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La philosophie au sens large
Groupe d'études animé par Pierre Macherey
Après 2010
Années 2000-2008
Mal d’Université
15 mai 2012 Pierre Macherey
Exposé présenté à Lyon, le 3 avril 2012
Pourquoi ai-je entrepris de consacrer un travail de réflexion au problème de l’université, qui a débouché sur la composition d’un livre, La Parole universitaire (éd. La Fabrique, 2011) ? Il est clair qu’un tel sujet ne pouvait présenter pour moi un caractère académique, qui m’eût permis de porter sur lui un regard distancié, objectif sous la condition de rester désengagé et neutre. Ayant pratiqué à temps plein l’université française durant près de quarante ans, et ayant pris au sérieux autant que possible les tâches et les obligations que cela impliquait, je ne pouvais être indifférent à ce qui est en train de s’y passer. Au cours de cette période, beaucoup de choses ont eu lieu, beaucoup de changements se sont produits, au point qu’il m’a semblé que, entre le début et la fin de cette période, le mot avait changé de sens, et renvoyait à une réalité de nature toute différente ; et, moi-même, du fait d’avoir participé au fonctionnement de cette institution, j’avais changé, à mesure que l’idée que je m’en faisais s’était modifiée. C’est là-dessus que j’ai essayé de réfléchir.
Mon insertion professionnelle dans le système s’est faite en 1966, où j’ai été nommé assistant stagiaire, sous l’abri d’une chaire à laquelle Yvon Belaval venait d’être élu, dans le département de philosophie de la Faculté des Lettres de Paris, sur un poste laissé vacant par le départ de J. F. Lyotard à Nanterre, où la nouvelle université de Lettres et Sciences humaines, qui se situait alors l’avant-garde, servait de terrain d’essai pour la mise en place d’une université de masse, ce qui allait être la grande affaire des années soixante : ce concept, en un laps de temps très resserré, a investi en totalité le champ universitaire, ce qui a complètement changé la donne pour ce qui concernait ce qu’on pouvait attendre de l’université et la nature des tâches à y accomplir. Enseignants et étudiants se sont trouvés entraînés ensemble dans une dynamique de transformation qui, bousculant les habitudes antérieures, a créé un formidable appel d’air, suscité l’apparition de besoins nouveaux, sans d’ailleurs que les moyens indispensables pour satisfaire une telle attente aient été accrus à proportion, ce qui, d’emblée, était un facteur de déséquilibre, d’instabilité dont les effets n’ont cessé de se faire ressentir jusqu’à aujourd’hui. Les événements de soixante-huit ont démarré dans le sillage de ce chambardement : ils ont eu pour conséquence directe, en reconnaissant aux étudiants une capacité d’initiative et un droit à la parole dont ils n’avaient jamais disposé jusqu’alors, de les replacer provisoirement au centre du système. Du même coup ont été créées les conditions d’une solidarité entre eux et la partie du corps enseignant, les catégories subalternes de celui-ci essentiellement, qui, ayant reconnu le caractère inéluctable des évolutions en cours, ne s’était pas contentée de les subir avec résignation, mais avait fait le choix d’y participer activement, à la différence des personnels de rangs A, les « mandarins » d’alors ; ces derniers, à quelques rares exceptions près, s’ils ne s’opposaient pas de façon déclarée à ces changements qui, généralement, les consternaient, considéraient que ceux-ci ne les concernaient pas, n’affectaient en rien leur statut, et que, sur le plan de leurs charges et de leurs responsabilités, tout devait continuer comme avant, ce qui s’est révélé être de plus en plus difficile cependant.
Cette période, où on nageait en pleine utopie, – par exemple, a circulé l’idée de rassembler en un corps unique toutes les personnes enseignant à l’université -, a donné lieu à d’immenses espoirs et à des déceptions de niveau égal. Se sont mises péniblement en place des procédures d’enseignement moins formelles, moins « magistrales » que celles en usage antérieurement ; elles ont été bâties sur des compromis qui, durant les décennies qui ont suivi, n’ont cessé d’être remis en cause, soit parce qu’ils étaient difficilement praticables, soit parce qu’ils se heurtaient aux habitudes invétérées, pour ne pas parler de la volonté obstinée de certains de revenir en arrière, en ressuscitant de vieux mythes, comme celui de l’Alma Mater, la Sorbonne éternelle de la disparition de laquelle ils étaient inconsolables. Dans ces conditions, qui étaient tout sauf aisées, certaines avancées ont pu être obtenues, comme l’introduction de rubriques nouvelles dans les programmes : par exemple, dans les départements de philosophie, on s’est mis à enseigner l’épistémologie et l’histoire des sciences, des matières dont la pratique, réservée auparavant à des instituts très spécialisés, a été étendue à l’ensemble des étudiants dès leurs premières années d’études, une innovation qui sur le moment a paru révolutionnaire et dont on avait du mal à imaginer qu’elle parviendrait à s’inscrire durablement dans les faits. Sur le plan de la pédagogie, de nouvelles méthodes d’évaluation ont été introduites en vue de casser la mécanique rigide de l’examen final, ce qui a eu à terme une conséquence qu’on n’avait pas prévue : celle de multiplier et de diversifier les opérations de contrôle au point que celles-ci ont fini par occuper la plus grande partie du temps de travail et même, dans certains cas, d’anticiper sur l’acquisition des connaissances qu’elles devaient sanctionner. En même temps les conditions de fonctionnement des établissements ont été modifiées, avec l’introduction des conseils élus, en principe qualifiés pour prendre en dernier recours les décisions importantes : il ne faut pas se leurrer, la voix des étudiants, qui n’avaient guère confiance en ces instances par lesquelles ils craignaient, non sans raison, d’être récupérés, ne s’y est fait entendre que de façon très marginale ; et les réunions étaient surtout l’occasion pour le corps enseignant d’étaler ses rancoeurs, ses rivalités au cours de disputes dont les enjeux, le plus souvent dérisoires, voire même infantiles, étaient voilés pudiquement. A chaque rentrée, des réformes supplémentaires étaient introduites, le plus souvent tombées du ciel, qui, soit étaient du pur bricolage, soit correspondaient à un désir de restauration allant à contre-courant des besoins réels : dans ces conditions, la réforme la plus radicale, et la plus efficace, eût été qu’on renonçât tout simplement à réformer. De là des tensions, qui n’ont cessé de s’aggraver, ce qui a rendu le travail universitaire de plus en plus ingrat, de plus en plus aléatoire, et même à la limite privé de la plus grande partie de son sens, à mesure que les savoirs et les savoir-faire qui constituent sa matière propre sont devenus l’objet de transactions à caractère quasi commercial, – comme avec la distribution de « crédits » susceptibles en principe de s’additionner les uns aux autres -, qui ont fini par les dénaturer. Au total, le système, outre qu’il est devenu de plus en plus ingérable durant le dernier quart du vingtième siècle, a perdu la vue claire de ses finalités : quelles missions l’université a-t-elle à remplir ? La question, devenue pratiquement insoluble, a été contournée, mise au rancart et finalement forclose. La crise que traverse aujourd’hui l’université est en grande partie la conséquence de cet oubli.
Les choses se sont encore aggravées lorsque, par le biais de circulaires ministérielles relayées par les avis des experts et des décideurs locaux, les problèmes de l’université, dont il était clair pour tout le monde qu’elle marchait de moins en moins bien, ont été ramenés à l’unique critère de la « réussite », un terme vague désignant à la fois les taux arithmétiques de succès aux examens et la possibilité, pour ceux qui, pas par hasard, ont été relégués au rang d’ « usagers » du système, comme les appelle l’actuel jargon administratif, de perfectionner leurs dispositions personnelles conformément à leurs propres aspirations et intérêts, deux perspectives qui ne se situent pas sur une même ligne et qu’il ne va pas de soi d’accorder entre elles. La thématique de l’excellence, qui a aujourd’hui envahi, et, disons le mot, empoisonné, pourri, le champ universitaire où elle s’est imposée au titre d’une évidence, est la conséquence de cette évolution. Or, que signifie cette thématique, sinon que les activités universitaires ont été replacées dans un contexte de compétition et de concurrence acharnées qui sont devenues leur principal objectif dans une perspective de stricte utilité ? Sans que le mot soit prononcé, car pour que la chose réussisse il est préférable qu’elle se fasse en douce, c’est le point de vue de la sélection qui est devenu dominant. Dans les faits, et comme si cela allait de soi, sans même qu’ait été entamée une discussion à ce sujet, l’université est devenue une machine à diviser, à répertorier, à classer, à fabriquer de l’inégalité, une évolution dans laquelle elle a été entraînée avec l’ensemble de l’appareil scolaire dont il semble qu’il ne serve plus aujourd’hui qu’à cela. Dans un tel contexte, que l’université soit gérée comme une entreprise, entendons : une entreprise dont la fonction principale est de produire de la division, est parfaitement logique. Mais cette manière de se représenter le travail universitaire est funeste, et sa mise en œuvre ne peut conduire qu’à la destruction de l’université, un processus qui, il ne faut pas se voiler la face, est en cours d’accomplissement. Elle débouche sur un émiettement des études, condamnées à distribuer des paillettes de compétence offertes sans les bases que seule pourrait fournir une formation générale progressive, dispensée dans la continuité (de ce point de vue, la semestrialisation des études universitaires a constitué un tournant fatal : tout simplement, il y a des questions fondamentales qu’il est devenu impossible de mettre au programme parce qu’elles ne sont pas susceptibles d’être traitées et évaluées en quelques semaines). D’autre part, les qualités valorisées par ce système selon une logique profondément élitiste ne sont plus le résultat d’apprentissages rationnellement organisés, mais elles sont censées être la propriété individuelle de personnalités plus ou moins destinées à les développer dont le système assure la promotion sans même avoir pris la peine de les former (une manière de voir les choses qui permet de faire beaucoup d’économie sur les moyens, ce qui définit l’inspiration de base de la plupart des réformes en cours dont le programme est d’instruire et d’éduquer au moindre coût). Si l’université c’est cela, cela veut dire que son fonctionnement repose sur une instrumentalisation des savoirs au service d’intérêts dont le moins qu’on puisse dire est qu’ils n’ont rien d’universel : et si elle n’est rien d’autre que cela, il faut se faire à l’idée qu’elle puisse être condamnée à disparaître.
Comment en est-on arrivé là ? C’est à cette interrogation que je me suis confronté, avec la conviction croissante d’avoir été à la fois floué et lésé dans cette affaire, où j’étais devenu, bien malgré moi, l’instrument d’intérêts que je ne partageais nullement. Non sans candeur, j’étais entré dans le système en me figurant que l’université pouvait fonctionner comme un lieu d’échange et de discussion où les idées, en circulant, en mûrissant et en se développant finissent par faire l’objet d’une appropriation collective : et, en vue de conforter ce point de vue, je m’étais imaginé que les deux objectifs de l’enseignement et de la recherche pouvaient être, non seulement menés parallèlement, mais étroitement combinés, sur la base d’un échange de leurs apports respectifs ; c’est cette conviction qui a inspiré le travail que j’ai entrepris de mener avec les étudiants, d’abord à l’Université des Paris I, puis à l’Université Lille III. Et puis, j’ai vu cette conviction démentie peu à peu par les faits : elle s’est effritée ; en tous cas, elle est devenue de plus en plus difficile à mettre en œuvre, faute en partie de répondre à une attente de la part de la population étudiante pour laquelle, par la force des choses, elle est devenue une vue de l’esprit. J’ai vu avec consternation les étudiants, jusqu’à la licence incluse, déserter de plus en plus les salles de cours : cela donnait à penser qu’ils n’y croyaient plus, étant eux-mêmes devenus, dans leur tête, de simples usagers, désabusés autant que peuvent l’être les gens qui affrontent quotidiennement la galère des transports en commun, une comparaison qui n’est pas tout à fait arbitraire dans un contexte où l’Université est gérée comme un « réseau », avec ses aiguillages et ses gares de triage, sur le modèle de la SCNF ou de la RATP. Bien sûr, j’exagère : subsistent encore des poches, mais elles sont de plus en plus rares et exiguës, où des exigences intellectuelles sont tenues à un niveau d’intensité élevé, mais sous des formes quasiment clandestines ; le mieux qu’on puisse attendre du fonctionnement actuel du système, qui de toutes façons ne s’y intéresse pas, c’est, semble-t-il, qu’il les ignore, ce qui est la condition pour qu’il les tolère, en les rejetant à sa périphérie au titre d’un supplément gratuit. Il est légitime de se demander si, au cas où cette perspective devrait être définitivement abandonnée, l’université, ramenée au rang d’agent d’embauche et/ou de recruteur de chômeurs, aurait encore une raison d’être, sinon au titre de témoin d’une tradition prestigieuse mais révolue. Il n’est plus permis d’entretenir à cet égard la foi du charbonnier : les évolutions actuelles de la société, la libération des intérêts purement matériels à laquelle elles ont donné lieu, les modèles de croissance qu’elles ont engendré, se sont chargées de mener à terme, en pratique, une critique radicale de l’idée d’une appropriation collective des savoirs. L’université n’est sans doute pas le seul lieu, ni le lieu principal, où pourrait être tentée l’expérience d’une mise en commun sans laquelle il n’y a pas de collectivité digne de ce nom : mais s’il n’est plus envisageable d’en faire un terrain d’essai pour une telle entreprise, il ne reste plus qu’à désespérer.
C’est face à ce problème dont j‘ai vécu personnellement l’urgence que je me suis senti contraint de réagir avec les moyens dont je dispose : je voulais comprendre ce qui s’est passé, à défaut de pouvoir, comme un magicien, tirer de mon chapeau des recettes fournies clés en mains qui permettraient de sortir de ces impasses. Il m’a semblé que, pour y arriver, il fallait reprendre le problème à sa source, donc remonter assez loin dans l’histoire de l’université, de ses traditions et de ses usages, afin de mieux déterminer les raisons de ses évolutions présentes. Je me suis pour cela attaqué à un corpus documentaire, dont j’ai repris les éléments, à savoir avant tout des textes, à la philosophie, aux sciences humaines et à la littérature : leur examen, m’a-t-il semblé, permet d’y voir un peu plus clair, et en particulier de mesurer l’écart qui s’est creusé entre, d’une part, une certaine idée de l’université et, d’autre part, sa réalité en tant que chose, totalement immergée dans les conflits qui traversent toutes les institutions consacrées à la reproduction sociale, et en particulier l’école considérée dans l’ensemble de ses parcours et de ses degrés dont le destin de l’université est inséparable. J’avais d’ailleurs envisagé d’intituler mon livre « La chose universitaire », pour suggérer l’inévitable opacité de cette réalité sociale d’un genre particulier qu’est l’université, dont le moins qu’on puisse dire est qu’elle ne s’épanouit pas dans la lumière claire de l’idée et de sa rationalité supposée.
Le parcours que je me suis proposé de suivre, en reprenant différents points de vue sur l’idée et la chose universitaire, a sa logique propre : son déroulement reproduit en gros les étapes d’une expérience qui a été la mienne à titre personnel, et que je propose, à mes risques et à mes frais, à titre d’exemple sans du tout prétendre lui attribuer une valeur universelle, mais pour ouvrir une discussion sur un sujet qui me paraît plus que jamais brûlant. La première étape de ce parcours a été constituée par des textes de philosophes (j’ai choisi Kant, Hegel et Heidegger) qui ont consacré des réflexions de fond à ce qu’ils ont appelé, dans leur jargon, l’essence de l’université, en vue d’en définir idéalement l’esprit : ces réflexions sont intéressantes principalement par les limites sur lesquelles elles butent, qui révèlent, précisément, que l’université n’est pas une affaire d’essence, c’est-à-dire concrètement d’adhésion à un « esprit » dont les bases pourraient être établies en théorie, ce qui en garantirait l’autonomie ; l’autonomie universitaire, revendiquée à titre de principe et de principe intangible, pourrait d’ailleurs n’être qu’un leurre, pour autant que l’université, qui n’est ni un sanctuaire ni une citadelle bien enfermée à l’intérieur de ses remparts, ne peut se soustraire aux contradictions qui traversent la société auxquelles elle doit trouver pour son propre compte des réponses appropriées. Ces limites, dont la prise en compte ramène l’investigation du ciel sur la terre, constituent l’objet propre des études de « sciences humaines » comme la sociologie (Bourdieu/Passeron) ou la psychanalyse (Lacan) consacrées à l’université : ces études amènent à se demander, non ce que l’université doit être pour se conformer à son idée, mais ce qu’on y fait réellement. Elles montrent en particulier qu’on y entretient un rapport au savoir qui passe par certaines modalités de discours dont les enjeux ne sont pas seulement intellectuels ; prendre l’université par le biais de ces pratiques de discours permet de la désacraliser, et en conséquence de mieux approcher sa réalité en tant que chose à laquelle on a affaire au quotidien dans un contexte de part en part socialisé. Enfin, cela a été la troisième étape de mon parcours, des témoignages empruntés à la littérature (Rabelais, Hardy, Hesse, Nabokov), des témoignages que, d’ailleurs il n’a pas été facile de réunir car, curieusement, la littérature s’est peu attachée aux problèmes de l’université, m’ont permis de développer sur l’université une vue encore plus désengagée, expurgée de tout préjugé corporatiste, et en conséquence, désillusionnée, désenchantée, critique. De l’ensemble de ce parcours se dégage une espèce de message que je résumerais grossièrement ainsi : essayons de voir l’université telle qu’elle est, avec les tendances qui la caractérisent, non seulement dans son état actuel, mais depuis l’origine, au lieu de nous contenter d’en déployer abstraitement un concept intemporel en vue d’en déduire ce qu’elle devrait être, sur la base de présupposés idéaux que leur nature même expose à être démentis par les faits.
Suivant le fil de cette investigation, j’ai été amené à me demander si la forme universitaire est, tout simplement, viable, et s’il n’y a pas à sa base un vice de forme qui la destine, le moment venu, à disparaître. C’est dans cette perspective dérangeante que Derrida, en particulier, a abordé les problèmes de l’université. Dans la conclusion d’une conférence intitulée « Le principe de raison et l’université » donnée à l’Université de Cornell en 1983, celui-ci déclarait :
« Ni dans sa forme médiévale, ni dans sa forme moderne, l’Université n’a disposé de son autonomie absolue et des conditions rigoureuses de son unité. Pendant plus de huit siècles, « Université » aura été le nom donné par notre société à une sorte de corps supplémentaire qu’elle a voulu à la fois projeter hors d’elle-même et garder jalousement en elle-même, émanciper et contrôler. A ces deux titres, l’Université était censée représenter la société. Et d’une certaine manière elle l’a fait aussi, elle en a reproduit la scénographie, les vues, les conflits, les contradictions, le jeu et les différences, et aussi bien le désir de rassemblement organique dans un corps total. Le langage organiciste est toujours associé au langage « techno-industriel » dans le discours « moderne » sur l’Université. Mais avec la relative autonomie d’un dispositif technique, voire d’une machine et d’un corps pro-thétique, cet artefact universitaire n’a réfléchi la société qu’en lui donnant la chance de la réflexion, c’est-à-dire aussi de la dissociation. Le temps de la réflexion, ici, cela ne signifie pas seulement que le rythme interne du dispositif universitaire est relativement indépendant du temps social et détend l’urgence de la commande, lui assure une grande et précieuse liberté de jeu. Une place vide pour la chance. L’invagination d’une poche intérieure. Le temps de la réflexion, c’est aussi la chance d’un retour sur les conditions mêmes de la réflexion, à tous les sens de ce mot, comme si à l’aide d’un nouvel appareil optique on pouvait voir enfin la vue, non seulement le paysage naturel, le pont et l’abîme, mais aussi « télescoper » la vue. A travers un dispositif acoustique, « entendre » l’entendre, autrement dit capter l’inaudible en une sorte de téléphonie poétique. Alors le temps de la réflexion est aussi un autre temps, il est hétérogène à ce qu’il réfléchit, et donne peut-être le temps de ce qui appelle et s’appelle la pensée. » (Du droit à la philosophie, éd. Galilée, 1990, p. 496-497)
Selon Derrida, l’université se trouve, et sans doute à présent plus que jamais, en porte-à-faux par rapport à la société dont elle est l’émanation et qu’elle est censée « représenter », à la fois en en fournissant une image conforme et en remplissant les missions dont celle-ci lui confie la charge, mais à l’égard de laquelle elle en remplit en dernière instance que le rôle d’une prothèse surajoutée à son organisation propre. De ce fait, elle cumule les ambiguïtés attachées à l’existence d’un lieu qui est aussi un hors lieu, ou plutôt un lieu qui se situe à côté, et entretient en conséquence avec le champ dans lequel il prend place une relation à la fois distendue, dans la mesure où elle y libère un espace de jeu relativement indépendant, et tordue, dans la mesure où, en prenant ce terme dans tous ses sens, elle en « trahit » les orientations, qu’elle révèle en les détournant. Telle que Derrida la voit, avec son appareil « télescopique » qui la rapproche tout en l’éloignant, l’université, en tant que pièce rapportée, se trouve au point de basculement où la position à laquelle elle est en principe arrimée devient mouvante, donc instable : en même temps qu’elle sert de moyen à la société, qui s’en sert comme d’un instrument ou d’un « appareil », elle en constitue aussi le point d’incertitude, le moment critique où ses évidences, à force d’être aveuglantes, deviennent discutables, et éventuellement transformables. En proposant ce diagnostic, Derrida, bien qu’il n’y fasse pas explicitement référence, pensait sans doute aux « évènements » de 68, qui avaient fait apparaître que l’université est l’élément sensible de la société, celui où ses contradictions se concentrent de manière explosive, dissipant du même coup, en même temps que l’ordre universitaire auquel il est censé correspondre, l’illusion du bel ordre social, exposé alors à la contestation. Ceci est ce qu’il appelle, d’un mot qui revient de façon lancinante dans le passage de sa conférence qui vient d’être cité, la « chance » de l’université, qui conforte sa vocation à être un lieu de débat, et non seulement un abri ou une poche de recueillement pour ceux qui se consacrent à la recherche de la vérité en gardant les yeux obstinément fixés sur ce seul objectif, ou un outil pour une transmission mécanique de compétences, à laquelle son automaticité donnerait la garantie de se faire de manière régulière, sans à-coups, sans ratées et sans pannes. Autrement dit, la crise, loin de représenter pour l’université un accident, constituerait plutôt son état normal, on ne peut plus favorable à l’exercice d’une pensée authentique, qui soit en mesure de faire de cette crise l’amorce ou le détonateur d’une critique, c’est-à-dire d’un retour réflexif sur soi : Derrida ne semble pas loin de considérer que, dans l’université, la société trouve l’occasion unique de voir ses propres difficultés, comme dans un miroir qui, en lui renvoyant son image décalée et déformée, fait du même coup apparaître qu’elle est, non un corps organique parfaitement refermé sur l’accomplissement coordonné de ses fonctions, mais un champ ouvert de conflits, où se déroule un processus de socialisation interminable, qui doit en conséquence à tout moment se relancer en s’inventant des formes nouvelles, ce dont l’université, à travers même ses troubles et ses échecs, fournit à la fois le reflet et l’incitation.
Il en résulte que, tout en étant sans illusion à l’égard du statut et du destin de l’université, et même en faisant fond sur les motifs de ce doute, il ne faut pas renoncer à espérer. Par provocation sans doute, Derrida a intitulé le dernier texte qu’il a consacré à la question de l’université, « L’université sans condition », au singulier du mot « condition », formule dont il précise ainsi le sens :
« Je me réfère ici à une université qui serait ce qu’elle aurait toujours dû être ou prétendu représenter, c’est-à-dire, dès son principe, et en principe, une « chose », une « cause » autonome, inconditionnellement libre dans son institution, dans sa parole, dans son écriture, dans sa pensée. » (L’université sans condition, éd. Galilée, 2001, p. 33)
Faire référence à un tel devoir-être inconditionné, ce qui donne lieu dans la suite du texte de Derrida à ce qu’il appelle une « profession de foi », est une attitude typique de philosophe, ce qu’il paraît confirmer lorsqu’il déclare :
« Cette université sans condition n’existe pas, en fait, nous le savons trop. Mais en principe et conformément à sa vocation déclarée, en vertu de son essence professée, elle devrait rester un ultime lieu de résistance critique – et plus que critique – à tous les pouvoirs d’appropriation dogmatiques et injustes. » (id., p. 14)
Ce propos évoque le projet kantien d’un tribunal de la raison auquel l’université offrirait un site privilégié, où la raison cumulerait miraculeusement toutes les fonctions, celle d’accusé, celle de juge, celle de témoin à charge et à décharge, celle d’avocat, et même celle de public, dans une ambiance idyllique de spiritualité. Il est légitime de se demander si une telle attitude est raisonnable, ce qui conduit à examiner à quoi, au-delà d’une simple affirmation de principe, elle peut renvoyer dans les faits. L’université sans condition reprend le contenu d’une conférence prononcée à l’Université de Stanford en 1998, dont le titre complet était « L’avenir de la profession ou L’université sans condition (grâce aux « Humanités », ce qui pourrait avoir lieu demain) », point affirmé au tout début du texte dans les termes suivants :
« Foi en l’université et, en elle, foi en les Humanités de demain » (id., p. 11)
« Les Humanités de demain », qu’est-ce à dire ? Cela signifie, à la lettre, des « humanités » qui ne sont pas celles d’autrefois, celles qu’on a pris l’habitude d’appeler les humanités « classiques », bases d’un enseignement lui-même qualifié de « littéraire ».
C’est autour de ces humanités classiques que le système d’enseignement, passé sous l’autorité de l’Etat durant la période post-révolutionnaire, avait d’abord été organisé en France pendant la première moitié du XIXe siècle, en particulier sous l’autorité de Victor Cousin, système dont l’esprit général a été ensuite remis en cause lorsque, sous le second Empire, a été introduite la « bifurcation » entre études littéraires et études scientifiques, en vue de restituer à ces dernières leur valeur propre en tant que pratiques de formation à part entière ; alors a été posé concrètement, dans un contexte à la fois de division du travail et de rivalité disciplinaire, le problème du rôle reconnu aux « humanités » dans le fonctionnement de l’institution. Durkheim, quand, à la fin du XIXe siècle, il a rédigé ses rapports sur les orientations susceptibles d’être données à une école modernisée, capable en particulier de rattraper le retard pris par rapport à ce qui avait été réalisé avec succès dans d’autres pays comme l’Allemagne, a dénoncé avec véhémence l’archaïsme et le formalisme d’un enseignement fondé sur l’apprentissage de creuses figures rhétoriques qui, s’il permettait de former correctement des avocats, était impropre à celle d’ingénieurs. Le basculement, sur le plan de la politique éducative, de la thématique de « l’instruction publique » vers celle de « l’éducation nationale », a coïncidé avec la reconnaissance de la nécessité de ce rééquilibrage dans lequel on a pu voir la prémisse d’un envahissement du domaine éducatif par un esprit positiviste et scientiste.
Or, lorsqu’il parle des « humanités de demain », Derrida signifie en clair que sa profession de foi ne va pas dans le sens de la restauration du régime antérieur. Ce qu’il remet en question, ce n’est pas le rétrécissement du domaine réservé aux études littéraires au bénéfice d’études à caractères scientifiques réputées porteuses d’une valeur positive, ce qui les rend socialement utiles. Il s’attaque plutôt à ce qu’on pourrait appeler le « scientificisme », qui fait de l’attribution du label « science » la condition principale de l’enseignabilité d’un quelconque contenu de savoir. L’apparition et l’expansion des dites « sciences humaines » constitue le symptôme le plus criant de ce phénomène dans l’université d’aujourd’hui, où il semble n’y avoir plus place que pour, non pas à proprement parler les sciences telles qu’elles sont et se font, mais des sciences ou de la science, concept à géométrie souple rendu apte s’appliquer à n’importe quoi, comme quand on parle de « sciences de l’éducation », de « sciences de l’art », de « sciences politiques », de « sciences cognitives », ou, pourquoi pas ?, de « sciences religieuses ». De là un envahissement du domaine universitaire par des disciplines n’ayant en réalité de sciences que le nom, un nom dont l’imposition relève d’une simple décision administrative : encore un pas de plus, et l’on verra apparaître sur les organigrammes officiels la mention de « sciences littéraires » ou de « sciences philosophiques », et sera créée une filière de « philosophologie » dont la sophrologie pourrait, au côté de l’astrologie, constituer une option.
Qu’est-ce que la philosophie aurait à gagner en adoptant, sous la pression du scientificisme ambiant, les postures, et uniquement les postures, de la scientificité ? On peut estimer qu’elle aurait surtout à y perdre au point de vue ce que Derrida appelle sa profession et sa vocation, ou, dans la terminologie de Max Weber, son Beruf. Ce terme, dans l’emploi très particulier qu’en faisait Weber dans ses deux conférences, Wissenschaft als Beruf (1917) et Politik als Beruf (1919), signifie aussi bien la manière dont est matériellement organisé l’accomplissement de certaines fonctions corrélatives à l’exercice d’un métier déterminé que la manière dont des objectifs, qui ne relèvent pas seulement d’une délimitation technique appréciable en termes d’efficacité, se situent en réponse à un « appel » (Ruf) : or les attendus de cet appel ne sont pas réductibles à un conditionnement objectif dont la base est fournie par des données matérielles, mais présentent un caractère intentionnel, répondant à des raisons qui relèvent non du fait mais du droit, donc nécessitant, comme dans l’interprétation personnelle que Derrida propose du terme « profession », une prise de responsabilité, un engagement. En raison de la double signification dont le terme Beruf est porteur, son utilisation est donc