Sur l’organisation de l’enseignement sélectif. — Le système de Gary
# Sur l’organisation de l’enseignement sélectif. — Le système de Gary

## Sur l’organisation de l’enseignement sélectif. — Le système de Gary.

Comme on a pu le voir dans une étude précédente, les organisations allemandes d’éducation sélective gravitaient au début autour du problème des enfants arriérés et de leur utilisation sociale. Ce n’est que plus tard, pendant et après la guerre, qu’on se préoccupa d’une meilleure utilisation des « doués ». Ainsi petit à petit le problème s’est développé en une large conception de l’école unique avec plusieurs ramifications. « Chaque enfant à sa place » tel est le mot d’ordre nouveau en Allemagne.

Si, dans l’organisation de l’école publique de Gary, le mot d’ordre est le même, le point de départ et l’évolution du problème de la sélection des écoliers sont tout à fait différents et véritablement américains.

Je n’ai pas eu la chance de voir à l’œuvre l’organisation scolaire de Gary. Mais, si je suis obligée à m’en rapporter à des documents de seconde main, je les prends du moins d’une part, chez un pédagogue comme Dewey, enthousiaste, il est vrai, mais observateur sagace et très avisé, et d’autre part, dans deux compte-rendus bien documentés : celui de Burris, doyen du « College for Teachers » de l’Université de Cincinnati et celui du « General Educational Board » qui a publié une analyse du système en 8 volumes.

Les deux compte rendus ne s’accordent pas toujours, celui de Flexner et Bachman semblant plus complet et plus objectif. Aussi me bornerai-je à ne rapporter que les faits pour lesquels il n’y a pas de contradiction entre les deux sources.

Le système a été introduit par le surintendant Wirt qui a eu le bonheur d’avoir à accomplir la tâche, difficile assurément, d’organiser à son idée une école neuve fondée par l’Illinois Steel Company. Pour donner une idée du développement de l’école pendant les premières années, je rapporterai quelques chiffres. En 1906, il n’y avait qu’une seule petite école avec 143 enfants et 4 instituteurs ; en 1913, il y avait déjà 4.000 enfants avec 120 instituteurs ; en 1916, 5.654 enfants et 147 instituteurs, répartis en 9 bâtiments scolaires dont deux immenses. En 1908, la bibliothèque de l’école contenait 1.000 volumes, en 1913, elle en contenait 18.000. En 1914, on a édifié une école Froebel pour 2.800 enfants et 70 instituteurs. Il y a là un « auditorium » pour un millier d’enfants.

On ne pouvait subvenir par des moyens ordinaires aux besoins intellectuels d’une population qui augmentait d’une façon si prodigieuse. De plus les ressources fournies surtout par la Compagnie d’une part, d’autre part, par une taxe prélevée sur les parents étaient limitées. Il semble que dans ce pays neuf, ce soit justement la médiocrité des ressources jointe au désir de faire vite et bien, qui ait stimulé l’initiative et l’ingéniosité créatrice. — Le point de départ fut l’idée véritablement américaine d’une utilisation maxima des moyens d’action avec un minimum de dépenses.

La première idée suggérée avait été une utilisation plus complète des bâtiments scolaires. D’habitude ils ne sont occupés qu’une partie de la journée, 5 à 6 heures, et encore plusieurs locaux ne sont-ils utilisés qu’une ou deux heures par jour : la salle des réunions, de dessin, de gymnastique par exemple. Pour éviter ce gaspillage, Wirt a été amené à installer deux écoles dans un local fait pour une seule. Et ce ne sont pas deux écoles de « demi-journée » qui se succèdent — ce qu’on pratique généralement là où l’on manque de locaux — mais deux écoles alternantes. C’est le système de « l’école double n. Une partie des locaux est subdivisée en classes ordinaires, l’autre comprend les ateliers, salles de gymnastique, salles de jeux, etc, et les deux parts sont tour à tour occupées par Îles deux groupes alternants. Pour pouvoir réaliser ce système, on a créé un système d’enseignement prodigieusement souple qui pourrait servir de cadre à une véritable « école sur mesure ».

Les enfants restent à l’école jusqu’à 5 heures. Il y a aussi un cours complémentaire, une école du soir pour les adultes et une école du dimanche. L’école sert aussi de foyer de réunion et de récréation pour la ville. C’est ainsi qu’elle ne ferme presque jamais ses portes. On s’imagine le rôle moral que peut jouer une école qui est ainsi le centre de l’activité intellectuelle d’une cité.

Tandis que Dewey et Burris, de même que M. Delvolvé, insistent sur ce fait que le principe d’économie fut le point de départ de l’organisation de Gary et l’en louent, le rapport de Flexner et Bachman émet l’opinion contraire et tend à démontrer que le système n’est pas économique au point de vue de la distribution des locaux. Mais cette contradiction peut être écartée facilement si nous nous rendons compte de ce que les premiers rapporteurs nous décrivent les écoles pendant leur croissance (1913-1914) tandis que le compte rendu de Flener et Bachman se rapporte à l’époque de leur épanouissement complet : le système avait déjà des assises assez solides et assez de crédit pour que l’on ait pu avoir en vue, dans l’installation des deux dernières écoles, (Emerson School a Froebel School) des fins surtout éducatives. Ces auteurs remarquent, évidemment avec raison, que la vieille école livresque organisée par classes est la plus économique au sens strict du mot, mais on peut véritablement considérer l’organisation de Gary à son état actuel comme économique, si l’on se place au point de vue des avantages qu’elle donne.

Voici cette organisation très brièvement résumée d’après l’horaire introduit à partir de l’année scolaire 1913-1914. Il n’y a pas de séparation absolue entre des trois écoles : jardin d’enfants, école élémentaire et école secondaire (High School), elles s’enchevêtrent. La journée scolaire dure 8 heures. L’instruction est divisée en 4 groupes de la façon suivante :

1° Instruction formelle : instruction dans « les 3 R » (reading, riting, rithmetie) histoire et géographie, anglais et mathématiques. ................ 2 heures

2° Activités spéciales : sciences (laboratoires), ateliers et arts domestiques. ................ 2 heures

3° Exercices physiques et jeux................ 2 heures

4° « Auditiorum », chœurs, violon, piano et art dramatique. ................ 1 heure

Une heure est consacrée au lunch.

Nous voyons quelle large part les exercices pratiques prennent dans cette journée scolaire : on y consacre 2 heures par jour. Les trois premiers degrés ont une heure de travail manuel, non pas dans les ateliers, mais dans une salle spéciale avec un instituteur expérimenté. Les enfants font du dessin, du modelage, de la couture, de la menuiserie simple. Ils vont aussi dans les ateliers et les laboratoires des grands comme aides et spectateurs. L’instruction formelle est partagée à ces degrés inférieurs entre deux instituteurs, l’un pour la langue, l’histoire et la géographie et l’autre pour les mathématiques et les sciences naturelles.

À partir du quatrième degré il y a 3 heures d’instruction formelle. L’heure supplémentaire est prise sur les exercices physiques et sur les jeux libres.

Supposons avec Burris que nous ayons deux écoles alternantes à 8 degrés chacune, divisées en 4 groupes d’exercices. Une des écoles formera par exemple le groupe À pour ses degrés 1 à 4 et le groupe B pour ses degrés 5 à 8 ; l’autre moitié formera de même les groupes C et D. On peut se représenter les opérations de ces 4 divisions de la façon suivante :

| TEMPS | DIVISION I Langues, Mathématiques, Histoire et Géographie | DIVISION II Sciences, Travaux manuels, Dessin | DIV. III Auditorium | DIV. IV Exercices physique, jeux, Applications |
| - | - | - | - | - |
| 8.15-9.15...... | A | B | ...... | C D |
| 9.15-10.15...... | B | A | C | D |
| 10.15-11.15...... | C | D | A | B |
| 11.15-12.15...... | D | C | ...... | ...... |
| 12.15-1.15...... | A | B | ...... | ...... |
| 1.30-2.30...... | B | A | D | C |
| 2.30-3.30...... | C | D | B | A |
| 3.30-4.30...... | D | C | ...... | A B |

Ce n’est qu’une représentation très grossière, car en réalité l’organisation est beaucoup plus complexe, mais elle nous fait voir comment, par un arrangement de ce genre, le quart des enfants travaille dans les classes d’études, un autre quart dans les ateliers et laboratoires et ainsi de suite. Ainsi les enfants n’ont pas de place stable, ils n’ont de fixe que de petites armoires où ils gardent leurs effets. C’est un inconvénient, mais cet inconvénient est très largement compensé, car les enfants peuvent très bien s’accommoder aux groupes et aux activités qui leur conviennent. Ainsi, déjà à partir du 3ᵉ degré, ils peuvent assister aux travaux des degrés supérieurs comme aides ou spectateurs : Par contre les enfants des degrés supérieurs peuvent aider les plus jeunes. On peut ainsi cultiver l’esprit d’entre-aide et de coopération, si précieux pour la formation intellectuelle et morale des enfants. Et — ce qui est plus important — aux degrés équivalents on peut mieux sélectionner les enfants selon leurs aptitudes pour chaque branche particulière. Dans un système aussi souple, on peut faire travailler utilement dans différents groupes des enfants différents au point de vue de leurs aptitudes sans leur imprimer l’une des deux estampilles également fâcheuses de « doué » ou d’ « arriéré », à moins que l’enfant ne relève de l’asile. En effet, il n’y a pas d’ « écoles spéciales » à Gary. Il n’y a qu’une seule classe pour des enfants défectifs à l’école Frœbel et 3 classes pour les enfants ne parlant pas l’anglais ou demandant une assistance spéciale. Pourtant la population scolaire se compose en grande partie d’émigrants de toutes les races et de toutes les nationalités. D’après Flexner et Bachman il n’y avait en 1910 que 27 p. 100 d’autochtones, Burris reproduit dans son compte rendu une photographie de 19 enfants d’une même école appartenant à 19 nationalités différentes. On comprend que dans une population si mêlée, il y ait plus d’enfants à développement irrégulier qu’ailleurs. Si un enfant est faible pour une ou deux branches d’enseignement il peut suivre pour ces branches les classes d’un degré inférieur. I peut y fournir un travail double en diminuant le temps consacré aux jeux et aux activités libres. Il en est de même pour l’enfant aux aptitudes supérieures à celles des enfants de son âge. Celui qui ne se plaît pas aux études théoriques peut consacrer la plus grande partie de son temps aux travaux d’atelier ou aux sciences appliquées. C’est ainsi qu’on donne aux enfants la possibilité de développer leurs goûts et aptitudes et à l’école celle de les sélectionner selon leurs affinités.

Les enfants des degrés supérieurs travaillent deux heures par jour aux ateliers très richement installés dans les deux écoles les plus récentes : (Emerson School et Frœbel School) : menuiserie, ébénisterie, atelier d’installation électrique, imprimerie, etc. Ce n’est pas du préapprentissage, au sens étroit du mot, qu’on y fait. Comme l’ont remarqué avec raison Dewey et M. Delvolvé, on y vise plutôt des fins éducatives proprement dites. D’habitude l’enfant ne reste dans un atelier qu’un trimestre, c’est-à-dire 13 semaines. Si le travail lui déplaît, il peut en changer après 5 semaines qui forment ainsi un cours d’essai. Il doit changer d’atelier au moins deux fois par an. On lui évite ainsi le pur entraînement automatique qui serait préjudiciable au développement de sa jeune intelligence. En lui enseignant toujours des choses nouvelles, on vise à développer son jugement et son raisonnement et on confère au travail son véritable caractère éducatif. Au lieu d’être assuré comme dans les autres écoles, par des ouvriers quelconques travaillant surtout pendant les vacances, l’entretien des bâtiments et du matériel scolaire est confié à une équipe d’ouvriers, peu nombreuse, mais régulièrement attachée à l’école et y travaillant toute l’année : — ce sont ces ouvriers qui guident l’apprentissage des écoliers. Les garçons passent par tous les métiers usuels, les filles apprennent les métiers féminins et le ménage. Ainsi dans un système comme celui de Gary, on pourrait trouver la solution la plus parfaite du problème de l’orientation professionnelle, car ce n’est pas par un examen bref et forcément superficiel qu’on découvre les aptitudes des enfants, mais en les voyant travailler pendant un temps assez long.

Dans la plupart des ateliers les dépenses sont couvertes par les revenus. Quelques-uns en rapportent.

Les élèves qui désirent se vouer aux études théoriques sont dispensés des travaux d’atelier. Il serait très intéressant de connaître leur nombre, mais les compte rendus ne le rapportent malheureusement pas.

Pour donner un aperçu plus complet de cette organisation si riche en innovations, je dois dire quelques mots sur le rôle inusité qu’y jouent l’ « application « (Division IV) et l’ « auditorium » (Division III) Comme le travail scolaire est divisé à Gary en travail théorique et travail pratique, comme les différentes disciplines sont enseignées d’une part au point de vue formel et d’autre part au point de vue technique, on a dû introduire, pour relier la théorie à la pratique, des exercices d’ « application ».

Le rôle de l’ « auditorium » est beaucoup plus important. Il a pour objet de stimuler l’initiative individuelle et de créer l’esprit social de l’enfant. L’enfant y présente souvent à une assemblée de ses camarades les résultats de son effort scientifique : littéraire ou musical. Récitations, discussions, projets, films. représentations dramatiques, jeux, musique, lecture, et toute sorte de démonstrations — voilà le programme de l’auditorium. Il est élaboré par un comité formé d’instituteurs.

Je ne parlerai pas de l’organisation de la discipline morale et sociale, car cela n’entre pas dans notre sujet. Je mentionnerai seulement que, contrairement à ce qu’on devrait attendre d’une organisation où élèves et instituteurs changent continuellement, elle est très développée, étant basée sur la solidarité et la coopération entre les élèves. Elle est présentée comme un modèle par plusieurs rapporteurs et en premier lieu par Dewey. Ce que tous nous rapportent, sans exception, c’est que les enfants aiment leur école et qu’ils s’y sentent heureux.

Voilà un cadre assez large et assez souple pour ne pas entraver l’épanouissement des individualités infantiles. Les éducateurs de Gary ont-ils en fait atteint leur but ? Quelques faits rapportés dans le livre de Flexner et Bachman semblent nous montrer qu’il n’en est pas ainsi.

Voici ce qu’ils disent : Dans une classe de l’école Frœbel composée de 31 élèves il n’y avait que 2 heures, sur les 7 heures de la journée de travail, pendant lesquelles tous les enfants étaient présents, c’étaient Fa leçon de gymnastique et la leçon d’anglais. Pour le reste il y avait des changements continuels. 23 élèves ne faisaient pas de musique, 7 n’allaient pas à la leçon d’histoire, 4-élèves n’allaient pas à la sale des réunions et ainsi de suite, ces heures étant par eux consacrées à d’autres exercices. On pourrait croire qu’on avait ainsi mieux adapté l’enseignement à leurs aptitudes. Les auteurs trouvent qu’en fait c’était une affaire de pur hasard ou d’arrangement administratif. Car ni instituteurs, ni supérieurs, ni enfants interrogés ne savaient donner des raisons de ces changements d’horaire. Et les auteurs font cette remarque très juste que souplesse ne veut pas dire caprice ou hasard.

Ces effets fâcheux sont-ils imputables au système ? D’accord avec les auteurs cités, je ne le pense pas. Un plan d’éducation ne peut pas être une affaire administrative. Et cependant il ne peut pas en être autrement si ce plan est trop vaste. Si l’on se Page:Revue pédagogique, année 1925.djvu/926 Page:Revue pédagogique, année 1925.djvu/927 Page:Revue pédagogique, année 1925.djvu/928 Page:Revue pédagogique, année 1925.djvu/929 Page:Revue pédagogique, année 1925.djvu/930 Page:Revue pédagogique, année 1925.djvu/931 très bien vu, quand il demanda une certaine préparation pour le maître de l’école urbaine et une autre pour celui de l’école rurale.

Il se pose encore un autre problème important, surtout pour les écoles plus grandes. Qui y opérerait le triage et comment se ferait-il ? On ne peut pas le pratiquer administrativement, comme ont fini par de faire les organisateurs de Gary et ceux de l’Allemagne. Il me semble que l’on pourrait confier ce soin à une petite commission formée par le directeur de l’école aidé par un assistant ayant quelque expérience en matière de psychologie (cela se pratique ainsi dans les écoles américaines) et entourée des maîtres de l’enfant. Une telle commission pourrait facilement remplir cette tâche, si l’école n’est pas trop grande, et je ne la voudrais pas trop grande.

Un système de triage de cette sorte, facilement applicable dans le cadre de l’école actuelle, n’impliquerait aucune idée préconçue sur le développement de l’enfant en général mais, tout en évitant Les défauts des systèmes sélectifs existants, il donnerait à chaque enfant en particulier plus de facilité pour évoluer conformément à ses tendances et à ses aptitudes. Cette organisation pourrait former un cadre assez souple pour pouvoir s’adapter aux différences individuelles des enfants et devenir ainsi une véritable « école sur mesure ».

Aussi crois-je fermement que, dans une organisation de ce genre, le nombre des enfants reçus au certificat d’études ne serait pas inférieur à celui de l’organisation actuelle. Je crois aussi que les enfants gagneraient beaucoup au point de vue de la préparation à la vie sociale. Il n’y aurait pas d’enfants restant plusieurs années dans la même chasse à rabâcher les mêmes choses, avec le même insuccès. Il n’y aurait pas non plus de parents rebutés par le fait que leur enfant est dans la classe spéciale des « arriérés ». Les enfants seraient plus heureux et les parents plus satisfaits.

C’est pourquoi je soumets ce projet de réorganisation à la discussion des éducateurs et de ceux qui organisent l’enseignement. Si d’autres trouvent mieux, je leur saurais gré de vouloir me le communiquer, car c’est ce besoin de chercher mieux qui m’a poussée à publier cette esquisse imparfaite et très sommaire.

* ↑ Voir Revue Pédagogique, janvier 1924, p. 1 et suiv.
* ↑ The Public School system of Gary, paru dans les Bulletins du Bureau of Education, 1914, 18.
* ↑ Flexner et Bachman : The Gary Schools a General Account, New-York, 1918.
* ↑ Burris, p. 8 ; Flexner et Bahcman, p. 10.
* ↑ Flexner et Bachman, fig. 7 et 8, p. 25-26.
* ↑ Burris, p. 41 : Flexner et Bachman, p. 30 et suiv.
* ↑ Burris, p. 41.
* ↑ Flexner et Bachman, fig. 2, 3 et 4, p. 6-8.
* ↑ Burris ; Bulletin, planche 12.
* ↑ Dewey : The Schools of tomorrow, p. 256.
* ↑ Burris, p. 19.
* ↑ Flexner et Bachman, p. 170.
* ↑ Flexner et Bachman, p. 415.
