The 3rd year student started school as immature in terms of attention and ability to work, which is reflected in school especially in the increased need to relax after having to concentrate in class. At the same time, elements of hyperactivity and impulsivity and weakening of the ability to self-regulate, difficulties in respecting adult authority and rules are evident in the development and behavior.
According to the mother's information, the birth was without complications, and psychomotor development was also normal. The student was a more active child from early childhood. At about the age of 2, he got seriously injured - he was scalded. He was hospitalized for a long time, apparently on the basis of this event, the parents returned to each other again. From the age of three, he started attending a rural kindergarten, where the teacher could not handle him - she punished him for everything he did, and the intensity of the boy's negative behavior increased. He changed kindergarten for the last year of preschool, mainly because of unmanageable problematic behavior and his relationship with the teacher. In the new kindergarten, a pedagogical support plan was immediately set up for him and the teachers were also trained on how to treat him and how to deal with him. Furthermore, a school assistant started working in the kindergarten, who focused on his proper employment and tried to prevent conflicts with other children. Deferral of school attendance was denied. After the transfer to the 1st grade, a big problem appeared right from the start. There were 25 children in the class and his ability to constantly draw attention to himself was on full display. The presence of a teacher's assistant in the class, who worked with two children with mental disabilities, helped a little. She sometimes managed to interest and calm the student, helped by the coloring books and drawing challenges, which relatively amused him, but not for a long time. In the beginning, he had big problems with the class teacher, who excluded him from the class for his misdeeds. If the student had a structured activity, he worked with interest. Fatigue with motor restlessness always appeared relatively early, and disruptions in the classroom environment increased. In moments when the pupil did not have a structured activity, he was disruptive with activities in which he tried to draw attention to himself. It also happened several times that other classmates attacked him because they no longer wanted to put up with his behavior, disruption and pushing. Whenever a student hurt someone and the situation was resolved, he never confessed and blamed the incident on other classmates. The student has never known what it is like to be spanked by a parent or on the ass, so when he hits a classmate, he does not know the degree of intensity and pain, because he has never known this. If by chance one of his classmates gives him a slap, the student demonstrates great regret and pain with an inadequate reaction, because he is not familiar with this situation.
Physical aggression, Nonverbal disruption of lessons, Not attending to teaching/Inattention to teaching, Verbal disruption of lessons
The biggest negative manifestations of behavior occur during breaks and in the school group. The school regularly cooperates with the family in the whole matter. After a long time, we managed to persuade the parents to cooperate with the Center for Educational Care, which offered them adequate family therapy. So far, however, the overall success rate and change for the better is still very low. Parents do not accept this problem. The most negative impact on the student is the parents' low interest in him, their greater concentration on the younger sibling, as well as the absence of any order in the family and the setting of rules. For now, we are solving the situation with a positive approach (rewarding the pupil for success, for mastering good behavior, for helping classmates, etc.), higher supervision during breaks, exclusion from the collective of the group (thus minimizing one of the very risky areas), communication with the Educational Care Center and their tutors and therapists.
Support, Transfer of student, Interview, Cooperation with experts
We still do not have the situation completely under control, but we managed to establish better cooperation with the family, which almost did not tolerate the pupil's educational problems. The family's cooperation with the Educational Care Center is also a success. So far, we have not been able to completely calm down the student's behavior in the classroom and minimize his inappropriate behavior. We try to reward the pupil for his achievements, let him know the importance of his personality, set a firm order and structure of school work and activities in the classroom, minimize his exclusion from activities for bad behavior and train pedagogues in the field of working with a pupil with ADHD.
8 let, ročník třetí
Kreslení, zvířata
Impulzivita,Neposlušnost,Porušování pravidel,Lhaní,Fyzické násilí
Učitel 1. stupně Speciální pedagog
Žák 3. ročníku začal školní docházku jako nevyzrálý v oblasti pozornosti a práceschopnosti, což se odráží ve škole zejména ve zvýšené potřebě odreagování se po nutnosti soustředit se v hodinách. Zároveň jsou ve vývoji i v chování patrné prvky hyperaktivity a impulzivity a oslabení ve schopnosti seberegulace, potíže s respektováním autority dospělého a pravidel.
Podle informací matky byl porod bez komplikací, rovněž psychomotorický rozvoj byl v normě. Žák byl aktivnějším dítětem již od útlého dětství. Zhruba ve věku 2 let se vážně zranil – opařil se. Byl dlouho hospitalizován, zřejmě na základě této události se rodiče k sobě opět vrátili. Od tří let začal docházet do venkovské mateřské školy, kde ho paní učitelka nezvládala – postihovala ho za všechno, co udělal, a intenzita negativního chování chlapce se tímto stupňovala. Na poslední předškolní rok změnil mateřskou školu a to zejména z důvodů nezvládnutého problematického chování a jeho vztahů s učitelkou. V nové mateřské škole mu byl ihned nastaven plán pedagogické podpory a rovněž byli proškoleni učitelé, jak se k němu mají chovat a jak s ním jednat. Dále v mateřské škole začala působit školní asistentka, která se soustředila na jeho správné zaměstnávání a snažila se předcházet konfliktům s ostatními dětmi. Odklad školní docházky byl zamítnut. Po přestupu do 1. třídy se hned na začátku projevil velký problém. Ve třídě bylo 25 dětí a jeho schopnost na sebe neustále upozorňovat se naplno projevila. Mírně pomohla opět přítomnost asistentky pedagoga ve třídě, která zde působila se dvěma dětmi s mentálním postižením. Té se občas dařilo žáka zaujmout a zklidnit, napomáhaly k tomu omalovánky a výzvy ke kreslení, které ho relativně bavily, ale ne na dlouhou dobu. Na začátku měl velké problémy s třídní učitelkou, která ho za jeho prohřešky vyřazovala z dění ve třídě. Pokud měl žák strukturovanou činnost, pracoval zaujatě. Poměrně brzy se vždy projevovala únava s motorickým neklidem a v prostředí třídy narůstalo vyrušování. Ve chvílích, kdy žák neměl strukturovanou činnost, vyrušoval činnostmi, kterými se snažil na sebe upozornit. Několikrát se také stalo, že ho ostatní spolužáci napadli, protože již nechtěli snášet jeho chování, vyrušování a postrkování. Vždy, když žák někomu ublížil a situace se řešila, tak se nikdy nepřiznal a incident sváděl na ostatní spolužáky. Žák nikdy nepoznal co je to dostat rodičovský pohlavek nebo na zadek, proto když udeří spolužáka, tak nezná míru intenzity a bolesti, protože toto nikdy nepoznal. Pokud mu náhodou někdo ze spolužáků uštědří pohlavek, žák demonstruje velkou lítost a bolest neadekvátní reakcí, neboť tuto situaci nezná.
Největší negativní projevy chování nastávají v době přestávek a ve školní družině. V celé věci pravidelně škola spolupracuje s rodinou. Podařilo se nám po delší době rodiče přemluvit ke spolupráci se Střediskem výchovné péče, které jim nabídlo adekvátní rodinnou terapii. Zatím je ale celková úspěšnost a změna k lepšímu stále velmi nízká. Rodiče si nepřipouští tento problém. Na žákovi se nejvíce negativně podepisuje nízký zájem rodičů o jeho osobu, jejich větší soustředěnost na mladšího sourozence a také absence nějakého řádu v rodině a nastavení pravidel. Zatím situaci řešíme pozitivním přístupem (ocenění žáka za úspěch, za zvládnutí dobrého chování, za pomoc spolužákům apod.), vyšším dohledem v době přestávek, vyřazením z kolektivu družiny (čímž se minimalizovala jedna z velmi rizikových oblastí), komunikací se Střediskem výchovné péče a jejich lektory a terapeuty.
Situaci zatím nemáme zcela pod kontrolou, ale podařilo se nám nastavit lepší spolupráci s rodinou, která téměř nepřipouštěla výchovné problémy žáka. Úspěchem je i spolupráce rodiny se Střediskem výchovné péče. Zatím se nám úplně nedaří zklidnit chování žáka ve třídě a minimalizovat jeho nevhodné projevy chování. Snažíme se žáka oceňovat za úspěchy, nechat ho poznat význam jeho osobnosti, nastavit pevný řád a strukturu školní práce a aktivit ve třídě, minimalizovat jeho vylučování z aktivit za špatné chování a proškolit pedagogy v oblasti práce se žákem s ADHD.