text: Im Hintergrund steht die Forderung nach einem inklusiven Bildungssystem. Neuhoff greift in ihrer Studie weit über die bestehenden rechtlichen Festschreibungen hinaus. So schreibt sie: „Wenngleich sich die Abschaffung der Hauptschule auf Basis geltenden Völkerrechts nicht forden lässt, ist menschenrechtssystematisch eine grundlegende Schulstrukturreform, in deren Zuge die Hauptschule abgeschafft und ein inklusives, methodisch-didaktisch diversifiziertes und lernzieldifferenziertes Regelschulsystem etabliert wird, die einzig sinnvolle und dem Menschenrecht auf Bildung am besten entsprechende Konsequenz“ (Neuhoff 2015, 202). Was sich hier zeigt, ist eine überschießende Interpretation der Menschenrechte, der sich Neuhoffs Studie verpflichtet sieht. Betont wird dabei der politische, nicht der juridische Charakter der Menschenrechte. Die menschenrechtlichen Forderungen werden durch eine egalitaristische Auslegung und ein positiv gefülltes Diskrimnierungsverständnis erheblich ausgedehnt. Dies soll exemplarisch an Forderungen aus Neuhoffs Studie verdeutlicht werden.
  „Personen mit höherer Bildung und einem entsprechenden sozio-ökonomischen Status sind realiter an der Gestaltung der politischen und gesellschaftlichen Lebensverhältnisse stärker beteiligt und beurteilen die Realisierungschancen für ihre Ziele und Interessen durch politische Einflussnahme deutlich positiver […]“ (Neuhoff 2015, 247). Eine veränderte Bildungssozialpolitik müsse daher statusgruppenspezifische Defizite kompensieren und umfassend gleiche wirtschaftliche, soziale, rechtliche und politische Partizipationsmöglichkeiten herstellen. Damit dies erreicht wird, will Neuhoff die Rahmenverantwortung des Bundes stärken und so die „Gleichheit in der Rechtswahrnehmung im Bereich der Bildung“ (Neuhoff 2015, 265) gewährleisten. Ferner sei es legitim, im Blick auf Förderbedürfnisse der Kinder das Elternrecht durch eine „allgemeine Teilnahmeverpflichtung“ (Neuhoff 2015, 121) an frühkindlichen Bildungsangeboten zu begrenzen. Für die Elementarbildung wird volle Unentgeltlichkeit gefordert, ohne dass zwischen Bildungs- und Betreuungskosten unterschieden wird (vgl. Neuhoff 2015, 151 – 155). Die Gewährleistungspflicht des Staates im Bildungsbereich wird ausdrücklich mit einer „materialen Erfolgskomponente“ versehen: „Die Rechtfertigungspflicht im Falle, dass Schülerinnen die Schule ohne Bildungsabschluss verlassen, würde damit zu den Bereitstellern von Bildungsangeboten verlagert. Sie müssten nachweisen, warum bestimmte Schüler trotz eines qualitativ hochwertigen, methodisch-didaktisch diversifizierten und zieldifferenten Bildungsangebots das Ziel, zumindest die Grundbildung erfolgreich abzuschließen, nicht erreichen konnten“ (Neuhoff 2015, 165). Anders als in liberalen Begründungen der Menschenrechte soll zwischen öffentlicher und privater Sphäre weniger scharf getrennt werden; begründet wird dies mit einem umfassenden Bildungsbedürfnis von Kindern. Das Elternrecht wird zurückgenommen zugunsten der Schutzpflicht des Staates gegenüber einem eigenständigen Anspruch des Kindes auf Bildung und Erziehung (vgl. Neuhoff 2015, 174 – 179). Ferner wird der Staat zur Wahrung des Diskrimnierungsverbots verpflichtet, bereits präventiv Strukturen im Bildungsbereich, die Diskriminierung bedingen oder befördern, zu verändern, und durch Maßnahmen der Bewusstseinsbildung möglicher Diskriminierung aktiv entgegenzuwirken (vgl. Neuhoff 2015, 139 – 142).
  Nicht alles, was moralisch Beachtung verdient oder für die Suche nach einem guten Leben relevant ist, kann auch in die Sprache des Rechts gekleidet werden. Eine juridische Rückbindung wirkt einer inflationären Berufung auf die Menschenrechte und einer ausufernden „Moralisierung“ entgegen. Verloren zu gehen droht bei einer überschießenden Interpretation der Menschenrechte eine Kultur des Maßes. Positive Leistungsansprüche des Staates müssen von der Gemeinschaft bereitgestellt werden, mittelbar werden sie auf deren einzelne Glieder umgelegt, beispielsweise über Steuern und Abgaben, aber auch über soziale Verhaltenserwartungen oder Normvorstellungen. Ins Übermaß gesteigerte Gerechtigkeitsansprüche können die reale Wahlfreiheit des Einzelnen erheblich beschneiden. Die individuelle Freiheit würde letztlich durch Gleichheit absorbiert, der Staat drohte zum bevormundenden und vermutlich auch finanziell chronisch überforderten Versorgungsstaat zu degenerieren. Die Forderung an den Staat, die Freiheitsvorkehrungen für jedermann zu sichern, fordert nicht tatsächliche Gleichheit, sondern den rechtfertigenden Grund für Ähnlichkeit oder Verschiedenheit. Die Gefahr einer pädagogischen Kontrollgesellschaft lauert dort, wo die Anpassungsfähigkeit des Individuums unterschätzt, die Steuerungskraft des Staates im Bildungsbereich aber überschätzt wird. Der Einzelne hat das Recht, seinem Bildungsstreben nachzugehen, und er hat das menschenrechtlich verbürgte Recht, hierbei von der Gemeinschaft unterstützt zu werden. Er kann allerdings nicht erwarten, dass die Bildungsangebote in allem an seine individuellen Bildungsvorstellungen angepasst oder auf seine spezifischen Bedürfnisse hin zugeschnitten werden – schon deshalb, da ein Bildungssystem so plural, offen und flexibel gehalten sein muss, dass es unterschiedlichen Erwartungen gerecht zu werden vermag.
  Gerade eine „Politik und Pädagogik der egalitären Differenz“ (Stängle) läuft Gefahr, am konkreten Schüler vorbeizugehen. Paradiesisch mutet der „Traum von einer inklusiven Bildungslandschaft“ an, den Hans Wocken schildert: einer Bildungslandschaft, „in der es weder Gymnasien, noch Sonderschulen noch auch Privatschulen gibt. Es ist der Traum von einem inklusiven Leben, das alle Altersstufen und alle Lebensbereiche vom Kindergarten über die Schule bis hin zu Beruf und Freizeit umfasst. Und es ist der Traum von einer inklusiven Gesellschaft, die keine marginalisierten Grupen, keine Diskriminierungen […] mehr kennt“ (Wocken 2009, 17 – 18). Wirklich ein Paradies!? Oder nicht doch eher das Schreckensbild einer totalitären, uniformierten Gesellschaft? Vielerorts ist Inklusion schon mehr als ein Traum, und zwar ein hektisch umgesetztes politisches Programm, das vor allem auf der Makroebene ansetzt, aber enorme Auswirkungen auf Einzelschule und Unterricht hat, und zugleich ein Programm, das alte oder neuerliche Exklusionsprozesse vielfach eher verschleiert als freilegt oder überwindet. Gleichwohl soll die Kritik am gegliederten Schulsystem mit der Forderung nach einem „Recht auf Inklusion“ neu aufgerollt werden. Ein Unterschied wird dabei vielfach verkannt: Zu trennen ist zwischen dem Wesensgehalt, der restrikten Norm, des Rechts auf Bildung, die universale Gültigkeit besitzen, und seinen interpretierenden Prinzipien, die immer nur eine historisch-vorläufige Gültigkeit für sich reklamieren können und über die weiterhin ein fachlicher und öfferntlicher Diskurs möglich sein muss.
  Inklusion ist gerade kein Recht, sondern ein interpretierendes Prinzip, das die Auslegung der Menschenrechte leitet. Solche Prinzipien sind durchaus normativ gehaltvoll, müssen aber kontextuell präzisiert werden. Sie sind nicht als Gegensatz zum universalistisch gefassten Recht auf Bildung zu verstehen, sondern dessen Ausdifferenzierung und Spezifizierung im partikularen Raum der verschiedenen Bildungssysteme und Bildungspolitiken. Auch Förderschulen oder Gymnasien könnten dabei weiterhin Platz finden. Im Zuge der genannten Unterscheidung bleibt das universale Recht auf Bildung so offen bestimmbar, dass es politisch ausgelegt, ethisch ausgestaltet und kontextuell realisiert wird, ohne dass die dabei jeweils in Anschlag gebrachten Prinzipien die volle Begründungslast eines universellen Menschen- und Grundrechts tragen müssen. Eine solche Unterscheidung mindert nicht die Relevanz des Menschenrechts, sondern entspricht dessen Anliegen, denkbar weite Spielräume für die Ausgestaltung individuell gelebter Freiheit zu eröffnen.
  Es geht um eine Freiheit im Denken und Handeln, die dem Einzelnen Großes zutraut und die das Individuum zur Selbsttätigkeit freisetzen und nicht betreuen will, die zum Selbstdenken herausfordert und Mut zum eigenen Gedanken weckt, die um den Ernst des Daseins weiß und jene Kräfte stärkt, die notwendig sind, sich Gruppendruck und dem Zwang zur Konvention zu entziehen. Zu dieser Freiheit zu befähigen, bleibt die vorrangige Aufgabe jeder Schule, auch und gerade des Gymnasiums.