The student is a third-year student at our Montessori school and attends a class where I act as a guide. The children in the class are of mixed ages and there is also a teacher's assistant. We work together every day. The student has problems with attention during activities, and especially when clarifying the content of the day and when explaining organizational matters. For example, when it comes to work procedures and class layouts, he has more problems with orientation and perception.
Children are used to using two main options for storing completed assignments, worksheets, activity materials, etc. – either in a box or in a binder that the children keep in their lockers in the classroom. Children know which type of work belongs to which type of task storage. Even so, the student gets lost in the organization and often has a mess in the materials, because he does not notice when everything is explained. His diagnosis of attention deficit disorder and immaturity of auditory perception in a noisy environment is manifested.
Failure to attend class
One day the children worked on worksheets and a project. They were supposed to put the materials from that day in the boxes. There was a lot of noise in the classroom and the teaching was more chaotic than usual. At the final circle, I wanted each student to present the output of the day. When it was the student's turn, he was confused and unable to answer where his exit was. I suggested he check the box, but he claimed there was nothing in it. When I went to the box alone, I found that it was in bad shape. I took the box, dumped the contents on the floor and raised my voice to the class. I left and left the classroom with the assistant.
After returning to class, I was already calm. I explained my reaction to the children and we repeated the rules for maintaining the class. I went through the rules with the student and helped him organize the box correctly. In the future, an assistant will be entrusted with its regular control. In retrospect, I realize that the pupil needs more scrutiny and explanation because of his diagnosis. We found out that he also had a manual problem with pulling out the box and taking care of the binder, which we solved with the assistant.
3. ročník, 8 let
I přes určenou diagnózu rád čte a vymýšlí příběhy.
Hyperaktivita,Nepozornost
Mgr.
Jednoho běžného dne děti pracovaly na pracovních listech a projektu. Výstupy a materiály z tohoto dne si měli všichni uložit do boxů, jako obvykle – vše si zakládali během dne. Toto jim také bylo nejen z mé strany mnohokrát připomenuto. Ve třídě bylo ale spousta hluku, jak to při projektových dnech bývá a výuka se odehrávala chaotičtěji než obvykle, i když situace ve třídě byla samozřejmě plně pod kontrolou. Na závěrečném kruhu na konci dne, kdy jsme se všichni sešli na koberci jsem chtěla, aby každý žák krátce představil výstup z toho dne a předvedl a zhodnotil svou práci. Vše probíhalo bez problémů, jako obvykle, dokud se nedostala řada na žáka, který po celou dobu na kruhu nedával pozor a byl očividně rozhozený/rozjívený. Zeptala jsem se, kde má žák připravený výstup z jeho dne, na což nebyl schopný odpovědět, ani po návodných otázkách a delším počkání na odpověď. Po chvíli řekl, že neví, kam si jeho věci dal a že je nemůže nikde najít, ani ve zmíněném boxu. Bylo vidět, že konverzaci nebral dostatečně vážně a nedokázal se soustředit ani na zodpovězení otázky, pravděpodobně kvůli přemíře stimulů.
Žák navštěvuje třetí ročník na naší Montessori škole, chodí do třídy, ve které zastávám roli průvodkyně. Děti jsou ve třídě smíchané věkově – první, druhá a třetí třída. Ve třídě je přítomná i asistentka pedagoga, fungujeme jako tým a spolupracujeme každodenně. Žák má problémy s pozorností při aktivitách, a zvláště při objasňování obsahu dne a při vysvětlování organizačních záležitostí. Například pokud se jedná o postupy práce a rozvržení hodin, mívá větší problémy s orientací a vnímáním. Děti jsou zvyklé na využívání dvou hlavních možností ukládání vypracovaných úkolů, různých pracovních listů, podkladů k aktivitám atd. – těmito možnostmi jsou buď uložení do boxu (každý žák má vlastní box, který je ve třídě uložen na stále stejném místě a nikdy se nikam neposouvá, neodnáší) nebo do pořadače, který si děti uchovávají ve skříňkách ve třídě (přenosný i domů). Děti ví, jaký typ práce patří do jakého typu ukládání úkolů – kam si tedy vše založit, je to po nich požadováno každodenně. I přesto se žák u organizace ztrácí a často má nepořádek v materiálech, protože nevnímá ve chvílích, kdy je vše vysvětlováno – projevuje se jeho diagnóza poruchy pozornosti a také nezralost sluchového postřehování v hlučném prostředí.

Již v prvním ročníku měl potíže v určitých oblastech výuky, na začátku druhého ročníku se v jednotlivých oblastech začaly silněji objevovat vzdělávací potíže, proto byla žákovým
rodičům nabídnuta individuální podpora v soukromých hodinách vedená asistentkou pedagoga, speciální pedagožkou. Zároveň byla v říjnu podána žádost o vyšetření pedagogicko-psychologickou poradnou. Vzdělávací potíže se projevují zvlášť při čtení, v psaném projevu a grafomotorice. Žák přečte všechna tiskací písmena, malá i velká, ale občas některá zaměňuje. Psací tvary přečte pomalu. Způsob čtení je velmi pomalý a těžkopádný, slabikuje a má potíže s delšími nebo artikulačně obtížnějšími slovy. Objevuje se chybovost při čtení, zaměňování písmen, přehazování pořadí písmena slabik. Mívá potíže s pochopením významu přečteného textu. Žák píše pravou rukou, ale má často problémy s orientací (rozeznání levá – pravá). Má křečovitý, nesprávný úchop tužky. Ruku nemá uvolněnou, i přesto si ale pomalu osvojuje tvary psacího písma, často nacvičuje spoje slabik. Tiskací písmo je čitelnější, slova občas píše bez samohlásek a má problémy s respektováním hranic slov a interpunkcí. Jde pozorovat i grafomotorická těžkopádnost. V matematice sčítá a odčítá do sto s pomocí Montessori pomůcek, ale dělá mu potíže porozumění slovním úlohám, potřebuje individuální přístup a dostatek času na přemýšlení. V dalších předmětech ho brzdí zápis a čtení, zvlášť v cizím jazyku, kdy si při čtení domýšlí slova. Logopedická péče kvůli vadám výslovnosti již proběhla a nastalo výrazné zlepšení. Stále lze ale pozorovat artikulační neobratnost, záměny sykavek a menší slovní zásoba. Spolupráce s žákovou rodinou funguje dobře, vždy se účastní třídních schůzek a komunikují s vyučující. Nyní jsou metodami používanými ve výuce hlavně názorné krátké ukázky a využívání názorných Montessori pomůcek, individuální přístup, připravené podporující prostředí a podpora individuálního tempa učení se. Co se týká hodnocení, žák je hodnocen slovně individuálně. K dispozici je ve výuce mnoho pomůcek a materiálů – učebnice, pracovní listy, pracovní sešity, Montessori pomůcky do každého předmětu. Nebyl využit školní psycholog, ale chodí na individuální setkání s asistentkou pedagoga/speciálním pedagogem. Žák často potřebuje vyzvání k práci nebo aby mu někdo pokládal otázky, vedl celou aktivitu. Asistentka úspěšně pozná, kdy je vyzvání potřeba, kdy žák mírně ztrácí pozornost. Je k němu velmi mírná, slušná, povzbuzuje ho a praktikuje velmi citlivé vedení. I tím, že ona sama mluví pomalu, zřetelně a srozumitelně podporuje jeho porozumění a dává mu najevo, že jí nevadí počkat na výsledky. Velmi často používá návodné a doplňující otázky, vlastně ve všech případech, kdy žák odpoví na otázku nesprávně, snaží se, aby žák přišel na správnou odpověď nakonec sám. Také bych ráda poznamenala, že i když žák odpoví nesprávně, asistentka se snaží situaci vysvětlit a podporuje ho při dalších pokusech o odpověď, vždy se k němu chová slušně, netrestá ho za špatnou odpověď, zachovává klidnou hlavu a úsměv na tváři. Žák udržuje
s mluvčím kontakt, často zvedá hlavu a hledá pochopení nebo potvrzení odpovědi u asistentky. Žák také vždy projevuje souhlas či nesouhlas s vyslechnutým, ale to pouze v případě, že tomu porozuměl. Pokud neslyšel otázku nebo jí nerozuměl má problémy se ozvat a aktivně vyjádřit svůj názor. Pokud chce něco říct, ve třídě se přihlásí, a i při individuálních lekcích komunikuje, ale obecně je spíše pasivnější a čeká na vyzvání k hovoru nebo přímo jemu adresovanou otázku.
Navrhla jsem mu kontrolu boxu, načež i při přehrabování papíry tvrdil, že v něm nic není. Nečekaně jsem se tedy k boxu vydala sama, protože mi docházela trpělivost, i když to nerada přiznávám. Starání se o vlastní věci je velmi důležitou součástí naší výuky a je kladen velký důraz na udržování třídy i boxu. Žákův box byl ve strašném stavu, bylo vidět, že ho udržování vůbec nezajímá a nebere ho vážně – materiály byly potrhané, zmuchlané atd. V tu chvíli jsem neovládla svoje emoce, vzala jsem box, vysypala jsem jeho obsah na zem a zvedla jsem na třídu hlas. Následně jsem odešla a ponechala třídu s asistentkou s tím, že se za moment vrátím a vše probereme.
Jakmile jsem se po pár minutách vrátila do třídy, byla jsem již klidná, sedli jsme si zpět do kruhu a vysvětlila jsem dětem mou reakci a to, proč ve mně ta situace probudila takové emoce. Všichni jsme si zopakovali pravidla udržování třídy. S žákem jsem zvlášť prošla pravidla a pomohla jsem mu zorganizovat správně box, s tím, že do budoucna bude jeho pravidelnou kontrolou pověřena asistentka a bude mu k dispozici, pokud by měl otázky ohledně uchovávání materiálů.
Zpětně si uvědomuji, že za žákovu neschopnost udržovat pořádek mohla i jeho diagnóza a že v tomhle ohledu jednoduše potřebuje větší kontrolu a vysvětlení. Zpětně jsme zjistily, že měl i manuální problém s vytahováním boxu a staráním se o pořadač. Toto jsme také s asistentkou vyřešily.