La pédagogie française
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## LA PÉDAGOGIE FRANÇAISE.

À la considérer dans ses origines, déjà lointaines, et dans son esprit, fidèle image de l’esprit français, la pédagogie moderne est essentiellement française. Fille de la Renaissance, elle est née vers le temps où la langue française devenait la langue diplomatique de l’Europe, où François Iᵉʳ la substituait au latin pour la rédaction des actes publics, où Ramus essayait d’en faire la langue de l’enseignement ; en plein xviᵉ siècle, quand s’élaborait la vigoureuse et féconde préparation de la société moderne, quand la pensée se sécularisait et que l’éducation commençait de se séculariser comme la pensée. Chercher la règle de l’éducation physique, intellectuelle et morale dans les inspirations du bon sens et dans la connaissance de notre double nature, au lieu de la demander à la prétendue vertu de systèmes artificiels ; construire pièce par pièce la méthode au fur et à mesure des besoins de l’enfant et l’ajuster à sa taille, au lieu d’introduire l’enfant comme par force dans le cadre arbitraire d’une méthode préétablie ; aider l’écolier à se développer avec une liberté disciplinée dans son milieu naturel, le monde vivant de la réalité, au lieu de l’enfermer dans le monde abstrait des livres, des mots et des formules ; lui apprendre à penser pour lui apprendre à vivre, faire de lui un homme et de l’homme un citoyen ; réaliser, en un mot, le précepte du poëte ancien, mens sana in corpore sano : — ce sont là des vérités acquises, sur lesquelles on vit aujourd’hui, et dont on rapporte l’honneur aux maîtres de la pédagogie moderne. Le mérite de ceux-ci, et il suffit à leur gloire, est d’avoir les premiers appliqué méthodiquement et dans la sphère de l’école primaire ces vérités que notre siècle a rajeunies, mais qu’il n’a pas découvertes ; que l’esprit français, fidèle à sa mission d’initiateur, avait mises dans le monde depuis Rabelais et Montaigne.

Rabelais et Montaigne, voilà les vrais promoteurs, non qu’ils aient écrit l’un ou l’autre quoi que ce soit qui ressemble à un manuel de pédagogie ; mais tous deux, et chacun selon son allure propre, ont, chemin faisant, ouvert les vues les plus larges, semé les observations les plus fines, les aperçus les plus lumineux. Ils ont remué des idées, et ces idées, pénétrant plus ou moins intimement tous les systèmes d’éducation depuis le xviᵉ siècle jusqu’à nos jours, se sont perpétuées comme par une tradition ininterrompue. Héritier du siècle de la Renaissance, le siècle de Louis XIV offre aux études pédagogiques une mine féconde à exploiter : le mouvement philosophique inauguré par Descartes a son contre-coup dans les doctrines de l’éducation, et la méthode cartésienne convient autant à la logique de l’enseignement qu’aux plus hautes spéculations de la pensée. Des hommes tels que Pascal, Nicole, Arnauld, Bossuet, Fénelon, ne dédaignent pas d’écrire des livres classiques. Mme de Maintenon crée l’éducation publique et laïque, comme on dirait aujourd’hui, pour les filles, tandis que Fénelon publie sur le même sujet son premier chef-d’œuvre ; il n’est pas jusqu’à Mme de Sévigné qui, dans maints endroits de sa correspondance, ne touche à cette question d’une plume rapide, mais singulièrement délicate et sûre. L’abbé Fleury nous introduit dans le xviiiᵉ siècle, et nous conduit à Rollin ; je ne dirai pas, Dieu m’en garde ! que Rollin nous conduit à Rousseau : il y a cependant entre l’auteur d’Émile et l’auteur du Traité des Études, comme entre tous les esprits qui ont marqué dans la science pédagogique depuis la Renaissance, ce lien plus ou moins serré qu’établit la communauté d’une vue de principe. Or, de l’aveu de tous, le but de l’éducation, c’est le développement harmonique et complet de l’enfant ; le point de départ, la connaissance de sa nature ; le moyen, une méthode appropriée à cette nature.

Que doivent apprendre les enfants ? demandait-on à un roi de Sparte, Agésilas. — Ce qu’ils doivent faire étant hommes, répondit-il. Le moyen âge avait trop oublié cette vérité de sens commun. Il avait trop sacrifié le corps à l’esprit, et, dans la culture de l’esprit, la volonté à l’intelligence, l’intelligence à la mémoire ; il avait trop exclusivement considéré l’instruction en elle-même, non comme un moyen, mais comme un but. Il fallait réagir contre cette erreur, « Quel dommage, s’écrie Montaigne, si l’instruction ne nous apprend ni à bien penser ni à bien faire ! Le gain de nostre étude, c’est en être devenu meilleur et plus sage. » C’est ce que répétait plus tard l’auteur de la Logique de Port-Royal : « On se sert de la raison pour acquérir les sciences, et on devrait, au contraire, se servir des sciences pour perfectionner sa raison… Les hommes ne sont pas nés pour employer leur temps à mesurer des lignes, à examiner les rapports des angles, à considérer les divers mouvements de la matière. Leur esprit est trop grand, leur vie trop courte, leur temps trop précieux pour l’occuper à de si petits objets : mais ils sont obligés d’être justes, équitables, judicieux dans tous leurs discours, dans toutes les actions, et dans toutes les affaires qu’ils manient ; et c’est à quoi ils doivent particulièrement s’exercer et se former. » Et Rollin ne parle pas autrement : « Les connaissances que l’instruction nous procure sont utiles et estimables, mais comme moyen et non comme fin ; quand elles nous conduisent ailleurs et non quand on s’y arrête ; quand elles nous servent de préparatifs et d’instruments pour de meilleures choses, dont l’ignorance rend tout le reste inutile. » Mais l’âme, pour agir, a besoin d’un instrument et d’un instrument en bon état : « ce n’est pas assez de roidir l’âme, il lui faut aussi roidir les muscles ; elle est trop pressée si elle n’est secondée, et a trop à faire de seule fournir à deux offices… Ce n’est pas une âme, ce n’est pas un corps qu’on dresse, c’est un homme, il n’en faut pas faire à deux, » Fénelon, dans le même esprit, ne craint pas d’indiquer quelle est la nourriture qui convient à de petits enfants ; Rousseau fait une large part à l’éducation physique.

C’est dire que l’éducation ne saurait commencer trop tôt ; dès que l’enfant est capable de voir, d’entendre, il est capable d’être « élevé ». Montaigne et Rabelais le prennent pour ainsi dire au berceau, comme Fénelon, dont les lignes suivantes sont à citer : « Le premier âge est celui où se font les impressions les plus profondes, et qui par conséquent a un grand rapport à tout le reste de la vie. Avant que les enfants sachent entièrement parler, on peut les préparer à l’instruction… Considérez combien, dès cet âge, les enfants cherchent ceux qui les flattent et fuient ceux qui les contraignent ; combien ils savent crier ou se taire pour avoir ce qu’ils souhaitent, combien ils ont déjà d’artifice… » On ne connaît la nature enfantine, « le génie des écoliers, » comme disait Rollin, qu’en l’étudiant dès ses premières manifestations, en la suivant pas à pas, en l’observant partout, jusque dans les jeux, où l’absence de contrainte et l’exercice de l’activité naissante la mettent en plein relief, en plein épanouissement. « L’enfant qui joue m’est sacré », disait Pestalozzi ; Montaigne avait dit avant lui, avec moins de solennité et non moins de sens : « Les jeux des enfants, où c’est nature qui parle, doivent être jugés non comme jeux, mais comme leurs plus sérieuses actions ». Comment en effet « s’accommoder à ces petites âmes », selon le mot de M. de Saci, » comment en prendre possession, si on ne les connaît ? Mais ici s’impose une condition particulière, sans laquelle on n’avancera pas dans ce travail de la psychologie de l’enfant ; il y faut une aptitude morale que ne supplée ni l’effort ni même la pénétration de l’intelligence. « Il faut connaître les choses humaines pour pouvoir les aimer ; il faut aimer les choses divines pour pouvoir les connaître : » si ce mot de Pascal est vrai, appliqué à la métaphysique, il ne l’est pas moins, appliqué à la science de l’éducation. C’est en quoi se distinguent éminemment les Peztalozzi, les P. Girard, les Frœbel ; Rousseau, dont ils se faisaient gloire d’être les disciples, n’avait pas cette ouverture de cœur, mais on ne saurait faire le même reproche à Rollin, et surtout aux solitaires de Port-Royal, Arnauld, Lancelot, Tillemont, Saint-Cyran lui-même, dont c’était la « dévotion de pouvoir servir les enfants », qui « aimait extrêmement toute sorte d’enfants ». Nulle part ailleurs, osons le dire, et en aucun temps, le sentiment de la responsabilité professionnelle, le respect pieux de l’enfance, n’ont été portés plus haut ; nulle part la sollicitude n’a été plus éclairée, l’autorité plus tendre, la tendresse plus ferme, le dévouement plus absolu ; nul autre qu’eux non plus n’a pénétré plus avant dans l’inconnu de l’âme enfantine, n’en a éclairé d’une lumière plus sûre les délicates profondeurs.

D’accord sur le but et le point de départ, l’est-on sur la méthode ? Là encore, la pédagogie actuelle relève de Montaigne et de Rabelais, en ce qu’ils ont rompu en visière à l’autorité d’Aristote et revendiqué, avant Descartes, celle du bon sens. Leur méthode se peut résumer en un mot, l’action : qu’est-ce donc que l’homme sinon un être né pour l’action ? Au lieu de plonger l’écolier dans les livres, ils le plongent, en quelque sorte, dans la vie réelle par l’exercice simultané de toutes ses facultés : nous n’apprenons pas à manier un cheval en regardant un écuyer, ni à chanter en écoutant un musicien ; Comment pourrions-nous « apprendre à bien parler et à bien juger, sans nous exercer à parler et à juger ? Or à cet apprentissage, tout ce qui se présente à nos yeux, sert de livre suffisant : la malice d’un page, la sottise d’un valet, un propos de table, ce sont autant de nouvelles matières… » À la promenade, au jeu, à table, partout cet enseignement peut trouver sa place. On le voit, nous n’avons pas inventé les leçons de choses, et si le défaut d’espace ne m’’obligeait à restreindre les limites de cet article, j’en emprunterais aisément la preuve à Fénelon et aux petites écoles de Port-Royal. C’est bien À le principe le la méthode intuitive, et de cette dialectique qui conduit l’enfant comme par degrés, du sensible au spirituel, du connu à l’inconnu, du particulier au général. Et ce n’est pas seulement une simple indication, le procédé est expressément décrit dans les Essais : « On ne cesse de criailler à nos oreilles, comme qui verserait dans un entonnoir, et nostre charge ce n’est que redire ce qu’on nous a dit. Je voudrais que le maître corrigeât cette partie, et que de belle arrivée, selon la portée de l’âme qu’il a en main, il commençât à la mettre sur la montre, lui faisant goûter les choses, les choisir et discerner d’elle-même. Quelquefois lui ouvrant le chemin, quelquefois le lui laissant ouvrir. Je ne veux pas qu’il invente et parle seul : je veux qu’il écoute son disciple parler à son tour. Socrates, et puis Arcesilaüs, faisaient premièrement parler leurs disciples et puis ils parlaient à eux. Il est bon qu’il le fasse trotter devant lui pour juger de son train, et juger jusques à quel point il se doit ravaller, pour s’accommoder à sa force. À faute de cette proportion nous gâtons tout. Et de la savoir choisir, et s’y conduire bien mesurément, c’est une des plus ardues besognes que je sache. Et c’est l’effet d’une haute âme et bien forte, savoir condescendre à ces allures puériles et les guider… Qu’il ne lui demande pas seulement compte des mots de sa leçon, mais du sens et de la substance ; et qu’il juge du profit qu’il aura fait, non par le témoignage de sa mémoire mais de sa vie. Que ce qu’il viendra d’apprendre, il le lui fasse mettre en cent visages, et accommoder à autant de divers sujets, pour voir s’il l’a encore bien pris et bien fait sien… C’est témoignage de crudité et indigestion que de regorger la viande comme on l’a avalée : l’estomac n’a pas fait son opération, s’il n’a fait changer la façon et la forme à ce qu’on lui avait donné à cuire… » Ce programme a été aussi fidèlement réalisé par les petites écoles de Port-Royal, quoique dans des conditions différentes, que par celles qu’ont inspirées ou dirigées Pestalozzi ou Frœbel.

C’était plus qu’une réforme, c’était une révolution entraînant des conséquences multiples. La langue maternelle doit dès lors remplacer le latin ; l’exemple en est donné, avec plus de succès que par Ramus, par Arnauld, Nicole, Lancelot, le P. Lamy de l’Oratoire, et suivi par Fleury et Rollin ; les Jésuites, comme Luther, conservent le latin : en revanche, ils inventent l’enseignement mutuel. Port-Royal invente la méthode de lecture qui porte son nom. Les mathématiques, l’histoire, la géographie, sont introduites à Port-Royal, à l’Oratoire, jusque dans l’Université de Paris, la plus lente à modifier les vieilles coutumes. Que si nous ntrions maintenant dans le détail des procédés, nous verrions Nicole recommander l’usage des cartes géographiques, des tableaux d’histoire, de tout ce qui parle aux yeux ; Fénelon, conseiller pour l’histoire sainte la forme de l’entretien et du récit. « Animez vos récits, dit-il, de tons vifs et familiers ; faites parler tous vos personnages : les enfants qui ont l’imagination vive, croiront les voir et les entendre. Par exemple, racontez l’histoire de Joseph : faites parler ses frères comme des brutaux, Jacob comme un père tendre et affligé ; que Joseph parle lui-même, qu’il prenne plaisir, étant maître en Égypte, à se cacher à ses frères, à leur faire peur, et puis à se découvrir. Cette représentation naïve, jointe au merveilleux de cette histoire, charmera un enfant… »

Oui, charmer l’enfant, lui rendre la science aimable, voilà à quoi tendent tous ces maîtres sans distinction, jansénistes, jésuites, oratoriens, Pascal comme Fénelon, Rollin comme Rousseau : M. Gréard a remarqué avec raison que nous avions eu avant Frœbel la riante idée des Jardins d’enfants. Prenons garde que l’absolue recherche de cet idéal pourrait bien aller contre le but même de l’éducation : supprimer la peine et la difficulté du travail pour l’enfant, serait une médiocre préparation aux difficultés et aux peines de l’existence. Mais tranquillisons-nous, on ne les supprimera jamais assez pour que l’école cesse d’être l’apprentissage de la vie. Et si l’on se reporte aux traditions de la scolastique, on s’explique cette réaction unanime, plus qu’utile, nécessaire contre la discipline et la méthode du moyen âge, qui semblait avoir pris à tâche d’entourer l’étude de l’appareil le plus sombre, le plus répugnant, le plus propre à comprimer la naturelle expansion de l’âme et du corps : quand Montaigne appelle l’école de son temps une geôle et l’écolier un esclave, il n’exagére pas ; or, l’enfant qui est tout activité, et dont l’activité se nourrit de gaieté et de lumière, a besoin d’essor et d’horizon.

Dans ce grand mouvement de la pédagogie française, quelle a été la part de l’instruction primaire ? Il y avait assurément des écoles primaires avant 89, petites écoles, écoles du dimanche, écoles de charité, plus nombreuses qu’on ne serait d’abord disposé à le croire, mais à l’état isolé, sans lien entre elles, et surtout sans grande connaissance ni grand souci de la pédagogie. Il faut bien l’avouer, ce n’est pas elles que l’on avait en vue : l’écolier dont s’inquiètent les novateurs du xviᵉ siècle, les maîtres du xviiᵉ et du xviiiᵉ, c’est l’élève des collèges et non celui des écoles. Rousseau lui-même, si voisin de la Révolution française, Rousseau pense ici comme le gentilhomme Montaigne, car Émile a un « gouverneur ». Nous sommes loin de l’école primaire, de l’école gratuite ouverte aux enfants du peuple, aux humbles, aux pauvres. L’idée de l’éducation populaire a eu pourtant son représentant, disons mieux, son apôtre, quelque cinquante ans après que saint Vincent de Paul eut fondé l’Institution des Enfants-Trouvés. L’abbé de La Salle, à travers mille épreuves, avait créé les « Écoles chrétiennes » : on y enseignait ce que le P. Girard appelle les quatre éléments, lire, écrire, compter et réciter. C’était beaucoup pour l’époque, trop peu au regard du temps présent ; la fixité des méthodes, la défense d’innover, dont il ne faut pas trop médire, car ce sont de salutaires préservatifs contre l’invasion d’essais irréfléchis ou prématurés, : n’assurent la perpétuité de la tradition qu’en ralentissant la marche du progrès.

Et cependant, telle est la puissance de l’idée, qu’une fois produite au jour il ne se peut qu’elle ne fasse son chemin : elle pénètre partout, comme le soleil qui luit pour tout le monde. L’instruction primaire devait donc bénéficier, elle aussi, de ce long travail qui n’avait pas été fait pour elle, et quand sonna l’heure de 89, on avait en France la conception moderne, je dirais presque philosophique de l’école primaire. Cette conception, la Constituante a eu la gloire de la formuler pour la première fois, dans le projet de loi préparé par M. de Talleyrand : « L’objet des écoles primaires est d’enseigner à tous les enfants leurs premiers et indispensables devoirs ; de les pénétrer des principes qui doivent diriger leurs actions ; et d’en faire, en les préservant des dangers de l’ignorance, des hommes plus heureux et des citoyens plus utiles. » On a fait honneur aux législations scolaires des peuples étrangers et surtout des peuples de race germanique, depuis 45 ou 20 ans, d’une tendance, qui leur serait propre, à rehausser l’importance de l’instruction primaire par les définitions qu’elles en ont données et qui ont la valeur de déclaration de principes. Aucune, que je sache, n’est supérieure à celle qu’on vient de lire et qui leur est extérieure de tant d’années ; aucune n’exprime sous une forme à la fois plus simple, plus claire et plus complète, l’objet de l’enseignement primaire : l’esprit français s’y reconnaît, et y reconnaît en même temps la pensée vraie de la Révolution française, en matière d’éducation.

En précisant l’apport de la France dans l’œuvre de la pédagogie moderne, je n’entends ni méconnaître celui des pays étrangers ni en diminuer la valeur. C’est un fonds commun enrichi chaque jour par le labeur de tous, et auquel tous peuvent emprunter sans crainte de l’épuiser : la vérité est comme la charité, elle peut se prodiguer sans s’appauvrir.

L’Assemblée constituante n’entendait pas se borner à créer l’école primaire publique, à en définir le but et l’objet ; elle voulait aussi poser les premières bases et tracer le premier cadre de l’enseignement qui lui est propre. « On y enseignera aux enfants, disait le projet de loi préparé par ses ordres en 1791, à lire ; à écrire ; les premiers éléments de la langue française, soit parlée, soit écrite ; les règles de l’arithmétique simple ; les éléments du toisé ; les noms des villages du canton ; ceux des cantons, des districts et des villes du département ; ceux des villes, hors du département, avec lesquelles leur pays a des relations plus habituelles ; les principes de la religion ; les premiers éléments de la morale en s’attachant surtout à faire connaître les rapports de l’homme avec ses semblables ; des instructions simples et claires sur les devoirs communs à tous les citoyens et sur les lois qu’il est indispensable à tous de connaître ; des exemples d’actions vertueuses qui les toucheront de plus près, et, avec le nom du citoyen vertueux, celui du pays qui l’a vu naître. Dans les villes et bourgs au-dessus de mille âmes, on enseignera aux enfants les principes du dessin géométral. Pendant les récréations, on les exercera à des jeux propres à fortifier et à développer le corps. »

Et plus loin : « Il sera ouvert un concours pour le meilleur ouvrage nécessaire aux écoles primaires. L’Assemblée nationale met au rang des bienfaits publics les bons livres élémentaires sur toutes les connaissances humaines, les méthodes propres à agrandir et à perfectionner les facultés Page:Revue pédagogique, premier semestre, 1878.djvu/132 la pédagogie resta stationnaire, tandis qu’elle prenait à l’étranger un essor remarquable. Durant le premier tiers de ce siècle, les programmes de nos écoles ne comprenaient que les notions les plus indispensables des connaissances élémentaires ; le mode individuel était encore en honneur parmi les « quatre cinquièmes » des maîtres : l’autorité lui faisait la guerre sans oser le proscrire. Une curieuse circulaire de M. de Vatisnesnil, du 31 janvier 1829, porte que les récompenses ne seront accordées aux anciens instituteurs, et l’exemption du service militaire aux nouveaux, qu’autant qu’ils appliqueront le mode mutuel ou au moins le mode simultané. Il fallait une révolution pour abolir officiellement la routine : le mode individuel fut interdit par M. Mérilhou, à la date du 13 décembre 1830, — ce qui ne veut pas dire qu’il disparut sur l’heure.

Pendant ce temps, la Suisse avait su inaugurer, dans l’établissement de Berthoud et à l’Institut d’Yverdon, dans les écoles de Fribourg et de Lucerne, de fécondes expériences pédagogiques ; Fichte avait convié l’Allemagne à se régénérer par l’éducation et préparé les voies aux disciples de Pestalozzi ; Lancastre avait donné à l’Angleterre la méthode qui porte son nom ; Jacotot allait appliquer la sienne en Belgique. Je ne dis rien de l’Amérique, où le précepte : « Instruisez le peuple », qui avait été le premier mot du fondateur de l’État de Pensylvanie, William Penn, en 1681, et le dernier mot du fondateur des États-Unis, Washington, n’a cessé d’être mis en pratique dans toutes les parties de l’Union américaine. Nous semblions avoir oublié ou ne vouloir pas nous souvenir des leçons de nos grands éducateurs : sommeil apparent. La loi de 1833 devint le point de départ d’une ère nouvelle, non qu’elle ait réalisé tous les désidérata, mais parce qu’elle a la première fait de l’instituteur un fonctionnaire publie, un membre de l’Université, et la première aussi, imprimé à l’enseignement primaire une véritable direction pédagogique. Avant elle, il y avait en France des écoles et des maîtres d’école : ces maîtres étaient-ils des « pédagogues», dans l’originelle et respectable acception de ce mot ? La pédagogie elle-même existait-elle, du moins comme science ou comme art, dans l’école primaire ?

Les circulaires de M. Guizot aux instituteurs, aux directeurs d’écoles normales, aux inspecteurs primaires, aux recteurs, sur l’application de la loi du 28 juin 1833 ; plus tard celles de M. Fortoul, de M. Rouland, de M. Duruy, de M. Jules Simon, sur le régime des écoles primaires et des salles d’asile, constituent, pour nous en tenir aux instructions ministérielles, un ensemble de documents authentiques dont la pédagogie française peut à juste titre se faire honneur, et dont par une modestie singulière elle semble ne pas apprécier suffisamment l’importance.

Et d’abord, le rôle de l’instituteur n’a jamais été mieux compris et plus exactement marqué que par M. Guizot : « Bien que la carrière de l’instituteur primaire soit sans éclat, bien que ses soins et ses jours doivent le plus souvent se consumer dans l’enceinte d’une commune, ses travaux intéressent la société tout entière, et sa profession participe de l’importance des fonctions publiques. Ce n’est pas pour la commune seulement et dans un intérêt purement local que la loi veut que tous les Français acquièrent, s’il est possible, les connaissances indispensables à la vie sociale, et sans lesquelles l’intelligence languit et quelquefois s’abrutit : c’est aussi pour l’État lui-même et dans l’intérêt public ; c’est parce que la liberté n’est assurée et régulière que chez un peuple assez éclairé pour écouter en toute circonstance la voix de la raison. L’instruction primaire universelle est Page:Revue pédagogique, premier semestre, 1878.djvu/135 Page:Revue pédagogique, premier semestre, 1878.djvu/136 Page:Revue pédagogique, premier semestre, 1878.djvu/137 personnel. Il faut qu’un sentiment profond de l’importance morale de ses travaux le soutienne et l’anime, et que l’austère plaisir d’avoir servi les hommes et secrètement contribué au bien public devienne le digne salaire que lui donne sa conscience seule. C’est sa gloire de ne prétendre à rien au delà de son obscure et laborieuse condition, de s’épuiser en sacrifices à peine comptés de ceux qui en profitent, de travailler enfin pour les hommes et de n’attendre sa récompense que de Dieu. »

Je ne sais si je m’abuse, mais il me semble que l’austérité même d’un tel langage est un grand hommage rendu à la conscience et au patriotisme des modestes serviteurs auxquels il s’adresse, et qu’on ne les a jamais plus véritablement honorés qu’en les tenant pour dignes de l’entendre et pour capables d’en profiter. L’inspiration religieuse, si sensible dans la législation scolaire des peuples étrangers, ne s’y manifeste nulle part sous une forme plus haute, plus éloignée de toute préoccupation de controverse confessionnelle, plus en harmonie avec le respect de la liberté de conscience. Quittons maintenant ces généralités qui dominent notre pédagogie et lui impriment un caractère si élevé, pour aborder le domaine des questions de méthode proprement dite : là encore, nous allons rencontrer les idées les plus justes, les directions les plus sages.

* ↑ Même circulaire.

Notre système d’instruction primaire est un édifice complet. dont les étages se superposent dans un ordre rationnel : on peut dire que la salle d’asile en est le rez-de-chaussée.

La salle d’asile existait avant la loi du 28 juin 1833 ; mais cette loi en à marqué le véritable rôle en lui enlevant sans le détruire son caractère d’établissement exclusivement charitable, et en la revendiquant comme établissement d’éducation, Page:Revue pédagogique, premier semestre, 1878.djvu/246 Page:Revue pédagogique, premier semestre, 1878.djvu/247 Page:Revue pédagogique, premier semestre, 1878.djvu/248 Page:Revue pédagogique, premier semestre, 1878.djvu/249 Page:Revue pédagogique, premier semestre, 1878.djvu/250 Page:Revue pédagogique, premier semestre, 1878.djvu/251 Page:Revue pédagogique, premier semestre, 1878.djvu/252 Page:Revue pédagogique, premier semestre, 1878.djvu/253 Page:Revue pédagogique, premier semestre, 1878.djvu/254 Page:Revue pédagogique, premier semestre, 1878.djvu/255 chefs une marche logique et uniforme ? » C’était signaler avec autorité la nécessité de ce que nous appelons aujourd’hui l’organisation pédagogique des écoles primaires. — Nous reviendrons quelque jour sur cette question.

