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Jeux et Sports: la mise en action du corps
La science de l'action motrice ou praxéologie, mise en place par Pierre Parlebas, se destine à l'analyse des pratiques corporelles. Cet ouvrage de recherches propose des analyses des techniques du corps dans des contextes variés. La praxéologie constitue un outil de 1er ordre pour comprendre et exprimer les richesses culturelles, notamment sportives d'une société.
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mickaël vigne (auteur)
hélène joncheray (auteur)
Loisirs et hobbies > Sports
EAN13 :
Commentaire et dissertation en histoire
Dictionnaire français-bassa
Le royaume de Kong (Côte d'ivoire), des origines à la fin du XIXè siècle
Sous la direction d’Hélène Joncheray et Mickaël VigneJeux et SportS :la miSe en action du corpSJeux et SportS :La science de l’action motrice mise en place par Pierre Parlebas dans les années 1960 se destine à l’analyse des pratiques corporelles. À la miSe en action du corpStravers cet ouvrage, c’est la troisième génération de praxéologues qui s’exprime. Ainsi, une dizaine d’articles de chercheurs en herbe témoigne de l’évolution et de la diversité des investigations scientifques dans Comprendre, expliquer et décrypterlesquelles s’est engouffrée la science de l’action motrice ces dernières les conduites motrices : l’approche praxéologiqueannées. Dans Jeux et Sports : la mise en action du corps, les différentes recherches proposent des analyses des techniques du corps dans des contextes très variés. Dans une première partie, le décryptage des conduites motrices est opéré au sein de l’école, ce qui démontre, entre autres, les vertus de ce type de travaux dans les choix pédagogiques des enseignants ; puis le second chapitre s’attarde à l’analyse du sport en s’appuyant sur différents objets – une fédération, des spectateurs, des femmes – ou approches – l’étude des fliations et la complémen -tarité avec l’éthologie ; enfn, une approche comparative multiculturelle (Algérie, Tunisie et Australie) clôture cet ouvrage. La grande diversité des recherches présentées montre combien la praxéologie motrice constitue un outil scientifque de premier ordre pour comprendre et exprimer les richesses culturelles et notamment sportives de la société. Hélène Joncheray est maître de conférences en sociologie. Elle enseigne à l’université de Valenciennes et est membre du laboratoire GEPECS de l’Université Paris Descartes – Sorbonne.Mickaël Vigne est docteur en sociologie. Il enseigne à l’IUFM du Nord-Pas-de-Calais et dans trois Instituts de formation en soins infrmiers. Il est membre du laboratoire GEPECS de l’Université Paris Descartes – Sorbonne et chercheur associé au laboratoire RECIFES de l’Université d’Artois.Illustration de couverture : Football à la plage © Tangi_BertinPréface de Pierre Parlebas22 €ISBN : 978-2-296-99243-6 Cahiers du GEPECSCAHIERS-GEPECS_GF_JONCHERAY-VIGNE_JEUX-SPORTS-ACTION-CORPS.indd 1 24/09/12 20:21Sous la direction d’ Hélène Joncheray Jeux et SportS : la miSe en action du corpSet Mickaël Vigne JEUX ET SPORTS : LA MISE EN ACTION DU CORPS © L’Harmattan, 2012 5-7, rue de l’École-polytechnique ; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com email@example.com email@example.com ISBN : 978-2-296-99243-6 EAN : 9782296992436 Sous la direction de Hélène Joncheray et Mickaël Vigne JEUX ET SPORTS : LA MISE EN ACTION DU CORPS Comprendre, expliquer et décrypter les conduites motrices : l’approche praxéologique Préface de Pierre Parlebas Les cahiers du GEPECS PRÉFACE PASSAGE À L’ACTE De leur propre initiative, une quinzaine de jeunes enseignants, docteurs et maîtres de conférence, dont les travaux portent sur les activités physiques et sportives, ont souhaité se regrouper pour publier un ouvrage en commun. Voilà qui est sympathique et qui témoigne d’un dynamisme réconfortant. Ce désir de regroupement n’est cependant pas neutre ; il s’est cristallisé sur un projet partagé, illustré par les travaux respectifs des différents au-teurs : observer et analyser les pratiques corporelles dans la perspective de la praxéologie motrice. Tout en s’appuyant sur les apports précieux des disci-plines auxiliaires indispensables, telles la biologie, la sociologie, l’éthologie ou la psychologie par exemple, il s’agit dans le même mouvement, de se dégager de la sujétion de ces disciplines en prenant comme objet spécifique l’action motrice elle-même, dans ses multiples manifestations. Aucune branche scientifique ne peut se développer dans un splendide isolement, la praxéologie pas plus que les autres bien entendu. Il n’en reste pas moins que le choix d’une pertinence nouvelle – l’action motrice – qui n’a jamais été identifiée comme telle, s’affirme de façon légitime. Ce choix « distinctif » est décisif. C’est bien ce que soulignent ces jeunes auteurs qui passent à l’acte : ils prouvent l’action motrice en marchant, et cela à grandes enjam-bées. Un tel changement de paradigme est délicat et a suscité maintes réti-cences. Née au cours des années 60, la praxéologie motrice a dérangé des autorités de toute obédience et s’est heurtée à de violentes oppositions. La filière officielle des sciences et techniques des activités physiques et spor-etives, introduite à l’université par la 74 Section, s’est résolument placée dans l’orbite des disciplines en place et n’a désormais plus joué qu’un rôle de satellite. La conséquence inéluctable, c’est que ce qui est scientifique ne relève pas des STAPS et que ce qui relève en propre des STAPS n’est pas scientifique. Il fallait accepter de se jeter à l’eau, oser aborder des rivages incertains et courir des risques tant institutionnels que méthodologiques. Le pari semble remarquablement engagé. Les domaines d’action motrice mis à découvert 7 par les auteurs de cet ouvrage recouvrent une spectaculaire multiplicité des pratiques et des pratiquants, des champs et des modalités d’accomplissement : jeux traditionnels et sports de haut niveau, activités physiques à l’école ou dans les clubs, points de vue des pratiquants ou des spectateurs, des hommes ou des femmes, originalités culturelles attachées à l’Europe, à l’Afrique ou à l’Australie. Il est ainsi évident que la praxéologie motrice peut étudier l’ensemble des techniques du corps, l’immense variété des activités physiques et sportives, qu’elles soient de haute compétition ou de pur loisir. Ainsi que le soulignent les auteurs de ce livre, cette praxéo-diversité dévoile des logiques internes très différentes selon les cas. Tout en témoignant de l’originalité de chaque société, les singularités culturelles s’inscrivent dans l’unité de l’action motrice qui prend corps dans les « uni-versaux » des jeux sportifs, dont ce livre suggère quelque écho (réseaux des communications, structures des scores, systèmes des signes corporels…). Il est plus confortable de chausser les charentaises des disciplines scienti-fiques consacrées, que de s’élancer avec les espadrilles d’une discipline en train de naître. Mais la recherche scientifique ne consiste pas à se réfugier frileusement au coin du feu. Pour de jeunes chercheurs, il semble plus stimu-lant de prendre des risques en adoptant une pertinence nouvelle, dûment contrôlée, plutôt que d’être les héritiers d’une reproduction ayant renoncé à la distinction. Les praxéologues de la troisième génération, qui se sont ici lancés dans l’aventure praxéologique, semblent avoir gagné leur pari. En prenant con-naissance de cet ouvrage, nous ne pouvons que saluer le courage et le talent de ces jeunes auteurs qui contribuent à approfondir une voie de recherche nouvelle et féconde dans le champ des activités physiques et sportives. Pierre Parlebas Faculté des sciences humaines et sociales-Sorbonne Université Paris-Descartes 8 PREMIÈRE PARTIE LA PRAXÉOLOGIE MOTRICE À L’ÉCOLE PREMIER CHAPITRE LES MODALITÉS D’APPRENTISSAGE DANS LES SPORTS INDIVIDUELS CLAIRE DURAND INTRODUCTION Tout apprentissage moteur en milieu scolaire, même lorsqu’il concerne des pratiques psychomotrices (ou individuelles), se déroule indéniablement en coprésence. En cours d’éducation physique et sportive, l’enseignant est conduit à remarquer, empiriquement, différents effets d’apprentissage liés aux interactions entre élèves, pendant la pratique motrice. La praxéologie motrice fournit à l’enseignant, au motricien, des outils qui lui permettent d’analyser les différentes tâches qu’il propose aux élèves. Parmi ces outils, une classification de ces dernières, appuyée sur le critère de l’interaction, permet de les décrire et de constater comment elles peuvent varier d’un point de vue interactionnel. Certaines s’effectuent seul, le recours à autrui n’est pas nécessaire pour les accomplir ; sur un plan opératoire, le sujet se trouve dans une situation dénuée d’interaction avec ses pairs, les 1situations d’apprentissage alors adoptées sont qualifiées de psychomotrices . D’autres ne s’effectuent qu’à plusieurs ; l’interaction motrice recouvre des actions en coopération (avec des partenaires) ou en opposition (avec des adversaires) ou tout à la fois dans ces deux types de relations (comme dans les jeux sportifs collectifs), elle est constitutive des tâches proposées ; on 2évoque alors des situations sociomotrices . Deux grandes classes de situa- 1 « Par psychomotricité, on désigne ici l’ensemble des pratiques dénuées de toute interaction motrice essentielle. Cette définition opérationnelle recouvre ainsi les activités motrices qui s’effectuent en isolé, en l’absence de tout échange opératoire avec autrui... » (Parlebas, 1981). 2 « Le trait fondamental de ces situations est la présence d’une interaction motrice partie prenante nécessaire dans l’accomplissement de la tâche engagée… » (Parlebas, 1981). 11 tions motrices sont ainsi déterminées à partir d’un critère : la présence ou l’absence d’interaction motrice ou praxique. Ce chapitre rend compte d’une expérimentation menée dans le cadre d’une thèse en sociologie (Durand, 2006) dont l’objet est d’étudier, auprès 3d’une population de 400 sujets, élèves dans 17 classes de CM1-CM2 , les effets différentiels de quatre catégories de situations motrices d’apprentissage pratiquées dans trois activités individuelles : le roller, la course de vitesse et le kayak. Choisies dans les deux classes de situations évoquées précédemment, trois catégories de situations sont psychomotrices et la quatrième sociomotrice. Un retour sur les quatre catégories de situations d’apprentissage retenues permet d’apporter quelques précisions. Dans la classe des situations psy-chomotrices, malgré l’absence d’interaction praxique, lorsque les élèves sont en coprésence, de multiples possibilités relationnelles se présentent à eux, ils peuvent se voir, s’observer, échanger des paroles, exprimer, partager des émotions, bref, établir des relations. Lorsqu’ils agissent dans un espace et 4une temporalité partagés, les sujets sont placés en situation de comotricité ou de co-présence active. Deux catégories de situations en comotricité ont été expérimentées : la simultanéité et l’alternance. En simultanéité l’action se déroule de façon concomitante pour tous et la tâche à accomplir se situe pour chacun dans des espaces symétriques, soit parallèles, soit répartis autour d’un axe de symétrie quelconque. La course de vitesse en couloir avec un départ simultané est fréquemment proposée aux élèves selon cette modalité ; dans le cadre de cette expérimentation les trois activités choisies sont présen-tées sous cette forme à un nombre équivalent de groupes. En alternance, une même action est réalisée par chacun des apprenants dans un même espace investi successivement, la co-observation pendant les temps « d’inactivité motrice » est constitutive des situations d’apprentissage proposées. Une mo-dalité dite de coprésence passive, parce que chaque sujet agit pour réussir les tâches proposées dans un espace-temps qui lui est propre, a aussi été rete-nue : la motricité en isolé. Si l’on ne peut que reconnaître qu’en classe, les situations de stricte solitude n’existent pas, toutefois, lorsque la relation en-seignant-enseigné ne passe pas par le groupe classe, que les consignes don-nées s’adressent à chaque élève considéré comme un individu isolé des autres, que le recours à la démonstration entre pairs est évacué et que peu de possibilités de comparaison directe avec autrui sont offertes (avec par exemple des tâches proposées à chaque individu agissant dans un espace qui 3 Plus précisément, c’est dans huit classes de CM1, huit classes de CM2 et une classe de CM1-CM2 d’écoles de Tours (Indre-et-Loire) que l’expérimentation a été conduite. 4 La comotricité est ainsi définie dans l’ouvrage Jeux, sports et sociétés : « Champ et nature des situations motrices mettant en co-présence plusieurs individus agissants qui peuvent ainsi se voir et s’influencer sans que l’accomplissement de leurs actions respectives nécessite ou suscite entre eux des interactions motrices instrumentales. » (Parlebas, 1999) 12 lui est réservé), les relations avec les pairs sans être tout à fait gommées, ne sont pas exploitées. Cette modalité qui n’exploite pas la coprésence, est fré-quemment adoptée par les enseignants lorsque des activités individuelles sont enseignées. Dans la classe des situations sociomotrices, il est proposé aux sujets d’apprendre en coopération motrice. Dans ce cas, les tâches d’apprentissage s’accomplissent avec un (ou des) partenaire(s), l’entraide est une nécessité, elle s’opérationnalise dans des situations de relais, mais aussi dans les échauffements et dans toutes les autres situations d’apprentissage se dérou-lant en interaction motrice. De façon tout à fait spécifique, les pratiques motrices peuvent se décliner en situations d’apprentissage qui se différencient du point de vue de l’interaction entre apprenants. L’exploration des effets des quatre types de situations sur les progrès moteurs, sur la cohésion des groupes d’apprentissage ainsi que sur les préférences formulées par les élèves quant au type de situa-tion qui leur a été proposé, a mis en évidence un ensemble de résultats. La diffusion des résultats les plus significatifs devrait permettre de dépasser les affirmations, pas toujours vérifiées, à propos des effets de l’interaction dans les pratiques motrices et d’éclairer les interventions des praticiens. Une revue des recherches sur le sujet puis une présentation des parti pris théoriques retenus vont permettre de définir le questionnement de cette re-cherche, et d’en préciser les hypothèses. Les recherches sur l’apprentissage moteur en coprésence Coprésence et progrès moteurs Les recherches relatives à l’influence de la présence d’autrui dans la réa-lisation de tâches motrices ne datent pas toutes d’aujourd’hui et les résultats expérimentaux qu’elles obtiennent diffèrent parfois. Certains travaux mettent en évidence l’efficacité des situations de « côte à côte » (Triplett, 1897), le phénomène de « facilitation sociale » lié à la pré-sence d’autrui (Allport, 1920), l’efficacité supérieure des situations motrices d’apprentissage pratiquées en regroupement actif, c'est-à-dire sous la forme 5de dyades de travail par rapport à celles apprises individuellement (Arripe (d’), Fleurance & Wynnikamen, 1994). D’autres recherches apportent des 5 Cent soixante sujets apprenant une difficulté gymnique (le salto avant) sont répartis en quatre groupes dont un travaille individuellement et les trois autres dans des situations dya-diques, soit symétriques à deux niveaux : débutant ou moyen, soit dissymétriques avec une dissymétrie forte ou faible. Les progrès enregistrés, dans les situations dyadiques quelle que soit, d’ailleurs, leur composition, s’avèrent significativement supérieurs à ceux enregistrés en situation d’apprentissage individuel. 13 xnuances à ces constats en précisant que, dans le cas de tâches difficiles, on observe davantage un phénomène d’inhibition (Zajonc, 1965), (Jackson & Williams, 1985), (Sanna, 1992) et que celui-ci s’observe particulièrement en situation de compétitions. (Rey, 2000). De même, lorsque des sujets effec-tuent une tâche collective, une perte d’efficacité motrice individuelle est constatée, et le phénomène de « paresse sociale » est mis en évidence (Rin-gelmann, 1913). Enfin, dans des situations qui permettent aux sujets d’agir en alternance, la co-observation qui autorise « une imitation par modélisation interactive » enregistre des effets d’apprentissage positifs (Lafont, 1994). Ce résultat établi à partir d’activités motrices individuelles auprès d’une popula-etion appartenant à une tranche d’âge (de la classe de CM1 à celle de 6 ) proche de celle qui est étudiée ici, met en évidence que lorsque l’enseignant « utilise de façon intentionnelle l’action observée comme source d’information en vue d’atteindre un but » (Winnykamen, 1990, op. cit.), l’apprentissage moteur en est facilité. Même si ces travaux établissent une plus forte efficacité de la co-observation dans les activités morpho-cinétiques (comme la danse, la gymnastique), ils mettent également en évidence, de façon certaine une efficacité dans les activités topo-cinétiques (comme les parcours qui ont tenu lieu des tests avant et à la fin de l’expérimentation). Dans les études sur les effets de coprésence précédemment citées, il con-vient de distinguer, deux situations. Les situations de « coaction » (Winny-kamen, Beaudichon & Verba, 1988) dans lesquelles, il est possible d’intégrer deux des types interactionnels choisis dans l’expérience présentée (la simul-tanéité et l’alternance) et qui enregistrent des effets parfois positifs, parfois divergents en fonction de la difficulté des tâches à réaliser où les tâches col-lectives en coopération affecteraient négativement l’efficacité individuelle. Ainsi que des situations de simple « coprésence » (en isolé dans une classe) dont les effets apparaissent plutôt moins stimulants pour réaliser une perfor-mance individuelle. Coprésence et cohésion socio-affective Si les études sont nombreuses à s’intéresser aux effets du travail en coprésence sur les apprentissages moteurs, elles le sont nettement moins lorsqu’il s’agit de repérer ces effets sur la cohésion groupale. Toutefois, celles qui existent mettent en évidence des résultats concordants. Un renforcement de la cohésion socio-affective dans les groupes travaillant en coopération est constaté à plusieurs re-prises à la suite d’expérimentations dans des activités de pleine nature (Parlebas, 1981 ; 1985). Cette augmentation de cohésion dans les activités de coopération, ou du moins son maintien, est repérée sous un autre angle lorsque Pascal Bordes note qu’en cours d’éducation physique et sportive, les groupes cohésifs, « les groupes 6d’amis », restent stables et se maintiennent dans le temps plus facilement lors de 6 L’évolution des regroupements a été étudiée à partir d’unités de base que sont les dyades positives. L’auteur a cherché à voir si celles-ci se maintenaient sur quatre séances et dans les 14 xla pratique d’activités requérant de la coopération que lors d’autres activités psy-chomotrices ou sociomotrices d’opposition (Bordes, 2002). Il est, par ailleurs établi que la compétition tend à réduire la cohésion des groupes qui y sont con-frontés (Deutsch, 1949). Préférences des élèves et types de situations motrices L’investigation des préférences des élèves, peut s’appuyer sur les en-quêtes qui font état de leurs goûts pour les différentes pratiques motrices. La classe d’appartenance des pratiques choisies constitue un indicateur utile qui, sans être exclusif, permet de savoir si les élèves préfèrent plutôt les activités psychomotrices dénuées d’interaction ou celles qui les placent en situation d’agir en comotricité ou encore les pratiques sociomotrices avec ou sans opposition. L’enquête de terrain réalisée par un enseignant d’EPS en 1998-1999 auprès de 670 lycéens de classes de seconde met en évidence une atti-rance pour les activités sociomotrices de coopération et d’opposition à la fois et un rejet pour des activités psychomotrices se pratiquant la plupart du temps en isolé. « On constate la prédominance des sports collectifs, des duels en raquette, le rejet de la course en durée, de l’athlétisme… » (Lefort, 1999). Il est à observer aussi que l’escalade qui se déroule la plupart du temps en sociomotricité de coopération et les activités de glisse qui 7s’effectuent souvent en comotricité sont également notées positivement par 8les élèves . Néanmoins, remarquons que la préférence des élèves ne s’exprime qu’à partir des activités programmées par leurs établissements d’appartenance ; leurs choix ne reflètent pas leurs préférences absolues. L’enquête conduite par le ministère de la Jeunesse et des Sports et l’INSEP (Mignon, 2002) à propos des pratiques sportives effectives des français, choisies cette fois-ci parmi de nombreux possibles, établit des constats qui vont globalement dans le même sens. De plus, elle montre, plus nettement, la prégnance du choix des pratiques en comotricité. Les cinq activités les plus pratiquées par les français : la marche, la natation, le vélo, le footing et la activités décrites. Lorsque les dyades ne se retrouvaient qu’une ou deux fois sur les quatre séances, elles étaient considérées comme instables, dans les autres cas, elles étaient considé-rées comme stables et « à forte valeur reproductrice ». 7 S’il apparaît évident que l’escalade se déroule majoritairement sous la modalité interaction-nelle de la sociomotricité de coopération (la consultation des contenus de cycles et des évalua-tions proposées dans les projets pédagogiques en EPS dans différents lycées en Touraine met à jour une forme d’escalade régulièrement retenue : la cordée de deux élèves et une évaluation quasi-systématique de la fonction d’assureur), rien n’indique de façon fiable que la pratique des activités de glisse se déroulent, dans les cours, sous la forme de la comotricité. 8 Les élèves ont noté, sur une échelle allant de -100 à +100, les activités qu’ils pratiquaient au lycée. A partir d’un tableau intitulé : « Cote d’amour pour les APSA » (ce tableau différencie les filières suivies et les genres), nous avons calculé les moyennes obtenues par chaque AP-SA. Les sports collectifs obtiennent +37,7 points, les sports de raquette, +29 points, l’athlétisme, -14 points, la course en endurance, -35 points, les activités de glisse, +10,2 points et l’escalade, +6 points. 15 xgymnastique, sont toutes, sans exception, des activités psychomotrices qui se déroulent majoritairement, en tant que pratiques sociétales, en co-présence. Pour intéressants que soient ces constats, ils portent sur une population majoritairement adulte (âgée de 15 à 75 ans). Un travail davantage ciblé sur les jeunes de 12 à 17 ans, réalisé dans le cadre de ce même laboratoire de l’INSEP (Moreau, Pichault & Truchot, 2002), tend à montrer que s’il est incontestable que les plus jeunes aiment pratiquer en comotricité des pra-tiques psychomotrices, il est tout aussi vrai que ceux-ci aiment, davantage 9que les adultes, les pratiques avec opposition (d’où, ensuite, le constat de leur abandon à l’âge adulte). Ces études montrent que les jeunes préfèrent les pratiques collectives aux pratiques en isolé, que celles-ci les mettent en situation d’interaction directe avec ou sans opposition ou en situation d’interaction non opératoire sur un plan moteur. Il convient, dès lors, de préciser le cadre choisi pour conduire ces travaux. Les partis pris dans cette recherche Vont être exposées les conceptions retenues relativement à l’apprentissage moteur, à l’approche qui est faite du sujet qui apprend et de l’action motrice, ainsi que la perspective méthodologique adoptée. L’apprentissage en termes de transfert L’approche de l’apprentissage en termes de processus s’effectue selon deux grands points de vue. Celui des théories cognitives met en évidence les mécanismes mentaux qui s'intercalent entre le stimulus, ici le type de tâches motrices à réaliser et la réponse, le comportement moteur d’adaptation ob-servé (Speath Arnold, 1990) ; parfois, il semblerait qu’entre la perception et l’action existent des systèmes perceptifs qui sont stockés au niveau central et qu’en conséquence, le sujet apprend en mettant en relation les informations dont il dispose avant, pendant, et après le mouvement (Schmidt, 1975). Le point de vue des théories écologiques remet en cause, pour sa part, la prépondérance du rôle des structures cognitives, il stipule que perception et action ne peuvent être dissociées, qu’il existe une indépendance de fonction-nement de ce couplage et que les structures cognitives n’interviennent pas de façon systématique entre ces deux mécanismes (Temprado & Laurent 1995), (Delignières, 1998). Ces deux points de vue apportent des éclairages différents 9 Dans l’ordre décroissant, on note que 39% de tous les jeunes interrogés pratiquent la « nata-tion-baignade », 38% le vélo, 32% le football, 24% la « marche-balade »,19% le tennis de table et le « footing-jogging », 18% le basket-ball, 17% le badminton-squash, 16% le tennis, 15% les sports-boules et le roller-skate, 12% les sports de neige et la danse, 10% la gymnas-tique et les sports de glace. 16 xvoire divergents et/ou complémentaires ; ils permettent d’expliquer, a poste-riori, des résultats obtenus sur un plan moteur. Mais, c’est avant toute chose en termes d’effets de transfert que l’apprentissage moteur veut être appréhendé ici ; c'est-à-dire en termes « d’effets constatés lorsque l’exécution d’une activi-té modifie de façon positive ou négative, l’accomplissement d’une activité nouvelle ou la reproduction d’une activité ancienne » (Parlebas & Dugas, 1998). C’est donc en termes de résultats obtenus, que l’apprentissage est iden-tifié dans cette recherche. Les travaux d’Eric Dugas, illustrent avec clarté ce positionnement qui consiste à appréhender le transfert comme un fait (Dugas, 1999). Mais, que l’on ne s’y trompe pas, l’étude des effets des conditions de l’apprentissage sur les sujets n’implique pas l’adhésion à une conception dé-terministe du sujet qui apprend. Une conception interactionniste - le sujet qui apprend En accord avec des sociologues qui considèrent que le sujet est un acteur engagé dans « un système d’action » (Crozier, Friedeberg, 1981) ou bien que l’identité individuelle et l’identité sociale coexistent (Elias, 1991), l’approche adoptée dans ce travail est interactionniste. Si l’ « on ne peut que reconnaître que le sujet évolue dans un système donné, il est tout aussi réel qu’il y tient un premier rôle d’acteur » (During, 2001). Pour comprendre le sujet qui agit et réagit sur un plan moteur, l’approche praxéologique présente une continuité avec le précédent point de vue, elle fournit un modèle explica-tif interactionniste de l’action motrice. - L’action motrice (avec la praxéologie motrice) Du point de vue de la science de l’action motrice, de la praxéologie mo-trice (Parlebas, 1999, op.cit.), le sujet agissant sur un plan moteur est situé, de fait, au centre d’un système interactionnel. Il interagit tant avec ses pairs qu’avec son environnement physique. Bertrand During, résume ce position-nement : « Dans la perspective de la praxéologie motrice, le parti pris mo-niste se fonde sur le refus de considérer que l’on peut se contenter de poser d’un côté le sujet, avec ses logiques, de l’autre les situations avec leurs ca-ractéristiques : les situations ont un sens, qui, sans être arbitraire ou subjectif, n’existe cependant que parce qu’il y a un sujet qui les décode, qui en maî-trise les principes, la logique interne » (During, 2001). Ce positionnement s’opérationnalise à travers un choix méthodologique, celui de la « quasi-expérimentation » (Matalon, 1988). La quasi-expérimentation Il s’agit comme le souligne Benjamin Matalon, dans le champ des sciences sociales, de construire des « démarches expérimentales et de ter-rain » (Matalon, 1988, op.cit.). La démarche adoptée se dote d’une double visée : retenir une méthodologie qui assure une validité interne à la re- 17 xxcherche, mais aussi se situer dans les conditions réelles de l’enseignement en milieu scolaire. - Une recherche de validité interne Il s’agit d’abord de mettre en place des techniques de recueil et de traite-ment des données qui, bien qu’appliquées en sciences humaines et sociales, soient les plus rigoureuses possibles. Ainsi, pour permettre de relever les effets des différents types de situations d’apprentissage retenues, des groupes expérimentaux et témoins comparables ont été constitués à partir des classes d’expérimentation. Les sujets y sont répartis en fonction d’un tri croissant qui retient trois critères de distribution hiérarchisés. Il s’agit d’abord du ni-10 11veau moteur , puis du niveau scolaire et enfin des professions et catégories 12socioprofessionnelles des parents . En ce qui concerne le niveau moteur, 13l’analyse de variance à un facteur a permis de vérifier l’équivalence de l’ensemble des groupes constitués. Il a également été procédé à une réparti-tion des genres ; le strict équilibre des effectifs n’a pas été possible car cer-taines classes sont déséquilibrées de ce point de vue. De plus, afin d’effectuer des comparaisons directes, chaque modalité d’apprentissage a été proposée à six groupes comparables, soit à un groupe de CM1 et de CM2 dans chacune des trois pratiques expérimentées. Six groupes témoins, prati-quant une activité individuelle dans la modalité « en isolé », ont aussi été constitués. Pour limiter les biais, un certain nombre de documents de travail ont été élaborés, proposés aux enseignants, puis acceptés par ceux qui ont choisi de participer à l’expérimentation. Les contenus didactiques, identiques au sein d’une même activité, sont rassemblés sous la forme d’unités d’apprentissage ; les modalités relationnelles sont décrites précisément à l’aide de fiches de travail ; enfin, le style pédagogique retenu pour tous a fait 14l’objet d’explications illustrées. Il s’agit du style « incitatif » en référence à 10 Le niveau moteur est évalué à partir des résultats chronométrés obtenus par les élèves au cours du parcours en pré-test qui leur est proposé. Trois niveaux sont retenus : fort, moyen, faible. 11 Il est donné, en trois niveaux, par les enseignants titulaires de la classe. Connaissant bien les élèves dans toutes les disciplines enseignées, ils sont les mieux placés pour évaluer de façon synthétique, les performances scolaires. 12 C’est à partir de la nomenclature établie par l’INSEE que les professions et catégories so-cioprofessionnelles ou « PCS » des parents des élèves ont été relevées, puis réparties dans trois groupes : favorisées, moyennement favorisées, défavorisées. 13 L’analyse de variance à un facteur permet de calculer la valeur prise par le F de Snedecor (f = vF / vR.) pour chaque échantillon examiné, c’est à dire pour chaque groupe constitué. Lors-que cette valeur est inférieure, pour le(s) risque(s) choisi(s) (ici, pour = 5 % et pour = 1 %) aux valeurs limites de F indiquées dans la table de Snedecor (2), on accepte l’hypothèse (H0) que les résultats obtenus par les groupes sont indépendants de la constitution particulière de ceux-ci. 14 Le style incitatif se caractérise par une centration à la fois sur les « apprenants » et sur « la matière » ; il se distingue de trois autres styles : « permissif », « transmissif », « associatif ». 18 ..la grille de Therer-Willemart (Therer & Willemart, 1984) inspirée elle-même de celle de Blake et Mouton (Blake & Mouton, 1964). La présence perma-nente du chercheur sur les lieux de l’expérimentation est garante d’une opé-rationnalisation du protocole expérimental prévu. - Une expérimentation sur le terrain de la classe d’éducation physique C’est dans des conditions réelles d’enseignement que l’apprentissage mo-teur est étudié. Les lieux, les horaires, les matériels utilisés ne sont pas modi-fiés. Ce sont les enseignants habituels qui interviennent auprès des élèves intégrés dans leur classe d’appartenance. Les compétences disciplinaires développées s’inscrivent dans les programmes scolaires. Comme le souligne Michel Delaunay, l’éducation physique et sportive possède sa propre « iden-tité » (Delaunay, 1992) : elle se démarque des pratiques sportives sociétales ; elle se distingue des autres disciplines enseignées à l’école. Le choix d’approcher cette spécificité part d’un point de vue : les résultats d’une re-cherche ne sont transférables qu’à des situations similaires ; et il est guidé par une conviction : ces résultats doivent pouvoir être diffusés largement aux intéressés. La définition de l’objet d’étude Afin d’évaluer quelques effets d’une coprésence organisée pendant la pratique motrice par l’enseignant, il faut répondre à cette question : 15« Quelles modalités relationnelles ou interactionnelles entre les acteurs dans la pratique motrice, pour quels effets ? » Il a été décidé dans cette expérimentation d’intercaler, entre deux tests identiques dans chacune des activités retenues, les quatre types de situations d’apprentissage déjà présentées. Ces variables manipulées provoquent des effets observés à trois niveaux, celui des apprentissages moteurs, celui de la dynamique relationnelle au sein des groupes constitués, celui des préférences exprimées par les sujets. On le constate, l’interaction est centrale dans la problématique traitée ici tant sur le plan moteur que sur celui de la socio-affectivité des sujets. Cette dernière intervient dans toute situation de coprésence et participe aux effets d’apprentissage différentiels étudiés ; de plus, dans cette recherche, une ob-servation ciblée de la dynamique socio-affective des groupes a été conduite systématiquement. Un constat global peut être établi : le champ d’investigation de cette recherche est large. Au-delà du comportement mo- Les consignes données aux enseignants sont relatives aux relations élèves-enseignant et aux attitudes attendues face aux tâches motrices. 15 Il est nécessaire de distinguer les relations qui englobent toutes sortes de communications, qu’elles soient motrices, socio-affectives ou cognitives et l’interaction qui, dans le sens précis où nous l’employons, ne concerne que les communications opératoires sur le plan moteur. 19 teur, partie visible et « mesurable » des productions des élèves, c’est la con-duite motrice sous-jacente, cette « organisation signifiante du comportement moteur » (Parlebas, 1981, op. cit.) que l’on cherche à observer. Les hypothèses de la recherche Elles s’appuient sur les résultats des travaux précédemment exposés. L’hypothèse principale « Les mêmes pratiques individuelles provoquent des effets d’apprentissage différents selon le contexte relationnel dans lequel elles sont apprises. Le degré de cette relation : coprésence passive (motricité en isolé), coprésence active sans interaction motrice (comotricité en simulta-néité et en alternance), coprésence avec interaction motrice (sociomotricité de coopération) est une variable qui influence les effets d’apprentissage ainsi que la dynamique socio-affective des groupes d’élèves et les opinions des pratiquants ». Les hypothèses secondaires Elles postulent des effets sur la motricité, la socio-affectivité, ainsi qu’au niveau des préférences des sujets. - Hypothèses en relation avec la motricité « Les pratiques apprises en situations comotrices favorisent les appren-tissages. Les progrès réalisés par les élèves au niveau de la performance chronométrée ainsi qu’à celui de la qualité de la réalisation motrice devraient être significatifs ». - Hypothèses en relation avec la socio-affectivité « Les pratiques en sociomotricité de coopération et en alternance ont un effet positif sur la cohésion groupale. Les pratiques en isolé n’enregistrent pas cet effet positif ». - Hypothèses en relation avec les préférences des sujets « Les élèves apprécient particulièrement les pratiques réalisées en situa-tion de sociomotricité de coopération et de comotricité. Les pratiques en coprésence passive sont appréciées de façon moindre ». Le dispositif de recueil des données Le plan type retenu Il prend la forme du tableau ci-dessous pour toutes les étapes expérimentales. 20 xx
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