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Karl Popper et la question du Monde 3 (par Charles Coutel)	Karl Popper et la question du Monde 3 par Charles Coutel
En ligne le 17 octobre 2013
La question du statut philosophique et épistémologique du Monde 3 chez Karl Popper est à la fois méconnue et controversée, or cette question est un « propulseur »
intellectuel, et ce, pour deux raisons : d’une part Popper peut nous aider à mieux penser l’articulation entre histoire et évolution, car il dépasse l’opposition entre phylogénèse et ontogénèse.
Il permet ainsi de ne pas choisir entre le développement de l’individu et le développement de l’espèce. Ainsi se trouveraient dépassés les dangers eugéniste et ethnocentrique, enveloppés
téléologiquement dans l’idée même d’évolution.
Cette première raison en appelle une autre : la présence fragile des enfants, qu’il faut éduquer et instruire, ne nous force-t-elle pas à chercher ce qui peut enrichir le processus évolutif, au
sein même de la néoténie humaine. La néoténie humaine (liée à l’émergence de la bipédie) est le processus qui nous laisse inachevés à la naissance et nous oblige à devoir apprendre pour finir
notre croissance, hors du ventre de notre mère. Mais cette néoténie peut nous rendre aveugles au paradoxe de l’ignorant : on ne se sait ignorant que lorsqu’on commence à nous instruire. Dès
lors, la qualité du rapport des enfants aux signes par lesquels ils vont apprendre est déterminante. Le rapport au monde naturel dépend donc, du fait de la néoténie, de la richesse du monde
culturel à travers lequel l’enfant perçoit le monde naturel. Faisons donc signe vers la théorie du Monde 3 chez Karl Popper.
Ce penseur reprend et réactive les conclusions d’un Condillac, qui sont au centre de sa philosophie de l’enseignement insistant sur la transmission et la qualité du
lexique qu’un maître se doit d’utiliser avec son (ou ses) élève(s). La théorie poppérienne du Monde 3 présuppose la nécessité pour tout enfant d’être instruit et enseigné, en même temps
qu’éduqué.
Deux citations de Condillac, puis de Popper, vont soutenir notre réflexion :
« Comme ce sont des mots qui conservent les idées et les transmettent, il en résulte qu’on ne peut perfectionner le langage sans perfectionner la science, ni la science
sans le langage ». Condillac (1760).
« C’est à ce développement des fonctions supérieures du langage que nous devons notre humanité, notre raison. Car nos facultés de raisonnement ne sont rien d’autre que
des facultés de description critique ». Karl Popper (La Connaissance objective)
C’est en mobilisant les trois thématiques poppériennes du problème, des fonctions supérieures du langage et enfin du Monde 3, que nous nous donnerons les moyens théoriques de répondre à ces
questions initiales.
Il convient de méditer avec Karl Popper sur le statut épistémologique de la notion de problème pour comprendre comment dialectiser l’évolution phylogénétique et
l’évolution ontogénétique. Il faut ensuite montrer comment Popper intègre cette conception du problème dans une théorie complexe des fonctions supérieures du langage humain, intégrées
elles-mêmes dans le Monde 3. Enfin, nous reviendrons à nouveaux frais sur notre série de remarques initiales.
1 - La notion poppérienne de problème
Beaucoup de commentateurs de Popper ne situent pas sa théorie du problème dans l’horizon du Monde 3. Ainsi Chalmers, dans son ouvrage Qu’est ce que la science ?, présente l’approche
poppérienne dans le simple jeu des essais et des erreurs et vers la succession des hypothèses en vue de poser un nouveau problème (P2) après l’énonciation d’un problème initial (P1). L’enjeu
onto- et phylogénétique est ignoré.
Popper lui-même dans sa conférence de Tübingen en 1961, aux prises avec Adorno, brouille les pistes en juxtaposant les étapes et en se situant dans le
processus de problématisation : la science commence par des problèmes et non pas des observations. Un problème est une tension (consciente de soi) entre un savoir et un non-savoir. On apprend en
résolvant des problèmes. Cette approche est reprise en 1974 au chapitre 29 de La Quête inachevée, avec le schéma classique :
P₁ → TT → EE donc vers P₂
P : problèmes ; TT : tentative de réponses : EE : élimination des erreurs.
Ce texte de 1974 précise que le raisonnement peut rentrer dans le processus à n’importe quel moment, mais en son sein. Ce processus est à l’origine d’une certaine
vulgate épistémologique qui oublie l’essentiel.
2 - L’importance du Monde 3 chez Popper
Cette approche du problème se double, dès août 1960, d’une analyse précise des présupposés de cette démarche de problématisation : on lira avec profit le chapitre
10 de Conjectures et Réfutations. Ce chapitre est essentiel pour avancer dans notre questionnement.
Popper s’y montre attentif aux conditions de possibilité a priori de la position d’un problème à travers la formulation même des mots dont la combinaison va permettre la position du problème. On
lit dans ce texte de 1960 :
« La science est une démarche qui progresse à travers la formulation de différents problèmes toujours plus fondamentaux » (souligné par nous).
Toute position de problème suppose donc un travail de formulation ou de reformulation ; ce travail préalable rend le sujet vraiment conscient du problème qu'il entend poser. Nous sommes
avant l’énonciation de P₁. L’accent est donc mis ici sur la formulation comme condition de possibilité de la problématisation. C’est pourquoi Popper développe deux méditations
a) une méditation continue sur les fonctions supérieures du langage humain. Il dialogue sans cesse avec Bühler, notamment au chapitre 4 de Conjectures et
Réfutations. L’homme a deux fonctions en commun avec les animaux : la fonction d’expression et la fonction d’alerte, mais développe deux fonctions spécifiques à l’homme : la fonction
descriptive et la fonction argumentative.
b) une méditation continue sur les processus par lesquels les enfants apprennent à parler.
Le Monde 3 intervient dans ces deux méditations. Rappelons que, pour Popper, les hommes sont à la fois dans les trois mondes : le Monde 1 est celui des objets, le
Monde 2 est celui des états de conscience, le Monde 3 est celui des idéalités, des œuvres, des livres, des controverses et des problèmes. Si le Monde 3 est bien autonome, c’est grâce aux
fonctions supérieures du langage, qui font exister les productions de l’esprit en dehors des esprits des individus, même si leurs sens n’existent que pour des esprits humains : ce livre est
devant nous mais n’a de sens que pour les lecteurs actifs que nous sommes. Cette théorie du Monde 3 est présentée dans l’ouvrage intitulé La Connaissance objective. C’est par le langage
que l’autonomie du Monde 3 s’affirme. Renée Bouveresse en 1986 dans son livre sur Popper écrit :
« Le langage se situe dans les trois mondes à la fois […] le langage crée donc les objets dans le Monde 3 tout en se situant dans les deux autres » (éditions Vrin, p.
La question de la reformulation d’un problème engage le statut ontologique du Monde 3. C’est pourquoi une analyse de la construction des problèmes scientifiques ne saurait faire l’économie d’une
théorie de la production par l’enfant de son propre lexique critique et vivant, au sein du processus de l’instruction.
C’est en 1985 que Popper est le plus explicite dans son livre L’avenir est ouvert (traduction de 1990) :
« Les enfants n’apprennent pas à parler en entendant parler, ils apprennent à parler en parlant, en faisant des essais de parole. Par ces essais actifs, chaque enfant
recrée en quelque sorte le langage. Puis il apprend aussi à écouter, à prêter l’oreille » ( p. 124)
Cet apprentissage modifie l’image que l’enfant a de lui-même :
« En apprenant à parler, nous apprenons aussi à modifier notre intériorité, nous apprenons surtout que nous sommes un moi ». (Ib. p.99)
C’est par ce travail de formulation par l’enfant lui-même que s’opère cette auto-transcendance du sujet connaissant en train d’apprendre : par le langage, l’enfant est au-devant de lui-même. Ce
travail est à la fois phylo et ontogénétique, mais à condition que l’enfant soit à la fois éduqué et instruit, qu’il y ait des bibliothèques, que les enseignements soient respectés, et que la
langue soit enseignée et admirée, que l’université et l’École soient respectées dans leurs missions.
C’est là qu’intervient la question centrale de la formation épistémologique de philosophique des futurs maîtres ; le mot « professionnel » ne doit pas masquer l’effort
intellectuel et lexical continu que suppose le processus d’enseignement. Attention ce vocable dans ses usages incantatoires et idéologiques actuels masque le rôle émancipateur du Monde 3 pour les
enfants devenant des « élèves » grâce à l’École.
C’est pourquoi il convient d’enrichir le schéma initial, présenté par La Quête inachevée, il doit être complété grâce à son intégration dans le Monde 3.
Dans La Connaissance objective, Popper précise :
« L’autonomie du troisième monde et le feed-back du troisième monde sur le second monde et même sur le premier, comptent parmi les faits les plus importants de la
croissance de la connaissance. » (éd. Complexe p. 133)
Popper conclut :
« Ce n’est qu’au sein d’un langage ainsi enrichi que la discussion critique et la connaissance au sens objectif deviennent possibles.» (Ib. 135)
S’il est donc souhaitable de plonger directement dans la confrontation dynamique des essais et des erreurs (TT et EE), Popper nous prévient qu’il faut s’aviser que nous devons disposer des mots
présupposés par la formulation même de nos problèmes et de nos controverses. En ce sens, la théorie du Monde 3 est le fondement d’un apprentissage du langage à la fois pour l’espèce et pour
chaque enfant (néotène). On échappe à la fois au paradoxe de l’ignorant et au paradoxe de l’illettré : je ne me rends compte de la pauvreté de mon lexique que lorsque je
commence à l’enrichir. Karl Popper donne un fondement transcendantal à la théorie républicaine de l’instruction publique. Popper est au plus près d’un Hegel disant : « Penser c’est manier les
signes de la langue ». On mesure le danger des pédagogies inductivistes qui prétendent instruire à partir du « vécu » de l’élève, sommé d’