sous la d&#233;marche linguistique, le fran&#231;ais &#224; tout prix, qui ne peut manquer de frapper les esprits&#8221; (Spa&#235;th, 2001).Ces ph&#233;nom&#232;nes trouvent leurs origines dans l&#8217;histoire des outils d&#8217;apprentissage et d&#8217;enseignement des langues dont les deux outillages principaux sont grammaire et dictionnaire. Ils s&#8217;inscrivent dans la transmission des savoirs m&#233;talinguistiques et dans la relation entre politiques linguistiques et enseignement des langues. Ce colloque sera l&#8217;occasion d&#8217;analyser la diffusion et l&#8217;appropriation des m&#233;thodes d&#8217;enseignement et d&#8217;apprentissage depuis l&#8217;&#233;poque des grandes explorations en Asie, dans les Am&#233;riques, en Afrique et en Oc&#233;anie jusqu&#8217;&#224; l&#8217;&#233;poque coloniale et n&#233;ocoloniale.Quel est le r&#244;le des enseignants et des p&#233;dagogues dans la red&#233;finition des savoirs linguistiques&#160;? Quels en &#233;taient alors les enjeux&#160;? Comment a &#233;volu&#233; la coexistence entre langue native et langue coloniale&#160;? Quels ont &#233;t&#233; les effets de cette coexistence s&#8217;agissant de l&#8217;&#233;criture, de la description phon&#233;tique, lexicale et syntaxique&#160;des langues grammatis&#233;es ? Quel a &#233;t&#233; le r&#244;le du grammairien ou du lexicographe dans ce contexte&#160;? Quelles forces ont &#233;t&#233; mobilis&#233;es pour l&#8217;organisation de l&#8217;&#233;cole dans un pays colonis&#233;&#160;? Quelles m&#233;thodes ont &#233;t&#233; adopt&#233;es&#160;? Quelle forme de disciplinarisation &#233;tablie&#160;? Quelles traces de ces processus pouvons-nous observer aujourd&#8217;hui&#160;? Comment le th&#233;&#226;tre de l&#8217;exp&#233;rience linguistique de l&#8217;Autre sert &#224; comprendre notre pr&#233;sent&#160;? Dans quelle mesure l&#8217;intrusion d&#8217;un monde ext&#233;rieur a-t-elle boulevers&#233; la conception que se faisaient les natifs de leur langue (cf. Gruzinski, 2017)&#160;?L&#8217;enjeu de ces questions est fondamental&#160;: elles permettent de s&#8217;interroger sur le r&#244;le de t&#233;moin-acteur des linguistes missionnaires et coloniaux face &#224; une alt&#233;rit&#233; tant&#244;t reconnue et int&#233;rioris&#233;e, tant&#244;t d&#233;form&#233;e, voire ni&#233;e.Axes th&#233;matiquesLe colloque accueillera donc toute contribution situ&#233;e dans le cadre, non exhaustif, des th&#233;matiques suivantes&#160;:recueil des savoirs m&#233;talinguistiques&#160;&#224; la Renaissance ;description&#160; des langues exotiques&#160;;transmission des mod&#232;les linguistiques&#160;;traduction et transmission interculturelle ;contexte colonial et son impact sur l&#8217;enseignement et l&#8217;apprentissage des langues&#160;;didactique et colonialisme&#160;;transmission des mod&#232;les p&#233;dagogiques et didactiques&#160;;relation entre l&#8217;&#233;criture et les politiques linguistiques&#160;;actualit&#233; de la recherche sur l&#8217;histoire de l&#8217;enseignement des langues dans le monde&#160;;&#233;pist&#233;mologie et pratiques p&#233;dagogiques&#160;;&#233;pist&#233;mologie et pratiques langagi&#232;res.Conf&#233;renciers invit&#233;sJoseph Errington&#160;(Yale University)Val&#233;rie Spa&#235;th&#160;(Universit&#233; Sorbonne Nouvelle, Paris 3)Otto Zwartjes&#160;(Universiteit van Amsterdam et Universit&#233; Diderot Paris 7)Comit&#233; scientifiqueGuy Achard-Bayle&#160;(Universit&#233; de Lorraine)Maria Lucia Aliffi&#160;(Universit&#233; de Palerme)&#201;milie Aussant&#160;(HTL UMR 7597, CNRS)Annamaria Bartolotta&#160;(Universit&#233; de Palerme)Eric Beaumatin&#160;(Universit&#233; Sorbonne Nouvelle, Paris 3)Christelle Cavalla&#160;(Universit&#233; Sorbonne Nouvelle, Paris 3)Jean-Louis Chiss&#160;(Universit&#233; Sorbonne Nouvelle, Paris 3)Simon Coffey&#160;(King&#8217;s College London)Bernard Colombat&#160;(Universit&#233; Paris-Diderot, Paris 7)Val&#233;rie Delavigne&#160;(Universit&#233; Sorbonne Nouvelle, Paris 3)Oreste Floquet&#160;(Universit&#233; La Sapienza)Jean-Marie Fournier&#160;(Universit&#233; Sorbonne Nouvelle, Paris 3)Jean-Michel Fortis&#160;(CNRS - Universit&#233; Paris-Diderot Paris 7)Giorgio Graffi&#160;(Universit&#233; de V&#233;rone)Anne Grondeux&#160;(CNRS - Universit&#233; Paris-Diderot Paris 7)Georges Kleiber&#160;(Universit&#233; de Strasbourg)Jammes Sarah&#160;(Universit&#233; Sorbonne Nouvelle, Paris 3)&#160;&#160;&#160;Odile Leclercq&#160;(Universit&#233; d&#8217;Aix-Marseille)Philippe Monneret&#160;(Universit&#233; Paris-Sorbonne, Paris IV)Luca Nobile&#160;(Universit&#233; de Bourgogne)Christian Puech&#160;(Universit&#233; Sorbonne Nouvelle, Paris 3)Val&#233;rie Raby&#160;(Universit&#233; Paris-Sorbonne, Paris IV)Didier Samain&#160;(Universit&#233; Sorbonne Nouvelle, Paris 3)Dan Savatovsky&#160;(Universit&#233; Sorbonne Nouvelle, Paris 3)Chris Sinha&#160;(Hunan University)Olivier Soutet&#160;(Universit&#233; Paris-Sorbonne, Paris IV)Val&#233;rie Spa&#235;th&#160;(Universit&#233; Sorbonne Nouvelle, Paris 3)Serge&#239; Tchougounnikov&#160;(Universit&#233; de Bourgogne - CNRS-ENS)Thomas Verjans&#160;(Universit&#233; de Toulouse)&#201;ch&#233;ancesLes propositions doivent &#234;tre envoy&#233;es &#224; l&#8217;adresse suivante&#160;:&#160;colloquehdl@gmail.com20 mars 2018: Soumission des r&#233;sum&#233;s (max. 500 mots)15 avril 2018: Notification de l&#8217;approbation des r&#233;sum&#233;s1er mai 2018 : Programme pr&#233;liminaire sur le site&#160;:&#160;https://sites.google.com/site/colloquehael/home&#160;