text: Quelle unseres linearen Denkens: Unser wissenschaftlich-technisches Zeitalter | Hagen Fisbeck's Beobachter Blog
  Quelle unseres linearen Denkens: Unser wissenschaftlich-technisches Zeitalter
  Veröffentlicht am 2. Januar 2006 von Hagen
  Unser westliches lineares Denken ist ferner geprägt durch das mehrhundertjährige wissenschaftlich-technische Zeitalter, das im 17.Jhd. begann und uns eben eine bestimmte Art von Wissenschaft und Technik brachte, die wir fälschlicherweise für die einzig mögliche halten und nach der wir auch noch unsere Kinder danach erziehen, denn das Ziel unseres Erziehungssystems (Trivialisierungsanstalten) besteht darin, die Kinder zu trivialisieren, also berechenbare Staatsbürger zu erzeugen und somit jene ärgerlichen inneren Zustände auszuschalten, die Unberechenbarkeit und Kreativität ermöglichen.
  Der Schüler kommt zur Schule als eine unvorhersagbare "nicht-triviale Maschine". Wir wissen nicht, welche Antwort er auf eine Frage geben wird. Will er jedoch in diesem System Erfolg haben, dann müssen die Antworten, die er auf unsere Fragen gibt, bekannt sein. Diese Antworten sind die "richtigen" Antworten.
  In unserer Methode des Prüfens werden nur Fragen zugelassen, auf die die Antwort bereits bekannt sind, und die folglich von dem Schüler auswendiggelernt werden müssen. Es gibt aber nicht eine richtige Antwort, sondern eine Vielzahl von Lösungen. Heinz von Förster nennt diese Fragen, deren Antwort bekannt ist, "illegitime Fragen" und stellt die Frage, ob es nicht faszinierend wäre, ein Bildungssystem aufzubauen, das von seinen Schülern verlangt, Antworten auf "legitime Fragen" zu geben, d.h. auf Fragen, deren Antworten unbekannt sind? Die übliche Vorstellung von einem Lehrer ist, dass er alles weiss – und die Schüler nichts wissen. Lernen wäre demnach die schrittweise Beseitigung von Unwissen. Man überführt einen schlechten Zustand in einen besseren.
  In dieser Denke des "Wissenstransfer" läuft von den Bildern her so ziemlich alles schief, was schief laufen kann, vom "Wissen", das "weitergegeben" wird, bis hin zum "Wissen", das wie Futtermittel "eingelagert" wird. Hier geistert scheinbar immer noch die Idee vom "Nürnberger Trichter" herum: Du bohrst ein Loch in den Kopf, nimmst einen Trichter, schüttest die gesamten Buchstaben und Gleichungen hinein und hoffst, dass sich diese Buchstaben und Gleichungen in den erforderlichen Abfolgen anordnen und in den passenden Schubladen zum abrufen eingelagert werden. Wissen lässt sich jedoch nicht vermitteln, sondern ist erfahrungsbasiert und wird von einem Menschen selbst generiert. Dies ist auch das Problem der Technologie-Transferzentren.
  Es kommt somit darauf an, die Umstände herzustellen, in denen diese Prozesse der Generierung und Kreation möglich werden. Die Lehrer müssten von der Idee Abstand nehmen, sie wüssten alles, und die Schüler wüssten nichts. Die Lehrer müssten ihre überlegene Position aufgeben und die Klasse in dem Bewußtsein betreten, dass auch sie nichts wissen. Die Lehrer und Schüler werden zu kooperierenden Mitarbeitern, die gemeinsam Wissen erarbeiten. Es entsteht eine Atmosphäre der Kooperation, des gemeinsamen Suchens, des Forschens. Man weckt Neugierde und die Empathie, regt zu eigenen Gedanken an, serviert nicht irgendwelche fertigen Resultate, sondern Fragen, die zum Ausgangspunkt einer Zusammenarbeit werden. Die Kinder werden aktiv und genießen die Zeit im Unterricht. Die übliche Methode zum Überprüfen, was der Schüler weiss besteht derzeit darin, Klausuren schreiben zu lassen, Hausaufgaben zu verteilen, usw. Aber das funktioniert so nicht, da man niemals wissen kann, was der Schüler (bzw. ein anderer Mensch) weiß.
  Er ist ein nicht-triviales System und muß daher als analytisch unzugänglich gelten. Prüfungen und Tests prüfen nicht die Schüler, sondern die Prüfungen prüfen sich selbst. Ein gutes Zeugnis ist lediglich ein Beleg für eine geglückte Trivialisierung. Gute Zeugnisse braucht man um versetzt zu werden. Sie sind aber kein Indiz dafür, dass die Schüler verstanden haben, worum es geht. Die Sprache lässt sich nicht verwenden, um begriffliche Inhalte zu übertragen; alles Begriffliche muss der Schüler selbst konstruieren. Der Zwang, etwas auswendig zu lernen, die beständige Wiederholung und andere Formen der Dressur sind kein Garant für das Verstehen. Schüler sind als intelligente, selbständig denkende Wesen ernst zu nehmen, d.h. als Wesen, die sich ihre eigene Wirklichkeit erschaffen. Der Schüler ist kein Idiot, er ist kein Opfer, dem Wissen eingeflößt werden kann. Er konstruiert im Prozess des Lernens Wissen aktiv auf der Basis des bereits Gewussten. Das heißt, dass man alles, was ein Kind sagt und tut, als Ausdruck seines Denkens ernst nimmt. Die meisten Aussagen, die Kinder machen, sind nicht sinnlos – sie sind nur den Erwachsenen zunächst unverständlich. Man muss sich fragen: Wieso ist die eine oder andere Äußerung für das Kind sinnvoll? Die "Fehler" der Schüler sind enorm wichtig: Sie geben Einblick in ihr Denken.
  Das Ungenügen eines nur isolierenden, zergliedernden Denkens kommt auch in der Führung von heute zum Ausdruck, das sich durch grosse Vielfalt und mangelnde Einheit auszeichnet. Dazu gehören etwa geschäftspolitische Grundsätze, Führungsrichtlinien, Organigramme, Stellenbeschreibungen, Qualifikationsverfahren. Auswertungen des Rechnungswesens, Pläne, Budgets, Statistiken und Berichte der verschiedensten Art; niemand kann sagen, wie das alles zusammenhängt, und Stabsleute sind fleissig daran, dieses Instrumentarium noch weiter zu vermehren oder einiges davon immer weiter zu perfektionieren, so dass es für den Benutzer immer unverständlicher wird.
  Wenn es um die Organisation von Unternehmen (oder anderen Institutionen) geht werden diese meist (entgegen der Wirklichkeit) künstlich in Ressorts aufgeteilt und das Wechselspiel der Beziehungen untereinander geht verloren. Jeder Ressort-Verantwortliche versucht seinen Bereich (in der Tiefe) optimal zu steuern, wodurch es unweigerlich zu Ineffizienzen und sogar teilweise zu elementaren konträren Interessen kommt, da der Blick für das Ganze verloren geht. Hinzu kommt, dass wir angesichts komplexer Problemsituationen dazu neigen, Ausschnitte auszuwählen und uns ausschliesslich auf diese konzentrieren. Dabei ist nicht nur unsere Wahrnehmung selektiv, sondern auch unser dadurch geprägtes Handeln. Wir konstruieren uns ein Modell der Welt, und diese Konstruktion ist abhängig von unserer Vorgeschichte, unserer Ausbildung, unserer Erfahrung.
  Wir nehmen die Welt durch eine bestimmte Brille wahr und erhalten so nur eine eindimensionale Sicht. Probleme nehmen aber keine Rücksicht auf die durch unsere Organisation geschaffenen Abteilungsgrenzen.
  Selbst die Lehrstühle unserer Universitäten sind nach Funktionen (Marketing, Finanz- und Rechnungswesen, Organisation,…) gegliedert. Jeder Lehrstuhl hat wieder Spezialgebiete zu denen geforscht und publiziert wird. Dissertationen decken somit meist sehr kleine Ausschnitte einzelner Themenkreise, diese aber in aller Tiefe ab. Was passiert nun, wenn man alle diese Arbeiten zusammenfügt? Entsteht dabei ein integriertes Bild der Unternehmensrealität? Nein, denn die Funktion, die unser Gehirn bei der Mustererkennung übernimmt, existiert meistens nicht.