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Délégués des Ministres
Documents CM
CM(2008)166 add 4 novembre 20081
1044 Réunion, 10 décembre 2008
7 Education et culture
7.3 Comité directeur de l’éducation (CDED)
Projet de Recommandation CM/Rec(2008)… du Comité des Ministres aux Etats membres relative à la dimension des religions et des convictions non religieuses dans l’éducation interculturelle
Point à préparer par le GR-C lors de sa réunion du 20 novembre 2008
Introduction et contexte
1. L’éducation interculturelle telle que définie par le Conseil de l’Europe est centrée sur le développement de compétences et de comportements propices au respect des droits d’autrui, à l’empathie et au dialogue avec des personnes d’horizons culturels différents. Cette approche s’est concrétisée dans des projets portant sur l’histoire, l’éducation à la citoyenneté démocratique, l’enseignement des langues et l’éducation des enfants Roms. Les questions relatives à la religion et aux convictions non religieuses ont certes été évoquées ou abordées, mais de manière moins élaborée. Toutefois, dans un contexte de pluralisme croissant, de migration importante de populations d’origines diverses et afin de favoriser une cohabitation harmonieuse entre les citoyens d’appartenances religieuses et de traditions culturelles différentes, le Conseil de l’Europe a voulu porter une attention particulière à la dimension religieuse de l’éducation interculturelle. 2. Le Comité directeur de l’éducation (CDED) du Conseil de l’Europe a mis en place, en 2002, le projet « Le nouveau défi de l’éducation interculturelle: diversité religieuse et dialogue en Europe ». Le plan d’action du groupe de travail formé pour réaliser ce projet indique que tous les pays sont confrontés à des défis similaires dans des environnements différents, qu’ils ont beaucoup à apprendre les uns des autres et qu’ils doivent par conséquent être disposés à revoir leurs politiques en engageant le dialogue avec les parties prenantes concernées. 3. Lors de la 21e session de la Conférence permanente des ministres européens de l’Education des Etats parties à la Convention culturelle européenne (STE no 18) (Athènes, 10-12 novembre 2003), les Ministres ont demandé de redéfinir le contenu et le contexte de l’éducation interculturelle. Il s’agissait de renforcer le travail dans le domaine des contenus et des méthodes d’apprentissage afin de fournir aux Etats membres des exemples d’outils pédagogiques en prenant en compte le respect des droits de l’homme et de la diversité culturelle et religieuse. La conférence a également souscrit au projet lancé par le CDED en 2002 et reconnu son importance pour la promotion du dialogue au-delà du cadre européen. 4. En termes de politique, le groupe de travail a recommandé que, quel que soit le système d’enseignement religieux d’un Etat, les enfants bénéficient d’un enseignement qui prenne en considération la diversité religieuse et philosophique en tant que partie de leur éducation interculturelle, sans se soucier de lui accorder une place spécifique dans le curriculum. Cette éducation devrait favoriser la tolérance de points de vue religieux et philosophiques différents, l’éducation aux droits de l’homme, à la citoyenneté démocratique et à la gestion des conflits et des stratégies de lutte contre le racisme et la discrimination. 5. Les enjeux du projet ont été examinés lors de la conférence tenue à Oslo, en juin 2004, sur «La dimension religieuse de l’éducation interculturelle» à laquelle ont participé des hauts responsables du secteur éducatif de la plupart des Etats membres et des Etats observateurs, des professionnels de l’éducation et des représentants de la société civile œuvrant dans le domaine de l’éducation interculturelle. 6. En Europe, la méfiance mutuelle, l’intolérance, les agissements racistes et la discrimination semblent être la plupart du temps de nature ethnique et parfois religieuse. D’où l’importance de mesures visant à promouvoir une meilleure compréhension entre les communautés culturelles et/ou religieuses par l’éducation scolaire, sur la base de principes partagés d’éthique et de citoyenneté démocratique. 7. Il a été également souligné que la prise en compte de la dimension religieuse et des convictions non-religieuses dans l’éducation interculturelle exige que malgré des points de vue différents, au plan personnel et sociétal, tous puissent s’accorder à reconnaître au moins que la religion est un « fait culturel » . La connaissance et la compréhension des religions à ce niveau de base sont, à ce titre, primordiales pour l’instauration de bonnes relations personnelles et communautaires. Par conséquent, la religion est une préoccupation légitime des politiques des pouvoirs publics. 8. A la suite de la conférence, le CDED a chargé un groupe d’experts de l’éducation religieuse et interculturelle d’élaborer un document à l’attention des enseignants, des formateurs d’enseignants, des administrateurs et des décideurs sur la manière de traiter la question de la diversité religieuse à l’école en Europe. Le groupe d’experts a établi des principes de travail propices à un traitement impartial de la religion dans le curriculum scolaire et identifié des stratégies pédagogiques adaptables aux différents contextes nationaux. On retrouve dans cette recommandation et son annexe les points les plus importants. 9. Le document mentionné ci-dessus a été publié sous le titre Diversité religieuse et éducation interculturelle: un livre de référence pour les écoles (Editions du Conseil de l’Europe, 2007 ISBN 978-92-871-6223-6). PREAMBULE
10. Le préambule de la recommandation expose les textes juridiques et normatifs présentant un intérêt particulier pour la recommandation, et place également cette dernière dans son contexte. Aussi, se réfère-t-il de manière spécifique aux réalisations récentes du Conseil de l'Europe dans le domaine du dialogue interculturel et en particulier le lancement, par le Comité des Ministres, du « Livre blanc sur le dialogue interculturel » (7 mai 2008), qui fournit des orientations pour la promotion du dialogue interculturel, le respect et la compréhension mutuels, fondés sur les valeurs fondamentales du Conseil de l'Europe. En ce qui concerne la dimension religieuse, le Livre blanc reconnaît qu’une partie du riche patrimoine culturel de l'Europe comprend une grande diversité de conceptions religieuses mais également laïques de la finalité de l’existence, et que le dialogue entre les religions et les pouvoirs publics joue un rôle important dans l'édification d'une société de paix et de solidarité. Le même principe a été affirmé dans la Déclaration de Saint-Marin (2007) sur la dimension religieuse du dialogue interculturel. 11. Une autre référence mentionnée dans le préambule est la Rencontre sur la dimension religieuse du dialogue interculturel qui a eu lieu à Strasbourg en avril 2008. Des représentants des religions et d’autres acteurs de la société civile, dont les représentants d’autres convictions, ont été associés à cet objectif, participant à un dialogue ouvert et transparent sur le thème de l’enseignement des faits religieux et relatif aux convictions.
12. Par les principales recommandations énoncées à la fin de cette section, le Conseil de l'Europe tient à encourager les États membres à poursuivre des initiatives dans le domaine de l'éducation interculturelle relatives à la diversité des religions et des convictions non- religieuses, en conformité avec les principes et objectifs définis par le Conseil de l'Europe, afin de développer la tolérance et une culture du «vivre ensemble».
CHAMP D’APPLICATION ET DEFINITIONS
13. La recommandation vise à assurer la prise en compte de la dimension des religions et des convictions non religieuses dans l’éducation interculturelle comme une contribution au renforcement des droits de l’homme, de la citoyenneté démocratique et de la participation et au développement des compétences pour le dialogue interculturel.
14. Aux fins de la présente recommandation, les « religions » et les « convictions non religieuses » sont considérées comme des faits culturels dans le domaine plus large de la diversité sociale. Les religions et les convictions non religieuses sont des phénomènes complexes et divers ; elles ne sont pas monolithiques. En outre, les individus ont des convictions religieuses et non religieuses à des degrés divers, et pour différentes raisons ; pour certains ces convictions sont fondamentales et peuvent être une question de choix, pour d’autres elles sont subsidiaires et peuvent être une question de circonstances historiques. La dimension des religions et des convictions non religieuses dans l’éducation interculturelle devrait donc refléter cette diversité et cette complexité au niveau local, régional et international.
LES PRINCIPES EN VUE DE LA PRISE EN COMPTE DE LA DIMENSION DES RELIGIONS ET DES CONVICTIONS NON RELIGIEUSES DANS LE CADRE DE L’EDUCATION INTERCULTURELLE
15. Quelques principes, exposés dans la section 4 de l’Annexe à la recommandation, constituent l’assise et définissent la perspective selon laquelle la religion et les convictions non-religieuses sont prises en compte dans le cadre d’une éducation interculturelle visant à façonner une citoyenneté éclairée et pacifique. 16. La dimension religieuse du vécu humain entre inévitablement en ligne de compte dans l’éducation interculturelle, car elle fait partie de la culture et de l’identité d’un grand nombre d’individus. Il va de soi que les valeurs qui fondent cette identité s’appuient sur la morale et que les préférences morales peuvent aussi dériver de convictions non religieuses telles que les convictions philosophiques, humanistes et agnostiques. C’est pourquoi l’expression «dimension religieuse» ne sert pas à définir un type d’«éducation religieuse». En attachant de l’importance à la dimension des religions et des convictions non religieuses de l’éducation interculturelle, on cherche essentiellement à favoriser une connaissance et un respect réciproques, ainsi qu’un apprentissage à vivre ensemble, afin de promouvoir la cohésion sociale et la participation civique.
Commentaires sur quelques concepts-clé
17. Il importe de s’entendre sur un principe essentiel : la religion est, au minimum, un phénomène culturel. Pour beaucoup elle est bien plus que cela – un mode de vie, une incarnation de la vérité révélée, ou encore un lien à des convictions éthiques qui nous tiennent à cœur. Cette définition permet de dégager ce qui est la nature même de la religion, permettant ainsi au Conseil de l'Europe d’aller plus loin dans la réflexion concernant l’incidence qu’elle a sur l’éducation interculturelle et de s’interroger, par voie de conséquence, sur la manière dont la religion peut contribuer à une éducation interculturelle positive qui, sans elle, serait inenvisageable. Rappelons cependant que d’aucuns parlent aujourd’hui de l’Europe comme d’une société non pas postchrétienne, mais post-laïque. Les raisons en sont complexes et discutables, mais nul ne peut douter que la religion soit un phénomène (ou un ensemble de phénomènes) culturel(s) encore prégnant pour les sociétés européennes. Dans cette optique, il est alors possible d’élargir le religieux, par essence vision théiste, à des convictions ou des points de vue humanistes, particulièrement en Europe où nombreux sont ceux (adultes ou enfants) qui, sans se reconnaître pour autant dans des croyances ou valeurs religieuses et théistes traditionnelles, n’en adhèrent pas moins à des croyances et valeurs qui leur sont propres.
18. Donner aux convictions morales, philosophiques et religieuses un rôle dépassant le cadre de la vie privée n’est pas sans poser débat pour certains ; en revanche, nier que le religieux dépasse la dimension individuelle limite fortement les possibilités d’explorer et d’utiliser la dimension religieuse de l’enseignement et du dialogue interculturels. En effet, les convictions individuelles influent sans conteste sur la participation à la vie publique et les croyances personnelles orientent bel et bien les motivations des citoyens et les politiques, de même que l’appartenance à un mouvement religieux a une incidence sur les courants sociaux, les institutions et la vie civique. Les valeurs religieuses et morales ressortissent à un domaine extrêmement sensible, qui est notre façon de concevoir le monde. Ces valeurs ne peuvent ni se réduire à une simple perspective dogmatique, ni à une simple transmission de connaissances. Elles doivent mûrir progressivement, les élèves se les appropriant individuellement, pour toute leur vie. En d’autres termes, se forger des valeurs morales et religieuses doit être l’aboutissement d’un véritable cheminement individuel, et cet aboutissement doit aller de pair avec les valeurs démocratiques que sont le respect des droits de l'homme, le pluralisme et la prééminence du droit. 19. En Europe, dans leur majorité, les écoles pratiquent la diversité religieuse. Au-delà d’un symbolisme religieux visible (pourtant souvent le plus frappant et le plus évident), elle se traduit par exemple par la diversité des avis – ardemment défendus par des groupes religieux et non religieux – concernant l’autorité, le devoir, la moralité et le destin. L’éducation interculturelle doit nourrir, chez les enfants et les jeunes, la prise de conscience non seulement des signes visibles de la diversité, mais aussi des diverses conceptions du monde, car il s’agit là de notions pédagogiques fondatrices. Cet enseignement s’inscrit dans la ligne des droits de l'homme, de la démocratie et de la prééminence du droit – valeurs fondamentales du Conseil de l'Europe.
Mise en œuvre : quelques suggestions 20. Tout Etat démocratique, même dans des sociétés fortement laïcisées, est obligé de prendre position vis-à-vis de la diversité religieuse. Il lui faut gérer ses relations avec les communautés religieuses dominantes qui, depuis des siècles, modèlent la vie sociale, morale et même politique ; il doit ensuite s’intéresser aux groupes minoritaires soucieux de préserver leurs traditions et, enfin, faire face à la diversité et aux nombreuses demandes – collectives ou individuelles – relatives à l’expression publique de la liberté de conscience et de culte. De même, un Etat démocratique se doit de respecter l’intérêt pédagogique supérieur des enfants ; à ce titre, le droit à être parfaitement préparés à vivre en citoyens dans une société démocratique et pluraliste est l’une des pierres angulaires de l’éducation. Les citoyens doivent “vivre ensemble”, quelles que soient leurs divergences morales et religieuses. L’éducation doit s’attacher à développer des capacités et des comportements qui, d’une certaine manière, sont nécessaires à l’exercice d’une citoyenneté sans entraves. 21. La religion étant considérée comme au moins un fait social et culturel, la prise en compte de la diversité religieuse dans l’éducation interculturelle n’est pas incompatible avec certaines formes de laïcité et la sécularisation partielle de plusieurs sociétés actuelles. Ainsi, dans le respect de leurs structures constitutionnelles, des situations nationales ou locales et de leur système éducatif, les décideurs et les professionnels de terrain peuvent adapter cette perspective de compréhension mutuelle et de dialogue entre les cultures au contexte particulier dans lequel ils exercent leurs rôles et responsabilités.
LES OBJECTIFS D’UNE APPROCHE INTERCULTURELLE CONCERNANT LA DIMENSION DES RELIGIONS ET DES CONVICTIONS NON RELIGIEUSES DANS L’EDUCATION
22. La section 5 de l'Annexe à la recommandation énonce les objectifs de l'éducation interculturelle et les compétences qui seront développés par les enseignants et les apprenants. L’éducation interculturelle est là pour assurer la compréhension des diverses conceptions du monde qui se côtoient dans une société pluraliste. Elle est censée développer l’autonomie personnelle, l’esprit critique, la tolérance, l’ouverture à la diversité et le sentiment d’appartenir à l’ensemble de la communauté ; elle doit aussi favoriser une confiance qui unisse les citoyens par-delà leurs différences et désaccords moraux et religieux pour que, à l’avenir, ils puissent jouer pleinement leur rôle dans la démocratie. Commentaires sur quelques concepts-clés
23. La tolérance peut s’entendre au sens faible ou au sens fort. Comprise au sens fort, elle va au-delà de l’acceptation résignée du fait que les autres ont droit à la même liberté que celle dont nous jouissons nous-mêmes et qui nous est accordée par les pouvoirs publics. En vertu de cette tolérance-là, nous percevons nos convictions comme bonnes et vraies pour nous, mais celles des autres également bonnes et vraies pour eux, et nous considérons qu’il ne nous appartient pas de juger leur conception de ce qu’est une « bonne vie ». 24. Le concept de conscience civique n’est pas aisé à traduire d’une langue et d’une société à l’autre; premièrement, il réside dans la capacité de prendre du recul et de s’interroger sur ses propres croyances et valeurs comme sur celles d’autrui. Ce point est fondamental car l’éducation consiste essentiellement à transmettre des connaissances et à apprendre à porter un regard critique sur soi et sur l’autre. Réfléchir à ce que cela signifie est indispensable au processus de formation de la citoyenneté. Deuxièmement, la conscience civique tempère l’expression publique de l’identité et de l’appartenance, laissant ainsi au respect mutuel et au partage la possibilité de s’épanouir. C’est là une autre dimension importante pour la société comme pour l’éducation, car si l’expression de l’identité, de l’appartenance et des convictions religieuses n’est pas interdite, elle ne doit pas devenir expression d’intolérance, d’offense ou de mépris. 25. La capacité de prendre du recul par rapport à nos propres convictions morales ou religieuses et de réfléchir ne doit pas être confondue avec une critique radicale ou négative par nécessité des acquis de la tradition. Elle suppose une certaine aptitude à se distancier des valeurs et convictions auxquelles nous souscrivons, son objectif étant non pas un déracinement culturel, mais plutôt le développement d’une compétence cognitive en harmonie avec les objectifs de l’éducation interculturelle, en d’autres termes, la capacité de s’ouvrir aux autres en respectant leur dignité.
Mise en œuvre : quelques suggestions 26. En ce qui concerne l’enseignement et l’apprentissage relatifs à la diversité des religions et des convictions non religieuses, des modèles pédagogiques résistant aux stéréotypes et permettant l’expression et la compréhension des différences entre traditions religieuses et non-religieuses sont nécessaires. Il est très important aussi que les manuels et autres matériels pédagogiques ne contiennent aucun modèle stéréotypé quant aux religions et aux convictions non religieuses, aux femmes ou aux minorités.
27. Chacun de ces objectifs peut être intégré dans les différentes matières scolaires (par exemple, l’éducation civique, les études sociales, l’instruction religieuse), développé au moyen de thèmes communs à toutes les matières (par exemple, les particularités locales, les symboles religieux, la gestion des conflits) ou inclus dans des projets hors programme.
28. Il peut être pertinent d’avoir recours, dans les milieux homogènes, à des « programmes d'échange » entre écoles hétérogènes d’un point de vue culturel et écoles plus homogènes, soit une « internationalisation au niveau local », tant pour les enseignants que pour les élèves, ceci afin de préparer au dialogue et à la compréhension interculturel même lorsque la diversité est moins présente dans certains milieux.
CONDITIONS POUR ABORDER LA DIVERSITE DES RELIGIONS ET DES CONVICTIONS NON RELIGIEUSES DANS UN CONTEXTE EDUCATIF
29. La section 6 de l'Annexe à la recommandation énonce les principales conditions qui doivent être promus dans le système d'éducation afin d'éliminer les obstacles qui empêchent un traitement approprié de la diversité des religions et des convictions non-religieuses.
Commentaires sur quelques concepts-clés
30. Certes, la religion et les convictions non religieuses tendent souvent à relever de la conscience individuelle, et l’aspect social de nos vies ne cesse de se personnaliser. Cela n’implique pas, cependant, que la religion et les autres convictions soient ou doivent être confinées exclusivement à la sphère privée, séparées du domaine public. Les convictions morales et religieuses sous-tendent la motivation et la nature de la politique et de l’action sociales.
31. Certaines attitudes, parfois non intentionnelles, doivent être surmontées car elles peuvent constituer des obstacles à la prise en compte de la dimension des religions et des convictions non religieuses dans l’éducation interculturelle. Les stéréotypes, par exemple, ne tiennent pas compte de l’énorme diversité des personnes appartenant à un groupe donné. Ils ne prennent en considération ni les circonstances dans lesquelles l’individu se trouve à tel ou tel moment, ni la série de raisons qui font que les membres d’un groupe ou d’une catégorie d’individus peuvent différer entre eux de diverses manières. Il arrive que les stéréotypes provoquent des incompréhensions et un comportement discriminatoire et servent faussement à justifier les préjugés.
32. La relation d’une religion à une société laïque est très complexe et amène à s’interroger sur des notions extrêmement polémiques comme la laïcité, la pluralité, l’histoire et l’identité nationales. Il importe donc d’affirmer que, quelle que soit la forme que prend l’Etat de droit, un moyen doit être trouvé pour intégrer dans la neutralité politique la diversité, le respect des traditions culturelles et le dialogue entre les citoyens, en laissant aux droits fondamentaux leur juste place, ceci pour que chaque pays puisse trouver le juste équilibre dans le rapport entre le laïque, d’une part, et le sacré le religieux et le spirituel, d’autre part, sans toutefois perdre de vue le droit fondamental à la liberté de culte.
Mise en œuvre : quelques suggestions 33. Dans la plupart des pays européens, on observe une tendance à la décentralisation des systèmes éducatifs. Les autorités transfèrent de plus en plus de responsabilités aux établissements scolaires, ce qui favorise les établissements ayant l’esprit d’initiative. Pour ces dernières, il est beaucoup plus facile de définir et accomplir leur rôle en ce qui concerne la diversité des religions et convictions non religieuses et de traiter de questions sensibles de front. Les écoles ayant l’esprit d’initiative sont également proactives. Mais elles ont besoin d'un système de gestion qui leur permette d’évaluer les projets mis en œuvre. ASPECTS PEDAGOGIQUES D’APPROCHE INTERCULTURELLE DES RELIGIONS ET DES CONVICTIONS NON RELIGIEUSES DANS L’EDUCATION
34. Les conditions pédagogiques préalables et les méthodes d’apprentissage identifiées dans la section 7 de l’annexe à la recommandation visent à favoriser la compétence interculturelle dans laquelle la dimension des religions et des convictions non religieuses prend place. Notons que ces méthodes sont considérées comme parfaitement appropriées sans pour autant être exclusives. D’autres facteurs peuvent aussi jouer un rôle dans l’organisation du processus d’enseignement et d’apprentissage en classe. La pertinence des méthodes varie en fonction du contexte ; il faut en effet qu’elles s’adaptent aux systèmes éducatifs des diverses sociétés.
Commentaires sur quelques concepts-clés : conditions pédagogiques préalables
35. Parce qu'il ne peut y avoir de dialogue d’égal à égal que si les partenaires se sentent en sécurité, l'école et la classe doivent être des lieux où les participants se sentent libres de communiquer sans crainte
36. L’espace dans lequel les élèves peuvent s’exprimer et dialoguer est un autre aspect qu’il convient de ne pas négliger. Il est lié à certaines techniques pédagogiques de simulation et de distanciation qui permettent de définir cet espace, ainsi qu’à la conception d’une éducation religieuse visant à « se sensibiliser au religieux » et à « apprendre du religieux ».
37. L’approche coopérative est fondée sur le présupposé que nul ne peut, à lui seul, venir à bout d’une tâche, et c’est pourquoi nous devons apprendre à nous unir pour atteindre un but commun. Ceci passe également par une approche positive de l’interdépendance, que cela soit d’un point de vue structurel ou comportemental, dans le processus d’apprentissage. Cette approche est particulièrement appropriée dans les groupes hétérogènes de petite taille, au sein desquels les compétences individuelles et l’identité des élèves favorisent leur intégration.
38. Un autre facteur important est l’empathie. L’empathie n’est pas un état d’esprit, c’est un stimulus mental et affectif dynamique. Elle nous aide à mieux connaître les autres, à mieux nous comprendre nous-mêmes et à améliorer nos relations avec autrui. Elle peut donc contribuer de façon déterminante à résoudre les problèmes interculturels, en particulier ceux d’ordre religieux et relatifs aux convictions. Commentaires sur quelques concepts-clés : diverses méthodes d’apprentissage
39. Apprendre à encourager la connaissance et la compréhension plutôt qu’à transmettre une conviction religieuse particulière – en évitant ainsi d’imposer son propre point de vue – est à la base de l’approche phénoménologique. Plutôt que de « théologie », il s’agit d’« études religieuse », impartiales plus que biaisées, professionnelles plus que confessionnelles. Tous ces termes laissent néanmoins une certaine latitude dans leur usage.
40. L’approche interprétative repose sur des questions fondamentales : de quelle façon et par qui sont représentées la religion et les convictions non religieuses ? Comment cette représentation est-elle inévitablement interprétée et par qui ? Quelle importance revêt la réflexion des jeunes dans leur compréhension de la religion et des convictions non religieuses ? Y répondre est très utile à la compréhension de la nature et des rôles de la religion dans l’Europe d’aujourd’hui ; en effet, la religion n’est ni statique ni figée, mais dynamique et changeante. Les religions interagissent ; elles sont interprétées et vécues différemment par les fidèles. La manière dont la religion est interprétée et comprise est donc une part essentielle du processus éducatif.
41. L’approche dialectique s’inspire de travaux menés en linguistique pour définir les fonctions du dialogue, applicables notamment au dialogue sur les questions interculturelles, y compris sur des thèmes interreligieux, afin de pouvoir bâtir une « égide » commune à partager.
42. Enfin, dans l’approche contextuelle, quel que soit le thème abordé dans le cadre du dialogue interculturel et interreligieux, il est lié à l’expérience tirée de la vie réelle, ainsi qu’à l’environnement et à la société dans lesquels évoluent les élèves.
Mise en œuvre : quelques suggestions 43. Les discussions avec le milieu extrascolaire peuvent faire apparaître de nouvelles manières d'organiser les processus d'apprentissage. Les élèves passent la plus grande partie de leur temps hors du milieu scolaire : dans leur famille et leur entourage. Par conséquent, les activités pédagogiques pratiquées à l'école sont plus efficaces si elles sont en accord avec et pratiquées (ou tout au moins si elles ne sont pas contrecarrées) dans le monde extérieur. CONSEQUENCES POUR LES POLITIQUES DE L’ETAT EN MATIERE DE FORMATION INITIALE ET CONTINUE DU PERSONNEL ENSEIGNANT
44. Le contexte dans lequel travaillent les enseignants est en perpétuelle évolution et les écoles doivent constamment prendre en compte de nouvelles connaissances sur l'apprentissage et l'efficacité des activités pédagogiques et didactiques. C'est pourquoi la formation continue est l'un des principaux instruments dont on dispose pour accroître les compétences des enseignants à qui, en tant que pédagogues et professionnels, il appartient également de contribuer à une société plus tolérante. 45. Il importe donc d’assurer la formation des enseignants, le support et le suivi de même que les moyens qui leur permettront d’avoir accès à des ressources pédagogiques pertinentes. Il faudrait également prévoir, dès l’élaboration des politiques, les ressources en matière de recherche et d’évaluation des résultats, des succès et des difficultés des pratiques.
46. Dans le contexte de l’usage répandu des nouvelles technologies de l’information, tant à l’école qu’en dehors du milieu scolaire, il importe de développer une pédagogie et une méthodologie tenant compte de ces technologies. La qualité de ces ressources mérite à la fois l’intérêt mais aussi une certaine vigilance. Note 1 Ce document a été classé en diffusion restreinte le jour de la diffusion. Il a été déclassifié lors de la 1044e réunion des Délégués des Ministres (10 décembre 2008) (cf. CM/Del/Dec(2008)1044/7.3).
Groupe de rapporteurs sur l'Education, la Culture, le Sport, la Jeunesse et l'Environnement - Salle CM (GR-C-20/11/2008) / 20 novembre 2008 1044e réunion des Délégués des Ministres / 10 décembre 2008 Documents connexes
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