text: In der Politikwissenschaft lassen sich grundsätzlich zwei Föderalismusansätze voneinander unterschieden. Der normative Föderalismusansatz konzentriert sich auf die „Einheit in der Vielfalt“ und sieht so den Wettbewerb unter den Ländern als Garant für gute politische Lösungen (vgl. Sturm 2012, S. 35 f.). Der positive Föderalismusansatz, welcher in Deutschland dominiert, „ […] geht in erster Linie von der Legitimität des Bestehenden aus und sucht nach Möglichkeiten, beobachtete Entwicklungen des Föderalismus zu erklären, sowie nach Alternativen für effektiveres Staatshandeln im gegebenen Rahmen“ (Sturm 2012, S. 36).
  Bevor die Bildungspolitik im föderalen System der Bundesrepublik Deutschland erläutert wer- den kann, müssen zunächst die Begriffe „Bildung“ und „Bildungspolitik“ definiert werden.
  Den Begriff Bildung kurz und präzise zu bestimmen, gestaltet sich als äußerst schwierig: „Viel- mehr gibt es zu dem normativ besetzten Begriff der Bildung nicht nur eine unüberschaubare Vielzahl von Definitionen, auch die inhaltlichen Deutungsmuster variieren erheblich“ (Hepp 2011, S. 14). Ein wesentlicher Protagonist im Rahmen der inhaltlichen Ausgestaltung des Bil- dungsbegriffes war Wilhelm von Humboldt (1767-1835), auf den das heutige deutsche Schul- system zurückzuführen ist. „Allgemeine Bildung bedeutet für Humboldt zunächst und vor al- lem Entwicklung der Individualität, - der inneren Formkraft des Menschen in interkultureller, moralischer und ästhetischer Hinsicht“ (Kutscha 2003, S. 331). Bezugnehmend auf die Aufgabe des Staates (Bund und Länder) im Bereich der Bildung, ist die nationale Dimension von Bildung nach Humboldt von Bedeutung. Die Bildung sollte Bildung für die ganze Nation sein, egal welcher sozialen Schicht die Menschen angehörten: „Denn der gemeinste Tagelöhner und der am feinsten Ausgebildete muss in seinem Gemüt ursprünglich gleich gestimmt werden […]“ (Kutscha 2003, S. 332).
  Das Politikfeld der Bildungspolitik in Deutschland hat die Gesamtheit aller privaten und öf- fentlichen Bildungseinrichtungen zum Gegenstand. Das Bildungswesen besteht aus unter- schiedlichen Stufen, die aufeinander aufbauen. Der Elementarbereich stellt den freiwilligen vorschulischen Bereich dar. Daran anschließend beginnt mit dem Primarbereich der Schulsek- tor. Zum Primarbereich zählt die Grundschule, welche abhängig vom Bundesland entweder vier- oder sechsjährig ist. An diesen Bereich knüpft mit den unterschiedlichen Schulformen der Haupt-, Real, Gesamtschule und dem Gymnasium der Sekundarbereich I an. In diesem Bereich variieren der Aufbau und die Bezeichnung der bestimmten Schulformen zwischen den Bundes- ländern sehr. Diese strukturellen Unterschiede zwischen den Ländern nehmen im darauf fol- genden Sekundarbereich II zu. Grundsätzlich umfasst der Sekundarbereich II die gymnasialen Oberstufen der allgemeinbildenden Schulen und die beruflichen Schulen. Mit dem Hochschul- bereich, schließt der tertiäre Sektor an den Sekundarbereich II an. Zu diesem Bereich zählen sämtliche Formen von Hoch- und Fachhochschulen, sowie Berufsakademien. Der quartäre Be- reich rundet das Angebot des Bildungswesens schließlich mit unterschiedlichen Formen der allgemeinen, beruflichen und wissenschaftlichen Weiterbildung ab (vgl. Hepp 2011, S. 21 ff.).
  Aus der Gesellschaft richten sich viele unterschiedliche Forderungen an die Bildungspolitik und somit auch an die staatlichen Entscheidungsträger in Bund und Ländern (vgl. Hepp 2011, S. 28). Um diesen gerecht zu werden ist die Bildungspolitik dafür verantwortlich, dass das Bildungssystem drei Funktionen erfüllen kann: „ Eine Integrationsfunktion mit einer kulturellen, eine Qualifikationsfunktion mit einer ökonomischen und einer Allokationsfunktion mit einer sozialen Zielsetzung“ (Hepp 2011, S. 28).
  Aus den erheblichen Unterschieden zwischen den Ländern im Bereich des strukturellen Auf- baus der verschiedenen Bereiche wird ersichtlich, wie sehr das föderale System die deutsche Bildungspolitik prägt. Der in Kapitel 2.1 zitierte Art. 30 GG begründet die Kulturhoheit der Länder als klassische Länderdomäne. Vor allem in der Bildungspolitik macht sich das Leitbild der „Einheit in der Vielfalt“ des Föderalismus bemerkbar: „Die 16 Länder setzen in der Bildungspolitik ihre eigenen Akzente und sind stets bestrebt, daran auch die Identität der jeweiligen Länder fest zu machen“ (Schavan 2011, S. 91). Dieser Wettbewerb zwischen den Ländern wurde vor allem mit der grundlegenden Reform des Grundgesetzes im Jahre 1969 eingedämmt. Das Trennsystem zwischen Bund und Ländern, welches bis dahin weitestgehend in der Bildungspolitik bestand, wurde enger miteinander verflochten. Vor allem der Bund profitierte hiervon durch eine Machtzunahme (vgl. Hepp 2011, S. 111).
  Schon im Jahr 1962 äußerte der Politikwissenschaftler Fritz W. Scharpf mit seiner These der „Politikverflechtungsfalle“ seine Kritik am deutschen Föderalismus: „Er konstatiert drei Haupt- schwächen: die Möglichkeit parteipolitischer Blockaden, die generelle Schwerfälligkeit und Intransparenz bundespolitischer Entscheidungsspielräume und die eingeschränkten Handlungs- spielräume der Landespolitik. Scharpf fordert eine Entflechtung, die innerhalb der gegebenen institutionellen Struktur und mit den darin handelnden Akteuren realisierbar sei“ (Fischer et. al. 2004, S. 19). Durch die im vorigen Kapitel angesprochene Reform des Grundgesetzes 1969 trat aber das Gegenteil ein. So nahm die Kritik am deutschen Föderalismus in den folgenden Jahr- zehnten zu. Der aufwändige und langwierige Abstimmungs- und Koordinationsaufwand, sowie intransparente Mechanismen der Politikverflechtung und Mischfinanzierung und der fehlende Wettbewerb der Länder untereinander, stellten die wesentlichen Kritikpunkte dar (vgl. Hepp 2011, S. 114). In der öffentlichen und politischen Wahrnehmung verstärkte sich dann vor allem in den 1990er Jahren der Eindruck, dass der Bundesrat sein Blockadepotenzial als Vetospieler in der nationalen Politik für parteipolitische Zwecke missbrauchte. Dies veranlasste dann auch die damalige Bundesregierung dazu, einen föderalen Reformprozess anzustrengen (vgl. Behnke 2010, S. 40).
  Im Oktober 2003 wurde der erste wesentliche Grundstein unter der zweiten Regierung Gerhard Schröders zur Föderalismusreform I gelegt. Es wurde eine Kommission unter dem Vorsitz des damaligen Vorsitzenden der Bundestagsfraktion der SPD Franz Müntefering und dem damali- gen bayrischen Ministerpräsidenten und CSU-Vorsitzenden Edmund Stoiber gegründet. Diese Kommission arbeitete weitreichende Grundgesetzänderungen heraus, scheiterte dann aber an Fragen der Kompetenzen für die Bildungspolitik und wurde so am 17. Dezember 2004 aufge- löst. Nach Neuwahlen und der daraus entstehenden Großen Koalition zwischen CDU und SPD im Jahr 2005, schritten die Arbeiten zur Reform weiter voran (vgl. Starck 2007, S. 2 f.). Im März 2006 brachten dann die beiden Koalitionspartner und vier Länder den Entwurf eines Ge- setzes zur Änderung des Grundgesetzes und Entwurf eines Föderalismus-Begleitgesetzes ein. Nachdem dann im Juni und Juli 2006 der Bundestag und der Bundesrat dem Gesetz zustimmten, konnte die Föderalismusreform I am 1. September 2006 in Kraft treten (vgl. Starck 2007, S. 3).
  Das Hauptziel und die Grundidee der Föderalismusreform I waren die Entflechtung und Rest- rukturierung des Verhältnisses zwischen Bund und Ländern. „Den Protagonisten der Reform ging es vor allem darum, die Verantwortlichkeiten zwischen Bund und Ländern wieder stärker zu trennen, die Transparenz der politischen Entscheidungsprozesse zu erhöhen und so insge- samt die staatliche Handlungsfähigkeit beider Ebenen zu stärken“ (Hepp 2011, S. 114).
  Wie bereits in dieser Arbeit erläutert, gab es vor allem im Bereich der Bildungspolitik große Kritik zur starken Verflechtung zwischen Bund und Ländern in diesem Bereich. So betrafen die Verfassungsänderungen, die sich durch die Föderalismusreform I ergaben, zu einem großen Teil den Bildungsbereich (vgl. Hepp 2011, S. 114). Im folgenden Kapitel soll nun erläutert werden, wie sich die Bildungspolitik durch die Föderalismusreform I verändert hat.