text: von Anne Meyer-Bothling (Autor)
  Diplomarbeit 2004 85 Seiten
  2. Schule heute
  2.1. Die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler
  2.1.1. Familie und Freizeit
  2.1.2. Der Bildungsweg
  2.1.3. Persönlichkeitsentwicklung in der heutigen Gesellschaft
  2.2. Schule und ihre Defizite
  2.2.1. Die Aufgabe der Schule
  2.2.2. Die aktuelle Schulsituation
  2.2.3. Schule aus Sicht der Schüler/innen
  2.2.4. Belastungssymptome im Schulalltag
  2.2.5. Belastungsregulations- und Bewältigungsstrategien
  2.2.6. Defizite der Schule
  3.1. Die konventionelle Lernkultur in der Schule
  3.2. Der Einfluss von Lernkultur auf das Verhalten und die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen
  3.3. Reformorientierte Veränderungen der Lernkultur und ihre Auswirkungen
  3.3.1. Entfalten differenzierter Arrangements für Lernen und Erfahrung
  3.3.2. Vermeidung von Leistungsdruck, Schaffen einer gerechten Chancenstruktur
  3.3.3. Fördern von Leistungschancen, Verhindern von Schulversagen
  4. Sozialklima
  4.1. Begriffsklärung Sozialklima
  4.2. Die Relevanz des Sozialklimas für die Entwicklung und das Verhalten der Schüler/innen
  4.3. Sozialklima entwickeln – Vorschläge und Beispiele
  4.3.1. Förderung von Gemeinschaft und Herstellen sozialer Bindungen
  4.3.2. Verbesserung des Lehrerverhaltens in Konflikten
  4.3.3. Erweiterung der sozialen Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen
  4.3.4. Etablierung von Regeln und das Setzen von Grenzen
  4.3.5. Vermeiden von Etikettierungen
  5. Herausforderungen für Schulsozialarbeit
  5.1. Abriss der Entwicklung von Schulsozialarbeit
  5.2. Zielsetzungen und rechtliche Grundlagen der Schulsozialarbeit
  5.3. Der integrationsorientierte Ansatz von Schulsozialarbeit
  5.4. Schulsozialarbeit und Lernkultur
  5.4.1. Bewegte Schule
  5.4.2. Tandemarbeit und runde Tische
  5.4.3. Projektlernen zum Thema "Mittelalter"
  5.5. Schulsozialarbeit und Sozialklima
  5.5.1. Sozialtraining und Mediation
  5.5.2. Regeln in der Schule
  5.5.3. Einzelfallhilfe und Beratung
  8.1. Gesetzestexte
  8.1.1. Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland
  8.1.2. Sozialgesetzbuch (SGB) Achtes Buch (VIII) Kinder- und Jugendhilfe
  8.1.3. Niedersächsisches Schulgesetz
  9. Erklärungen
  Innerhalb meines Studiums der Sozialarbeit/Sozialpädagogik an der Evangelischen Fachhochschule Hannover hatte ich in den letzten Jahren immer wieder mit dem Arbeitsfeld Schulsozialarbeit zu tun. So arbeitete ich zum einen im gleichnamigen Projekt, beschäftigte mich zum anderen in vielen Seminaren und Vorlesungen mit Themen, die sich direkt auf die Schule bezogen. Vor allem dem Thema Gewalt in Schulen widmete ich immer wieder einen Großteil meiner Studienzeit.
  Es stellte sich mir die Frage, was denn der Schule von heute eigentlich fehlt, inwieweit sie selbst beteiligt ist an den enormen Schwierigkeiten, die sich für die Kinder und Jugendlichen von heute immer massiver zeigen. Die Ergebnisse der PISA-Studie sowie Ereignisse massiver Gewalt von Schülern/innen gegen sich selbst und andere Personen (z.B. in Erfurt), zeichnen eine prekäre Lage ab, für die nicht nur die Außenwelt der Schule (strukturelle Bedingungen usw.) verantwortlich sein kann. Vielmehr weist alles darauf hin, dass ebenso die Struktur und das Klima einer Schule selbst ihre Probleme hervorrufen. Eine Entwicklung von Lernkultur und Sozialklima wäre somit dringend erforderlich. Dieser Vermutung werde ich in dieser Arbeit auf den Grund gehen. Darüber hinaus erörtere ich die daraus folgenden Aufgaben und Herausforderungen für die Schulsozialarbeit.
  In Kapitel zwei beschreibe ich die heutige Situation von Schule. Zum einen gehe ich auf die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen ein, zum anderen beschreibe ich die Schule und ihre Defizite. Wo liegen die Aufgaben von Schule und an welchen stellen wird sie den Anforderungen, vor allem den Wünschen und Nöten ihrer Schüler/innen, nicht gerecht?
  Kapitel drei geht sowohl auf die konventionelle, als auch auf die wünschenswerte Lernkultur von Schule ein – was macht sie aus, was steht ihr im Wege? Diese Fragen sollen beantwortet und nötige Veränderungen vorgeschlagen werden.
  Ähnlich verfahre ich in Kapitel vier zum Thema Sozialklima. Sowohl ihre Relevanz für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen soll hier erläutert, als auch Vorschläge für ihre Entwicklung erbracht werden.
  Das fünfte Kapitel beschreibt zunächst die Entwicklung, sowie die Aufgaben und Ziele von Schulsozialarbeit. Es wird erarbeitet, inwieweit die Entwicklung von Lernkultur und Sozialklima auch zu den Aufgaben von Schulsozialarbeit gehört. Abschließend werden verschiedene Beispiele vorgestellt, die eine Umsetzung der in den vorigen Kapiteln erarbeiteten Vorschläge unter Einbezug der Schulsozialarbeit illustrieren sollen.
  In der abschließenden Betrachtung – dem sechsten Kapitel – werde ich kurz und knapp auf die Ergebnisse meiner Arbeit eingehen.
  Die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen unserer Zeit wird maßgeblich von vier Bereichen bestimmt:
  der Familie, der Freizeit, der Schule und der Arbeit.[1]
  Da Schule und Arbeit häufig enge Zusammenhänge aufweisen, fasse ich diese Bereiche unter 2.1.2. als Bildungsweg zusammen. Auf das Thema Schule werde ich darüber hinaus unter 2.2. sehr viel detaillierter eingehen. Abschnitt 2.1.3. beschreibt die Einflüsse der heutigen Gesellschaft auf die Persönlichkeitsentwicklung von jungen Menschen.
  "Gesellschaftliche Modernisierungsprozesse haben nachhaltig die Aufwachsbedingungen von Kindern und Jugendlichen verändert."[2] Der Strukturwandel der Familie sei hier stichwortartig beschrieben:
  - Familien werden immer kleiner. Zum einen liegt dies an einer kleineren Kinderzahl (Anzahl der Einzelkinder steigt), zum anderen an der Tatsache, dass z.B. Großeltern oft nicht mehr im gleichen Haus leben. Kinder haben dadurch weniger soziale Kontaktmöglichkeiten innerhalb der Familie. Der Eltern-Kind-Kontakt ist oft emotional zu eng, eine selbständige Entwicklung wird erschwert.[3]
  - Die Zahl der Ehescheidungen steigt in Deutschland seit 1950 um das Dreifache auf 35%. Für viele Kinder bedeutet eine Scheidung der Eltern Verunsicherungen im primären Bezugsfeld ihrer Vertrauenspersonen und kann eine langfristige Beeinträchtigung des sozialen und psychischen Vertrauens der Kinder bewirken.[4]
  - Es herrscht ein Trend zur Kleinst- oder Ein-Eltern-Familie (auf Bundesebene 15%, in städtischen Ballungsgebieten bis zu 30%). Für Kind(er) und Mutter/Vater ist eine solche Familienkonstellation nicht einfach. Zum einen muss die Doppelrolle Beruf und Betreuung bewältigt werden, zum anderen muss die Beziehung zwischen Elternteil und Kind(ern) funktionieren, da es keine Alternative gibt.[5]
  - Die Zahl der Familien, in denen beide Elternteile berufstätig sind, steigt. Dadurch werden immer häufiger Formen der außerfamiliären Betreuung notwendig, die noch nicht in genügendem Maße vorhanden sind.[6]
  - Neben der Familie gibt es zunehmend andere Lebens- und Gesellungsformen (Leben in Wohngemeinschaften, Single-Dasein usw.)[7]
  "Viele Kinder wechseln mehrmals während ihres Aufwachsens die Familienform."[8] Dies hat eine Verunsicherung zur Folge, die meines Erachtens nicht außer Acht gelassen werden darf. "Durch die Vielfältigkeit familiärer Lebensformen können viele Familien die Aufgaben der Sozialisation von Kindern nicht mehr alleine erfüllen."[9] "Das Soziale Lernen wird immer mehr zur Aufgabe der Schule, die diese Aufgabe jedoch nicht adäquat erfüllen kann."[10]
  Kinder werden heutzutage mehr behütet als früher. So sind viele Eltern, aus Angst vor Kriminalität, Gewalt, Verkehrsunfällen o.ä. übervorsichtig. Diese Entwicklung wird durch die kleinere Kinderzahl und die dadurch entstehende engere emotionale Bindung zwischen Kind und Eltern (s.o.) begünstigt. Nicht selten werden z.B. Kinder aus Sorge mit dem Auto zur Schule gebracht. Ihnen wird dadurch ein erheblicher Freiraum genommen. Soziale Kontaktmöglichkeiten auf dem Schulweg entfallen. Eigenständiges Lernen und Handeln ist nicht möglich.[11]
  Freundschaftliche Beziehungen zu Gleichaltrigen (zuerst meist homogener, später heterogener Art) werden von den meisten Jugendlichen gepflegt. Auf diese Weise entwickeln sich für die Jugendlichen sogenannte peer-groups, die für sie eine zentrale Bezugsgruppe bilden. Für Heranwachsende ist die Zugehörigkeit zu einer solchen peer-group für ihre Entwicklung ausschlaggebend, da sie Rollenlernen und Identitätsbildung ermöglicht.[12] "Sozialisationstheoretisch gewinnen die Beziehungen zu Gleichaltrigen im Verlauf der Jugendphase zunehmend an Bedeutung."[13] Freundschaften einzugehen und sich in Gleichaltrigengruppen zu integrieren gilt als wichtige Entwicklungsaufgabe des Jugendalters.[14]
  Durch die enorme Entwicklung der Informations- und Kommunikationstechnologien wird vor allem die Freizeit der Schüler/innen bestimmt.[15] Die Folge ist häufig eine optische und akustische Reizüberflutung. Demgegenüber steht eine Unterstimulierung der motorischen und körperlichen Sinneserfahrungen, weshalb viele Kinder und Jugendliche in vielen Bereichen ihres Gefühls- und Körpererlebens gehandicapt sind.[16] "Die spielerische Eroberung von Landschaften und Stadtbereichen sowie von sozialen Kontaktfeldern mit Gleichaltrigen und Erwachsenen ist für sie nicht selbstverständlich."[17]
  "Die Vorstellung von einer 'Normalbiographie', in der die Schritte vom Kind (Kindergartenkind, Schüler) zum Jugendlichen (Auszubildenden oder Studierenden) zum Erwachsenen (Berufsinhaber) sich linear vollziehen und prinzipiell durch ein einmaliges Durchlaufen der Abschnitte vor der 'endgültigen' Einmündung in die dauerhafte Berufskarriere zu absolvieren sind, prägt noch immer die Struktur des Bildungssystems weitgehend. Die tatsächliche Lebenslage des überwiegenden Teils der heute Aufwachsenden ist aber anders."[18]
  Schule kann bei der heutigen Arbeitslosenrate selbst denen, die sie optimal absolvieren, keinen beruflichen Erfolg mehr garantieren.[19] Sätze wie "Ihr lernt hier für eure eigene berufliche Zukunft!" verlieren ihre Begründung.[20] Infolge dieses Qualifikationsparadoxes verliert schulisches Lernen seine zentrale, lebensplanerische Funktion.[21]
  Die Qualifikationsanforderungen auf dem Arbeitsmarkt haben sich erheblich verändert. Es kann heute kaum noch jemand davon ausgehen, sein ganzes Leben lang ein und derselben Berufstätigkeit in einem Betrieb nachzugehen. Um im Arbeitsmarkt zu bestehen sind Schlüsselqualifikationen wie Flexibilität, Selbständigkeit und Teamfähigkeit gefragt.[22]
  Unsere heutige Gesellschaft bietet Kindern und Jugendlichen mehr Möglichkeiten als je zuvor. So spielen Fragen der Befriedigung rein physiologischer Bedürfnisse größtenteils keine Rolle mehr. Doch ist diese Variantenvielfalt der Möglichkeiten (z.B. bei der Berufswahl, der Freizeitgestaltung, oder einfach der Wahl des Fernsehprogramms) wirklich so bereichernd und ohne Nebenwirkungen?[23]
  In der Zeit der Enttraditionalisierung mangelt es an Vorbildern und Orientierung. Isolierung und Orientierungslosigkeit sind die Folge. Jugendliche, die in ihrer (von Identitätsfindung geprägten) Entwicklungsphase, durch diese bedingt, schon eine hohe Unsicherheit erfahren, werden zusätzlich verunsichert, weil es nichts Sicheres mehr gibt, an dem sie sich festhalten können.[24] "Sucht man nach einem Begriff, um damit die Lebenssituation Jugendlicher zu bilanzieren, bietet sich das Wort 'Verunsicherung' an."[25]
  Jan Tillmann beschreibt unsere Gesellschaft als Taragesellschaft, der es an Identität mangelt. Die Verpackung, das Äußere zählt: "Präsenz in den Medien und die Identifikation mit öffentlichen Personen hat absoluten Vorrang vor Inhalt und Persönlichkeit."[26] Wir leben in einer Welt der Konkurrenz und der Wettbewerbe, in der nicht mehr das Tun selbst zählt, sondern das bewertbare Produkt, dem man eine Note oder einen Platz auf der Ranking-Liste zuweisen kann. Auch für Schüler/innen zählt nur das, was zählbar, das heißt bewertbar ist.[27] Nur das Äußere zählt. Diese Beobachtung bestätigt sich in den Inhalten von Pausengesprächen, die sich nicht selten um die Marke der neuen Kleidung, das Vergleichen der neuesten Handys, dem neustens Computerspiel o.ä. drehen. Dies sind Maßstäbe, an denen sich jungen Menschen gegenseitig messen, denn so misst sie auch die Gesellschaft. Sie bietet ihnen kaum Möglichkeiten, eine sichere Identität aufzubauen.
  Nicht umsonst hebt der 11. Kinder- und Jugendbericht die Notwendigkeit hervor[28], "dass die Bedeutung von Bildungsprozessen für das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen steigt und dass für deren Bildung mehr getan werden muss. Dabei reduziert sich Bildung nicht auf die Dimension des unmittelbar verwertbaren Wissens oder auf berufsrelevante Fertigkeiten, sondern umfasst auch die Aneignung reflexiver und sozialer Kompetenzen, die ein wohlbegründetes verantwortliches Handeln ermöglichen. Es ist mehr Zeit für Selbstbildung und Persönlichkeitsentwicklung notwendig, die Schlüsselkompetenzen[29] gewinnen immer mehr an Bedeutung"[30].
  Schule "ist, so betonen die Kritiker, nicht mehr zeitgemäß und nicht mehr in der Lage, sich den veränderten Bedingungen unserer sozialen und gesellschaftlichen Wirklichkeit anzupassen."[31]
  Dieser These möchte ich in diesem Abschnitt auf den Grund gehen. Stellt sie die Lage übertrieben dar und wenn sie es nicht tut, wo liegen dann die Defizite der Schule von heute?
  Die Ziele und Aufgaben von Schule sind von den einzelnen Bundesländern in Erziehungs- und Bildungsaufträgen genau festgeschrieben. Lehrpläne benennen die fachlichen und persönlichen Fertigkeiten und Fähigkeiten über die ein/e Schüler/in am Ende seiner/ihrer Schulzeit verfügen sollte und bestimmen die daraus folgenden Inhalte schulischen Lernens. Naak und Walz fassen den komplexen gesellschaftlichen Auftrag wie folgt zusammen:[32]
  "Schule soll unsere Kinder und Jugendlichen zu einer aktiven, selbstverantwortlichen Lebensgestaltung führen und es ihnen ermöglichen, sich erfolgreich in einer komplexen Gesellschaft zurechtzufinden, eine Gesellschaft, die vielfältige Möglichkeiten der individuellen Entfaltung bietet, aber auch vielfältige Ansprüche und Anforderungen an das Individuum stellt."[33]
  Immer deutlicher wird die Forderung nach "Schlüsselqualifikationen" gestellt, Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die nicht unmittelbar auf praktische und begrenzte Verwendungsbereiche bezogen sind, sondern "grundlegende Ausrüstungen" des Menschen betreffen.[34]
  Zu diesen Schlüsselqualifikationen zählen z.B.:
  Kommunikationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit, Planungsfähigkeit, Kreativität, Fähigkeit zu lebenslangem Lernen und Verantwortungsübernahme, soziale Kompetenzen usw.[35]
  Jan Tillmann betont darüber hinaus, dass der Begriff Bildung, der durch die aktuelle Bildungsdiskussion nach PISA auf Ausbildung (von Fertigkeiten) reduziert wurde, wieder beide Schwerpunkte umfassen sollte:
  1. Des Erlernens von Fertigkeiten
  2. Der Entwicklung der Persönlichkeit
  Ursprünglich hatte der Begriff Bildung den Sinn, diese beiden Ziele zusammenzufassen.[36] Sie bedingen sich also gegenseitig und sollten beide ihren Stellenwert in der Schule haben.
  Schule nimmt für Kinder und Jugendliche einen großen und sehr bedeutenden (Lebenschancen herstellenden) Abschnitt ihres Lebens ein.[37] Diese Tatsache darf nicht außer Acht gelassen werden. Neun bis Dreizehn Jahre Schule prägen einen Menschen enorm. Die Frage, die sich für die Schule von heute stellt, ist, wie diese Prägung aussehen soll.
  Die gegenwärtige Situation an den meisten Schulen wird durch folgende Merkmale bestimmt:[38]
  - 45-Minuten-Takt
  - Fachlehrersystem
  - Notendruck
  - Dominanz fachlicher Lernziele – sie haben zu oft Vorrang vor sozialen Lernzielen.
  Gruppenarbeit und projektorientiertes Arbeiten sind nach wie vor Ausnahme. Die individuelle Leistungsbewertung fördert bewusst Vergleich und Konkurrenz und damit auch das Gegeneinander.[39] Ich erinnere in diesem Zusammenhang an die Merkmale unserer Gesellschaft, wie ich sie unter 2.1.3. beschrieben habe.
  Die Schule ist heutzutage im Dilemma, ambivalenten Anforderungen gerecht werden zu müssen:
  1. Sie soll Lernen interessant und attraktiv gestalten und auch soziales Lernen als Aufgabe sehen.
  2. Sie soll den Anforderungen der Wirtschaft gerecht werden, die häufig den Konkurrenzdruck und die Forderung nach Leistung unterstützt.
  3. Gleichzeitig soll sie mit schwierigen Schülern/innen zurecht kommen und Chancengleichheit anstreben.[40]
  Sowohl die PISA-Studie, als auch der 11. Kinder- und Jugendbericht bestätigen die enttäuschende Tatsache, dass eine Chancengleichheit noch keinesfalls erreicht ist. Nach wie vor entscheidet Herkunft und Lebenslage über den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen.[41] Schüler/innen aus niederen sozialen Schichten haben weniger Chancen auf einen erfolgreichen Bildungsabschluss als solche aus höheren Schichten. Enttäuschend, weil Chancengleichheit ein vom Grundgesetz geforderter Grundsatz[42] ist, an dessen Durchsetzung es, wie es scheint (trotz wiederholtem Einfordern[43] ), nach wie vor hapert.
  Weiterhin entscheidet Bildung auch heute noch über die Teilhabechancen am Arbeitsmarkt. Zwar bildet ein erfolgreicher Bildungsabschluss, wie unter 2.1.2. beschrieben, keinerlei Garantie für einen Einstieg in den Arbeitsmarkt, jedoch bilden sie dennoch eine wesentliche Grundlage.[44] "Anders formuliert: Sie sind eine notwendige, aber keineswegs eine hinreichende Voraussetzung."[45]
  Die Schüler/innen begreifen den Zusammenhang zwischen soziokultureller und ökonomischer Schlechterstellung und dem möglichen Bildungserfolg und passen sich zum Teil ihren Aussichten an:
  Kinder aus schlechter gestellten Familien zeigen ein geringeres Bestreben nach einem erfolgreichen Bildungsabschluss, da ihre Chancen auf Erfolg deutlich geringer sind. Oft kommt es zu einer kürzeren Bildungslaufbahn (meist auf Grund finanzieller Nöte) oder zum Wechsel in eine solche. Demgegenüber neigen Eltern gehobenerer Schichten zur Wahl höherwertiger Bildungsabschlüsse, und das unabhängig von den wirklichen Leistungen ihrer Kinder. Nicht selten werden diese durch solche Erwartungen überfordert, Leistungsdruck und Misserfolge prägen ihre Bildungslaufbahn.[46]
  Zusammenfassend bleibt den meisten Schülern/innen also die Wahl zwischen Leistungsdruck oder Resignation. Je niedriger ihre sozioökonomische Herkunft, desto weniger Chancen haben sie.
  Schule wird immer wieder mit der Forderung (seitens der Wirtschaft) konfrontiert, das Leistungsniveau der Schüler/innen zu steigern.[47] Kurz nach der Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse drehten sich die meisten öffentlichen Diskussionen um die Position Deutschlands im Vergleich der Länderdurchschnitte. In den anschließenden Auseinandersetzungen wurden meist nur auf fachliche Defizite zielende Förderstrategien besprochen. Maas hält die Einstellung für naiv, die Fachleistungen verbessern zu können, ohne die emotionale Befindlichkeit der Schüler/innen zu berücksichtigen.[48]
  Auch Jan Tillmann kritisiert, dass die Schule Bildung nicht als Einheit aus Fertigkeiten und Identität anstrebe, sondern die Ausbildung von Fertigkeiten hervorhebe (s.o.). So würden Schülern/innen keine freien und auch keine eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten (Grundgesetz Art. 2, 1, sowie Kinder- und Jugendhilfegesetz § 1, 1).[49] "Da sie aber Persönlichkeiten werden wollen, d.h. Sinn und Orientierung suchen, bleibt nur ein schmaler Grat zwischen Anpassung und Verweigerung."[50]
  Melzer und Ehninger untersuchten die Frage, ob Bildungserfolg allein von der Dimension der fachlichen Kompetenzen abhängt, indem sie den Zusammenhang der drei zentralen Dimensionen der Kompetenzentwicklung erforschten:
  - Die Dimension der Fachleistungskompetenzen (gemessen durch Noten in den drei Hauptfächern).
  - Die Dimension der Sozialkompetenzen (als sozial kompetente Schüler/innen zählten solche ohne dissoziales Verhalten, wie z.B. Schuldevianz, Delinquenz, "weichere" und "härtere" Gewaltformen).
  - Die Dimension der Selbstkompetenzen (das Selbstvertrauen und die Überzeugung in die eigene Selbstwirksamkeit wurden erfasst).[51]
  Die Studie ergab, dass nur die Berücksichtigung aller Dimensionen zu Bildungserfolg auf der ganzen Linie führen kann. Da die einzelnen Dimensionen bei den verschiedenen Kindern und Jugendlichen unterschiedlich ausgeprägt sind, bedürfen sie einer entsprechenden spezifischen Unterstützung seitens der Lehrer/innen und der Institution Schule. Reformen, die lediglich auf den Ausgleich der fachlichen Defizite zielen, bieten laut Studie nur etwa einem Viertel der Schüler/innen eine Hilfe. Die restlichen drei Viertel würden solche Förderstrategien nicht erreichen.[52] Auch der Erziehungswissenschaftler Jürgen Oelkers weist darauf hin, dass sich ein positives Schulklima, die Qualität und Arbeitshaltung der Lehrkräfte, sowie die Autonomie der Schule positiv auf die Leistungen der Schüler/innen auswirken.[53]
  Ein weiteres Thema, welches mit Defiziten in der Entwicklung sozialer Kompetenzen einhergeht ist die Gewalt an Schulen.[54] Studien ergeben, dass zwar ein Teil der Gewalt von außen in die Schule hineingetragen wird (sie liegen begründet in den gesellschaftlichen Bedingungen und Strukturen unserer Zeit – siehe 2.1.), ein nicht zu unterschätzender Teil aber innerhalb der Schule produziert wird.[55] Des weiteren konnte festgestellt werden, dass die Gestaltung der schulischen Umwelt, Partizipationsmöglichkeiten, das Sozialgefüge der Klasse, Schülerbefindlichkeiten und auch die Qualität des Unterrichts entscheidenden Einfluss auf die Gewaltbelastung einer Schule haben.[56] Am deutlichsten fällt die gewaltmindernde Wirkung von Schulfreude auf.[57]
  Schulentwicklung, die auf die Verbesserung verschiedener Aspekte der Schulkultur abzielte, würde also gewaltmindernd wirken[58] und würde sich daher gleichzeitig auf die Dimension der Sozialkompetenzen auswirken (s.o.), was wiederum die Chance auf Bildungserfolg, gelingende Sozialisation, wie auch Persönlichkeitsentwicklung für manche Schüler/innen steigern könnte. Für eine erfolgreiche Gewaltprävention empfehlen die Autoren eine Doppelstrategie, die zum einen eine Optimierung der Schulkultur umfasst, zum anderen opferbezogene und auf schwierige Schüler/innen gerichtete Maßnahmen, die auf Individual- und Gruppenebene angesiedelt sind.[59] Maßnahmen dieser Art hätten darüber hinaus nicht nur gewaltpräventiven Charakter. Da Gewalt zwar eine sehr offensichtliche, aber dennoch nur eine Möglichkeit darstellt Belastungen zu kompensieren (siehe 2.2.5.), würden solche Vorgehensweisen vielmehr die Prävention allgemein unterstützen.
  Es ist nun interessant zu erfahren, wie die Schüler/innen selbst die Schule sehen. Wo liegen ihrer Meinung nach Sinn und Zweck der Schule? Was fehlt ihnen an der Schule und was sehen sie positiv? Dabei ist zu bedenken, dass Kinder und Jugendliche einen Großteil ihrer Zeit in und für die Schule verbringen, sie bildet somit einen ihrer Lebensräume.
  Laut einer großen Längsschnittstudie der Universität Bielefeld sehen Schüler/innen den vorrangigen Zweck von Schule in der Vorbereitung auf Beruf und Leben. Gleichzeitig läge aber ihre zentrale Funktion in der Verteilung gesellschaftlicher Chancen. Kinder und Jugendliche erkennen also schon frühzeitig, dass ihre späteren Chancen auf dem Arbeitsmarkt abhängen von ihrer schulischen Leistung (s.o.). Die Einstellung und das Verhalten der Schüler/innen wird durch diese Einsicht erheblich beeinflusst:
  - Ihre Lernbemühungen sind ausgerichtet auf das Erreichen guter Ziffernnoten.
  - Persönliche Bedürfnisse, wie beispielsweise Freundschaften, werden zu diesem Zweck zurückgestellt.
  - Die Schüler/innen identifizieren sich nicht mit der Schule als Erfahrungs- und Lebensraum.
  - Daher lassen sie sich nicht weiter als nötig auf das "Schulprogramm" ein. Für die Persönlichkeitsentwicklung wichtige soziale Kontakte finden außerhalb der Schule statt.[60]
  Haselbeck befragte 1995/96 Schüler/innen verschiedener ostbayerischer Hauptschulen zu ihrem Blickwinkel auf den schulischen Alltag[61]:
  - Zwar gehen die Hauptschüler/innen gern zur Schule, um dort Freunde und Mitschüler zu treffen, jedoch geraten sie dort häufig in unangenehme Konfliktfelder:
  - Die schulischen Ziele sind häufig konträr zu ihren eigenen.
  - Es kommt zu Rollenkonflikten mit Lehrern/innen.
  - Die Lerninhalte sind uninteressant.
  - Die Schüler/innen bemängeln methodische Fehlarrangements,
  - sowie Störungen des sozialen Klimas in der Klasse
  - Positiv sehen sie Schule, sobald sie ihnen Anerkennung und Lernerfolg vermittelt.
  - Die Langeweile im Unterricht wird von den Befragten besonders hervorgehoben. Damit stimmen sie mit den meisten Schülern/innen Deutschlands überein, die die Schule als einen Ort sehen, an dem sie häufig Langeweile empfinden.[62]
  - Darüber hinaus bemängeln die Schüler/innen die Stofffülle in manchen Fächern, sowie die permanente Überforderung und die problematischen Lernbedingungen für die sie die Lehrer/innen zur Verantwortung ziehen.
  - Als Wünsche äußern sie:
  - Bilden von Fächergruppen.
  - Zielgerichtete Auswahl der Unterrichtsinhalte.
  - Wahl- und Mitbestimmungsmöglichkeiten der älteren Schüler/innen in der Wahl der Lerninhalte, um ihre Interessen einbringen zu können.
  - Methodisch vielfältigen Unterricht.
  - Lehrer/innen mit einer positiven, verständnisvollen, hilfsbereiten und anerkennenden Einstellung, die sie ernst nehmen.[63]
  Die Ergebnisse dieser beiden Untersuchungen machen deutlich, dass Schule ihren unter 2.2.1. genannten Aufgaben auch nach Meinung der Schüler/innen nicht nachkommt. Für einen Großteil der Schülerschaft bietet Schule keinen Raum für lebensbedeutsame Erfahrungen. Zusätzlich wird aber auch deutlich dass Kinder und Jugendliche trotz dieser prekären Situation nicht ohne Hoffnung und Ideen sind. Wenngleich sie Schule in ihrer Beurteilung (drückt man es in Schulnoten aus) eher die Note mangelhaft-ungenügend (Ziffernote 5-6) geben, so sehen sie durchaus Möglichkeiten, diese zu verbessern.[64]
  Im Jahr 1999 wurde in Mecklenburg-Vorpommern eine Befragung der Jahrgänge 5-10 an 34 Schulen aller allgemeinbildenden Schulformen durchgeführt. Unter anderem wurden die Belastungssymptome von Schülern/innen im Schulalltag erforscht, sowie ihre Strategien mit diesen Belastungen umzugehen[65] (auf letztere werde ich in Abschnitt 2.2.5. eingehen).
  - Die Gefühlslage von 10-20% der Schülerschaft ist geprägt von anomischen und aggressiven Gefühlszuständen. Mehr als die Hälfte der Kinder und Jugendlichen leiden unter Anspannungs- und Stressgefühlen.
  - Von Stigmatisierungs- und Marginalisierungserfahrungen (in der Beziehung zu Lehrern/innen bzw. im Klassenverband) sind 10-16% der Befragten betroffen. Prozesse der Stigmatisierung und Etikettierung werden sowohl durch Lehrer/innen als auch durch Schüler/innen verursacht und bilden ein erhebliches Problem. Hinzu kommt, dass, laut Studien zum Thema "Gewalt an Schulen" Etikettierungsprozesse und Gewaltverhalten eng miteinander verknüpft sind.[66] 10-16% sind in diesem Zusammenhang eine beunruhigend hohe Zahl an Betroffenen.
  "Marginalisierungs- und Stigmatisierungserfahrungen stellen sich als ein Gefüge von Erfahrungen mit Leistungsüberforderung, schulleistungsbezogenen Ängsten, negativen Gefühlen und negativ geprägten Sozialbeziehungen im Klassenverband dar."[67]
  - Eine große Zahl der Befragten wird durch die bevorstehende Berufseinmündungsphase verunsichert. Die unsicheren Chancen auf diesem Gebiet lösen Angst vor Armut aus. Ich erinnere in diesem Zusammenhang an das unter 2.1.2. beschriebene Qualifikationsparadoxon.[68] Des weiteren zeigt die 14. Shell-Studie, dass Jugendliche den Arbeitsmarkt an erste Stelle setzen, wenn es um die Frage geht, wo die Gesellschaft als nächstes besonders aktiv werden müsse (gefolgt von Kinder und Familie an zweiter und Bildung an dritter Stelle).[69]
  - Psychosomatische Störungen zeigen sich bei Schülern/innen immer häufiger:
  - innere Unruhezustände (vor allem Nervosität/Unruhe, Konzentrationsschwierigkeiten)
  - somatische Symptome von Zuständen starker Belastung (Bauch-/Magenschmerzen, Kopfschmerzen, Rückenschmerzen)
  - eher körperlich auftretende Beschwerden (Allergien, Atembeschwerden)
  - Grunder nennt des weiteren Schlaf- und Essstörungen[70] und weist darauf hin, dass die extremste Form – die des Suizids – zwar sehr selten aber auch in angestiegener Zahl auftritt.[71]
  Unter den Problembereichen, die von Schülern/innen beim Erstkontakt mit Schulsozialarbeit in Baseler Schulen zum Problembereich Schule genannt wurden, stachen vor allem die Bereiche Leistungsanspruch der Schule sowie Mobbing, Bedrohung und Erpressung heraus.[72]
  Seitens der Schüler/innen gibt es verschiedene Möglichkeiten auf diese Belastungssymptome zu reagieren:[73]
  - Etwa ein Drittel der Befragten nutzt zur Bewältigung das Vermeidungsverhalten, sie versuchen sich so unauffällig wie möglich zu verhalten und sind der Meinung, nichts mehr an ihrer Situation ändern zu können. Sie ziehen sich sozial zurück.
  - Aktive Erfahrungen der Selbstwirksamkeit machen lediglich etwa die Hälfte der Schüler/innen. Dagegen werden ca. 30-50% der Befragten nicht selbstregulierend wirksam.
  - Normanpassungsstrategien (z.B. auf Wünsche und Anforderungen der Lehrer/innen einzugehen) werden von vielen vor allem als taktische Strategie genutzt. Opportunitätsorientierungen sind im Klassenverband ausgeprägter, da hier ein höherer Konformitätsdruck herrscht.
  [1] vgl. Maas 2003, S. 26
  [2] Olk u.a. 2000, S. 177
  [3] vgl. Hurrelmann 1999, S. 16 & Maas 2003, S. 26
  [4] vgl. Hurrelmann 1999, S. 16 & Maas 2003, S. 26
  [5] vgl. Hurrelmann 1999, S. 17 & Maas 2003, S. 26
  [6] vgl. Hurrelmann 1999, S. 17
  [7] vgl. Maas 2003, S. 26
  [8] Grunder 2001, S. 5
  [9] BMFSFJ 2002b, S. 15 (in: Naak/Walz 2003, S. 213)
  [10] Naak/Walz 2003, S. 213
  [11] vgl. Naak/Walz 2003, S. 213
  [12] vgl. Tillmann, K.-J. u.a. 2000, S. 39, 174, 185
  [13] Tillmann, K.-J. u.a. 2000, S. 174
  [14] vgl. Tillmann, K.-J. u.a. 2000, S. 174
  [15] vgl. Naak/Walz 2003, S. 213 & Maas 2003, S. 26 & Hurrelmann 1999, S. 15
  [16] vgl. Hurrelmann 1999, S. 16
  [17] Hurrelmann 1999, S. 16
  [18] BMFSFJ 2002b, S. 157
  [19] vgl. Grunder 2001, S. 128
  [20] vgl. Maas 2003, S. 27
  [21] vgl. Grunder 2001, S. 128 & Drilling 2004, S. 54
  [22] vgl. Maas 2003, S. 27
  [23] vgl. Grunder 2001, S. 4, 60, 128 & Maas 2003, S. 28
  [24] vgl. Maas 2003, S. 28
  [25] Grunder 2001, S. 61
  [26] Tillmann, J. 2002, S. 3
  [27] vgl. Schiffer, E./Schiffer, H. 2002, S. 64
  [28] vgl. BMFSFJ 2002b, S. 16, 46
  [29] Schlüsselkompetenzen, wie z.B. Kommunikationsfähigkeit, Planungsfähigkeit, Kreativität, Fähigkeit zu lebenslangem Lernen und Verantwortungsübernahme, soziale Kompetenzen usw. (Keck/Sandfuchs 1994, S. 266 zit. n. Naak/Walz 2003, S. 212)
  [30] Naak/Walz 2003, S. 213 über BMFSFJ 2002, S. 16, 46
  [31] Voß 1998 zit. n. Amesberger 2003, S. 30
  [32] vgl. Naak/Walz 2003, S. 212
  [33] Naak/Walz 2003, S. 212
  [34] vgl. Naak/Walz 2003, S. 212
  [35] vgl. Keck/Sandfuchs 1994, S. 266 zit. n. Naak/Walz 2003, S. 212
  [36] vgl. Tillmann, J. 2002, S. 3
  [37] vgl. Deinet 1997, S. 303
  [38] Natürlich gibt es auch Ausnahmen – sowohl ganze Schulen als auch einzelne Lehrer/innen, die für eine Schule kämpfen, in der nicht nur Fakten lernen auf dem Lehrplan steht. Sie sind jedoch Einzelfälle von denen oftmals gelernt werden kann. Ich beschreibe hier die "üblichen" Formen von Schule.
  [39] vgl. Naak/Walz 2003, S. 214
  [40] vgl. Naak/Walz 2003, S. 221
  [41] vgl. BMFSFJ 2002b, S. 154 & Oelkers 2003, S. 101 & Maas 2003, S. 29
  [42] vgl. Anhang – 8.1.1.
  [43] Bereits in den Bildungsreformen der 1970er Jahre wurde Chancengleichheit gefordert (siehe 5.1.).
  [44] vgl. BMFSFJ 2002b, S. 109
  [45] BMFSFJ 2002b, S. 109
  [46] vgl. BMFSFJ 2002b, S. 155/156
  [47] vgl. Maas 2003, S. 33
  [48] vgl. Maas 2003, S. 34
  [49] vgl. Tillmann, J. 2002, S. 3 sowie Gesetzestexte im Anhang – 8.1.1. & 8.1.2.
  [50] Tillmann, J. 2002, S. 3
  [51] vgl. Melzer/Ehninger 2002, S. 41
  [52] vgl. Melzer/Ehninger 2002, S. 42
  [53] Ergebnisse der PISA-Studie, die mit den Wünschen der Schüler (2.2.3.) erstaunlich gut korrespondieren. Vgl. Oelkers 2003, S. 107
  [54] siehe auch 2.2.5.
  [55] vgl. Melzer/Ehninger 2002, S. 43
  [56] vgl. Melzer/Ehninger 2002, S. 40
  [57] vgl. Melzer/Ehninger 2002, S. 41
  [58] vgl. Melzer/Ehninger 2002, S. 43
  [59] vgl. Melzer/Ehninger 2002, S. 43
  [60] vgl. Naak/Walz 2003, S. 218/219
  [61] Er veröffentlichte die Ergebnisse in seiner Passauer Dissertation. Grunder berichtet über diese Ergebnisse. Vgl. Grunder 2001, S. 253/254
  [62] vgl. Oelkers 2003, S. 110
  [63] vgl. Grunder 2001, S. 253/254
  [64] vgl. Naak/Walz 2003, S. 219
  [65] vgl. für den folgenden Abschnitt Maykus 2001, S. 194
  [66] vgl. Tillmann, K.-J. u.a. 2000, S. 272 & Korn/Mücke 2000, S. 19/20 & Melzer/Ehninger 2002, S. 40
  [67] Maykus 2001, S. 194
  [68] vgl. Grunder 2001, S. 128 & Drilling 2004, S. 54
  [69] vgl. Deutsche Shell 2002, S. 122
  [70] vgl. Grunder 2001, S. 57
  [71] "In Basel haben sich zwischen 1979 und 1987 insgesamt 60 Kinder (bis vierzehn Jahre) selbst umgebracht. Gegenüber früher war die Suizidrate bei den Fünfzehn- bis Fünfundzwanzigjährigen erheblich angestiegen." Grunder 2001, S. 56