Individualism /- - -/ on küps, kaalutletud vaimne hoiak, on kirjas aastatetaguses Sirbis, ütlejaks Alexis de Tocqueville. Inimene kui indiviid ja vaimne olend on sallitud vabas demokraatlikus ühiskonnas, kus igaühel on õigus oma kohale ja olemisele ning samas oskus mõista, vastutada ja kanda kohustusi iseenda ja teiste ees.  Mäss kivinenud põhimõtete, kartuse ja hirmu vastu, õiguse eest proovida, aga ka eksida, on meis peidus olev vabaduse vägi, mis võib meid vabastada kollektiivsuse aegruumist. Ennast teostada saab inimene vaid kaalutletult, oma teed,  vaimset otsingurada käies, mis annab võimaluse, aga mitte riskivaba kohalejõudmise.    F. Kafka palub oma novelliga Seaduse ees inimest, et see ei jääks igavesti hirmununa ja passiivsena seaduse väravasse sissepääsemisluba ootama ega väravavahile tühiseid palveid esitama, vaid raputaks ennast üles letargiast ning otsustaks enne, kui väravavaht juba loetud päevadest teatab, ootaja igaveste magajate hulka arvab ja värava kinni paneb. Ärkvel oleva, kasvava inimese hingeallikad pulbitsevad sageli  etteaimamatult ja temas on jõudu olla ise, ta püüab harjumuste nüristavale jõule vastu hakata, ületada muutumishirm, mässata, et elu loovad jõud vabaneksid ja sisemine vabadus saaks end väljendada tema enda ja teiste inimeste kasuks.  Aplaus osaoskuste eksamile? Eelnev ei ole aplaus osaoskuste eksamile, sest teemapõhine lõpukirjand ei ole mööda Eestit ringi kondav tont, mis ahistaks, loovust ja vaba mõtlemist lämmataks, individuaalsust maha suruks. Pigem on kirjand just nimelt  ärkvel oleva, kasvava inimese sisemise vabaduse väljendamise ruum. Inimest, kes seda niidirulliveeretamiseks peab, on ilmselt tabanud rasked ja ebameeldivad, kuigi mitte kirjandist tulenenud katsumused koolipõlves. (Matemaatikat näiteks ei taha keegi maa pealt minema pühkida põhjendusega, et mõnele pole korrutustabel kuidagi pähe jäänud ja teine on metsikut vaeva näinud ruutvõrranditega.)  Kirjand võimaldab tegelikult, mitte vaid sõnades, integreerida eri ainevaldkondade teadmisi-oskusi. See ei pea  tingimata olema mingi niidirull, mis tuleb lahti harutada või valmis veeretada täpselt nii, nagu õpetaja seda soovib või hindaja õigeks peab  kindlasti on olulisem oma ja originaalne kui plagieeritud ja trafaretne. Kuidas omanäolisust saavutada, on iseküsimus  igatahes mitte tuima drilliga.  Kahjuks on ka Õpetajate Lehe listis arvatud, et kirjand pole muud kui niidirulli veeretamine. Ometi on Peeter Olesk nimetanud gümnaasiumi lõpukirjandit küpsuskirjandi kõrval ka sillakirjandiks (gümnaasiumist  kõrgkooli või ülikooli, koolist n-ö tegelikku ellu), mis on tunnetuslik mõtisklus, mis ühelt poolt seab piirid ja teiselt poolt annab vabaduse ning nõuab maksimumi väljaspool keelt, sest hea emakeel ei vabanda rumalust. Ja millal siis veel kui mitte gümnaasiumi lõpus peaks noorel inimesel olema võimalus oma erinevate ainete teadmistest-oskustest tulvil õnnistatud olekut demonstreerida?! Igatahes pole mõtet lihtsameelset ja asjatundmatut lugejat (A. Lunter, Rahu  õppigem emakeeles mõtlema, ÕpL, 31.05.) lollitada lubadusega, et kirjand jääb  tegelikult sisaldab gümnaasiumi osaoskuste eksam vaid kirjandi karikatuuri, mis ei kannata võrdlust lõpukirjandiga.  Tõsi, on noori, kes originaalsuseni ei küündi, ja kaugeltki kõik gümnaasiumiõpilased pole võimelised heuristiliselt ja loovalt mõtlema (võib-olla on nad andekad mõnel teisel alal), kuid ka verbaalselt vähevõimekamatele tuleb elementaarne mõtlemis- ja väljendusoskus elus kasuks. Andekamad õpilased jõuavad sünteesi ja hindamise tasandile,  vähem andekate puhul on ka teadmise, mõistmise ja rakendamise kõrval analüüsini jõudmine oluline samm. Ja las selliste õpilaste kirjandites olla jutustav osa suurem ja arutlev osa väiksem  me ei saagi tahta, et kõik eksaminandid kirjutaksid viie peale, kõigist pole ju ka heast tahtmisest hoolimata võimalik ooperisoliste ega kümnevõistlejaid treenida. Parafraseerides L. Tolstoid ja J. Unduskit: kõik kirjandi õnnelikud kirjutajad on õnnelikud natuke ühtmoodi, aga kõik tema õnnetud kirjutajad on õnnetud  igaüks erinevalt. Ja just õnnelikud kirjutajad määravad kirjandi kui sellise olemasolu ja õnnetute tõttu ei tohi seda maa pealt pühkida.  Kirvekirjand? Teadjad hüüavad nüüd  mis te nutate, katki pole midagi, kirjand pole kadunud kuskile, õpetage lapsed mõtlema ja lühikirjandeid kirjutama. Asi oleks lihtne, kui arvamus, et lühikirjand on pika kirjandi lühike variant, oleks korrektne  umbes nii, et õpime M. Ehala Kirjutamise kunstist (mis on esimene korralik tekstiõpik  gümnaasiumis) arutleva kirjandi kirjutamise selgeks ja lööme tekstist poole kirvega maha  sünnibki lühikirjand. (Kirvereeglitele lisaks ka tore termin  kirvekirjand?) Pragmaatika seisukohalt on selline teguviis õigustatud, õppimise-õpetamise seisukohalt aga lubamatu. Lühikirjandi kirjutamist ei õpeta ükski gümnaasiumi õpik ega toeta ükski töövihik, samuti mitte alustekstide põhjal kirjutamist. Niisiis valitseb arusaamises sellest, mis üldse on lühikirjand või alustekstide põhjal kirjutamine, õpetajate hulgas suur  segadus, sest igaüks tõlgendab neid oma arvamusest-kogemusest lähtuvalt.  Olen alustekstide põhjal kirjutamise soome variandiga veidi tuttav ja seda oma õpilastega mõned aastad tagasi ka üsna agaralt proovinud. Paljundasime 30 õpilasele ligi kümne teemasarja materjalid, mida ühel kursusel jagas Maaja Hage. Täiendasime neid lisatekstide ja ülesannetega ja kasutasime oma kooli emakeeleõpetajatega mitu aastat. Võtan mõned neist nüüdki kapist välja, et õpetada, kuidas oma argumente põhjendada ja tugevdada.  Julgen väita, et alustekstide põhjal kirjutamine on hea õppemeetod. Kuid kui kirjutatakse ühesuguste alustekstide järgi, on tulemus üksluine ja igav, sest siis on kerge langeda mõttestampidesse ja teinekord kaob piir referaadi ja kirjandi vahelt. Kui klassi- või kodukirjandit kirjutades on õpilastel võimalik ise eelnenud päevadel teemakohaseid alustekste otsida, siis eksamikirjandi puhul on see mõeldamatu ja objektiivsuse huvides saab kasutada vaid ühte teemasarja. Küllap on siis põhjust veel  sagedamini öelda, et õpilase oma tekst jäi kahvatuks ja õpilased on õppinud kätte tavatõdede, tsitaatide ja refereeringutega manipuleerimise (vt ÕpL, 31.05., lk 7).  Alustekstidele üles ehituv kirjand, mida tuleb ühtsete kriteeriumide järgi hinnata, pigem kitsendab kui avardab eneseväljendamisvabadust ja -ruumi, mida praegune igaühe isiklikule metatekstuaalsusele tuginev kirjand soodustab.  Enne lõikame, siis mõõdame Arutleva kirjandi asendamine osaoskuste  eksamiga otsustati haridusministri määrusega nr 39 13. detsembrist 2000. Kahjuks ei ole teadjad avalikustanud, kes või milline töörühm sellise ettepaneku ministrile tegi (nii nagu pole teada, kes on eesti koolist kirjanduse kui iseseisva õppeaine kaotamise idee maaletooja). Samuti pole midagi kuulda ega lugeda olnud tõsiselt võetavatest uuringutest, katsetustest, analüüsist, mis tõestaks, et riigieksamikirjand on nähtus, mille pärast eestlased peaksid punastades pilgu maha lööma ja hakkama muu maailmaga ühte sammu  käima, st osaoskuste eksamit tegema. Samuti pole osaoskuste eksami juurutajad avalikustanud, millise metoodika järgi eksam koostatakse  õpetajatel on palutud näidisülesandeid saata, millest on lubatud kokku panna eksamiülesannete pank, kust hakatakse testi ülesandeid valima. Milliste kriteeriumide järgi valitakse nt lugemisülesanded (eksamitutvustuses on vaid kirjas, et nendeks on 800-sõnaline ilukirjanduslik tekst ja 600-sõnaline teabetekst) ja testitüüp, pole teada.  Eksamikeskuse (M. Hennoste)  selgitused, et osaoskuste eksami aluseks võetakse riikliku õppekava gümnaasiumi eesti keele ainekava, ei ole õpetajaid rahustanud. Ka A. Lunter märgib, et gümnaasiumi õppekava üldosa on nii üldsõnaline, et selle järgi võib osaoskuste eksami üles ehitada põhimõttel küsida võib kõike. Et osaoskuste testiga tahetakse hinnata lõpetajate teadmisi-oskusi, on ainuvõimalik lähtuda õpitulemustest, mitte õppekava üldosast.  Hindamise kohta on RÕK-is öeldud: Hinnatakse nõutavate õpitulemuste saavutatust, teadmiste ja oskuste omandatust. Õpilane peab teadma, mida ja millal hinnatakse, milliseid hindamisvahendeid kasutatakse ja millised on hindamise kriteeriumid (lk 875). Sellest, millised on RÕK-i järgi gümnaasiumi eesti keele õpetu- se eesmärgid ja kuidas kirjand just nimelt nendest lähtub ja uus osaoskuste eksam mitte, on kirjutanud K. Mägi (ÕpL, 17.05., lk 7).  Avalikustatud ei ole ka lugemistestide hindamise kriteeriume: pole teada, mida on vaja teada ja osata, et lugemisoskus hinnataks  suurepäraseks, heaks jne. Gümnaasiumilõpetaja lugemisoskust ei peaks eesti keele eksamil üldse kontrollima (seda ei nõua ka õppekava). Funktsionaalse lugemisoskuse kontrollimine peaks toimuma teiste ainete eksamitel eksamiainega sisuliselt seotud tekstide kaudu, seda enam, et funktsionaalne lugemisoskus on juba põhikoolis kõikide ainete kaudu omandatav õpioskus  ja uue õppekava järgi on meediaõpetus alates eelolevast sügisest üks õppekava läbivaid teemasid. Meediatekstide süsteemse õpetamisega ei saagi  gümnaasiumis veel tegelda, sest sellekohased õpikud ja töövihikud, rääkimata muust õppevarast, puuduvad. Kokku on leppimata, kuidas hakatakse meediat üldse ja eri ainetes õpetama, samuti pole teada, kuidas hakkab toimuma õpetajate meediaalane koolitus.  Teatavasti on gümnaasiumi emakeele kohustuslikud kursused (23 kursust teksti- ja kõneõpetust, 12 kursust eesti keele struktuuri ja 2 kursust õigekeelsust) jaotatud kolme aasta peale ja nii on juhtunud, et praegu, mil lihtsameelsed ja asjatundmatud vaidlevad ikka eksamikeskusega selle üle, kas gümnaasiumi riiklik eesti keele eksam peaks olema kirjand või test, on järgmisel aastal gümnaasiumi lõpetavatel noortel 2/3 õppekavast läbitud. Aga selgus selles, mis neid järgmisel kevadel ees ootab, puudub. Küsides ikka ja jälle, kus on uurimused, analüüs, mõistlikud põhjendused, olen nõutu ja õnnetu, sest tahaksin oma õpilasi õpetada uurima, katsetama, armastusega lugema, mõtlemist ja tööd nautima, ma ei taha valmistuda järjekordseks lahinguks, kus vastane ja tema relvad on tundmatud (puudub ainestandard), kus on esmatähtis parem olla, ette jõuda, võita (koolide edetabelis eespool olla).  Sõda tuleb niikuinii Et lahinguks läheb, on selge  seda näitab põhikooli emakeele osaoskuste eksam. Oleks normaalne, et lõpueksamiks valmistutaks pideva, igapäevase õppimisega ja eksamiülesannete tüübid oleksid õpilastele tuttavad õpikutest ja töövihikutest. Praegustest haridusministeeriumi kinnituse saanud põhikooli kolmanda astme õpikutest  puuduvad aga üldse sellelaadsed ülesanded (lugemistestid), mille mõistmist ja lahendamist eksamil nõutakse, on vaid nn kollane vihik, mille õpilased peavad endale ostma ja millest tekste lugedes ja ülesandeid lahendades eksamiks drillitakse. Et eesti keele ja kirjanduse õpetajad on missioonitundlikud inimesed, mõtlevad nad lugemistekste ise välja, paljundavad neid, vahetavad kolleegidega, õpetamaks õpilasi oskuslikult lugema ja ilukirjanduslikku teksti mõistma ning eksamiks harjutada.  Niisiis on põhikooli  osaoskuste eksam juurutatud, ilma et õppekirjandus õppimist-õpetamist toetaks. See, et 9. klassi lõpueksami testi tulemusena on õpilaste keskmine eksamihinne tõusnud (saan nii aru A. Lunteri väitest (/- - -/ osaoskustesti ülesanded tõstsid keskmise hinde kaalu /- - -/), ei tähenda sugugi, et osaoskuste test on end õigustanud. Kui kirjandi asendamine testiga sündis selleks, et eksaminandide keskmine hinne tõuseks, on tõesti kuri karjas.  Lahingud tekstiõpetusmaastikul Eesti keele, kirjanduse ja meedia ainenõukogus kuulati veebruaris M. Hennoste selgitusi osaoskuste eksami kohta. Kahjuks on nimetatul olnud esitada ikka vaid ühed ja samad põhjendused osaoskuste eksami kaitseks, kuigi õpetajad ja teisedki asjatundjad on nendele argumenteeritult vastu vaielnud. Oluline pöördumine riigikirjandi kaitseks ja osaoskuste eksami vastu sai teoks alles tänavu mais, mil Eesti Emakeeleõpetajate Selts saatis ministrile ja eksamikeskusele oma seisukohad. Niisiis ei või järjekordset  sõnasõda tekstiõpetusmaastikul pidada sugugi meedia moonutuseks, mis mõeldud vaid asjatundmatute ja lihtsameelsete lollitamiseks, põhjus on pigem selles, et meie tänastes haridusoludes ei nähta tegevõpetajaid ega nende kutseliitu hariduspoliitika subjektina, vaid ainult tülika objektina.  Vaba diskussioon Eesti tänaste pedagoogiliste suundumuste vahel on mõttetu, sest eesmärgipüstitus saab koolis tasemetööde ja riiklike eksamite kontrollimasinat arvestades olla vaid üks  ära õpetada,  selgeks teha, igaks juhuks pähe taguda, ikka rohkem ja rohkem, sest keegi ei tea, mida eksamil küsitakse, nõutakse, oluliseks peetakse. Et eesti keeles ja kirjanduses puudub kokkulepitud ainestandard (põhivara tähenduses), peab olema lihtsalt õnne, et õpetada ja harjutada õigeid asju.  Rudolf Steineri tõde, et kõigist programmidest ja printsiipidest kinni hoidmisest on vähem kasu kui loovast lähenemisest, mis arendab nii last kui ka (ja eelkõige) õpetajat, paneb Eesti õpetaja raskesse olukorda, sest tahe avatult ja õpilaskeskselt töötada lämbub süsteemipoolsesse kontrolli/sundusesse. Samas heidetakse õpetajatele ette vanameelsust ja tahtmatust mõista tänapäeva muutunud maailma ja õpetamisparadigmasid. Lahked teadjad aga korraldavad kursusi, annavad välja eksamitööde kogumikke, kutsuvad üles õpetajaid ettepanekuid tegema jne jne. Olles seda punaste kingade arutut tantsu sunnitud kaasa tantsima, tahaks küsida  mille nimel ja arvelt, kelle hüvanguks ja kus see kõik lõpeb?  Profid ja profaanid kirjandustunnis Oli aeg, mil kooli kirjandusõpetuses oli esmatähtis kirjanik (tema biograafia), seejärel teos (tähtsus kultuuriloos, kriitikute seisukohavõtud, õpikus antud hinnangud jne) ja õpilase ülesanne oli loetust õigesti aru saada, mõista, mida kirjanik oma teosega lugejale öelda tahtis. Tundub, et samast mõttemallist juhinduvad ka need, kes kinnitavad, et gümnaasiumi osaoskuste eksamil pole kirjandust, s.t ei kontrollita kirjandusteadmisi, küsita mõisteid jne.  Tänane  kirjandustund on õpilaskesksem kui aastaid tagasi, sest kirjandus ei tähenda enam faktide reastamist, autorite biograafiat ja nende loomingu hindamist, vaid sallib ja julgustab õpilasi mõtlema, oma arvamust avaldama, vaidlema, interpreteerima  see on jätkuvalt vahelduvat lugemisviisi rakendama, mis nõuab aktiivset, loovat ja implikatiivset lugejat. Sellist lugemisoskust eeldavad ka ilukirjandustekstid, mis on osaoskuste näidistesti lugemise osas ja mille interpreteerimist peaks saama objektiivselt, ühtsete  normide järgi (õpitulemustest, mitte grupinormist lähtuvalt) hinnata. Praktiliselt on see aga võimatu. On vajalik mõista, et lugemine on nagu kirjutaminegi kunst ning aktiivne toiming ja ilukirjandusliku teksti lugemine erineb nii oma eesmärgipüstituse kui ka kommunikatsiooniakti olemuse poolest teabeteksti lugemisest  seepärast jäägu ilukirjanduslik tekst ja selle tõlgendamine kirjanduse osaks, mis vähemalt gümnaasiumis on riikliku õppekava järgi omaette aine. Avatud ja integratiivne  kirjandusõpetus innustab mõtlema, andes seejuures juhiseid, kuidas mõelda, mitte mida mõelda, õpetab püstitama küsimusi, oletusi, nägema seoseid, leidma seaduspärasusi, lahendama probleeme, oma mõtteid välja ütlema ja olema tolerantne teistsuguse suhtes. On kurb, kui kirjanduseks peetakse ikka endiselt vaid kirjanduse ajalugu (faktoloogiat) ja terminoloogiat ning ilukirjandusliku teksti lugemist ei loetagi kirjanduse oluliseks osaks. Ilukirjanduslik tekst ei ole kirjandusväline nähtus, et seda eesti keele eksamil  lahata.  Kuidagi ei taha nõustuda A. Lunteri väitega, et kirjanduse õppimine ja õpetamine on nihkunud pealiskaudsuse suunas. Järjest rohkem on õpetajaid (seda näitavad täienduskoolituse täis kursused), kes huvituvad uuematest kirjandusuurimuse suundadest ja õpetamise meetoditest. Armetud pinnavirvendused teose sõnumi teemal on küllap sündinud ka seetõttu, et viimasel kahel aastal on rõhutatud, et kirjandis peab olema viiteid kirjandusele, kuigi kirjanduseks on peetud mis tahes teksti, ja nagu eespool öeldud, ei saagi kõigilt kirjutajatelt nõuda kõrgpilotaazi. Koolides, kus mõistetakse kirjanduse erilist tähtsust kultuuris ja inimese arengus, püütakse tegelda nii kirjanduse profaanide kui ka proffidega.  Surnuaia kolimine Miks siis ikkagi on eesti keele ja kirjanduse õpetajad nii mõnegi osaoskuste testi pooldaja arvates kangekaelsed, vanameelsed ja neurootilised jäänukid, kes nõuavad kirjandile eluõigust vaid seetõttu, et ei taha hirmust uue ees vanast loobuda, ja  kelle tõrksust kooliuuenduse suhtes A. Lunter (ja mõnigi emakeele didaktik) võrdleb surnuaia kolimisega teise paika (ÕpL, 31.05., ÕpL, 20.11.98). Tegelikult on emakeeleõpetajad mitu aastat väljendanud oma isetut nördimust eesti keele ja kirjanduse õpetamise reformimise pärast, sest sageli on hariduspoliitiliste otsuste tegemisel jäänud peale demagoogiavõtete arsenalist pärit tugevama õigus (nii on põhikoolist kaotatud kirjandus eraldi õppeainena), mis vastuvaidlemist küll sallib, aga ei arvesta. Ezra Pound kirjutab Lugemise aabitsas: On väga raske teha rahvale mõistetavaks isetut nördimust, et kirjasõna mandumist võivad põhjustada inimesed, kes saavad aru, mida see kaasa toob ja milleni see välja viib. On peaaegu võimatu vähimalgi määral seda nördimust väljendada, ilma et teid ei nimetataks kibestunuks või millekski muuks selletaoliseks.  Õpetajate Lehe listis kirjutab riigieksamikirjandite parandaja ja eesti keele, kirjanduse ja meedia ainenõukogu liige Katrin Kalamees: Kirjandi kaotamise vastu on aastaid sõna võetud, kuid keegi pole sellega arvestanud, nagu ikka. Kirjand (tegelikus tähenduses) näitab just noore inimese küpsust nii mõtlemises, maailmamõistmises kui ka keelekasutuses  ja lubab ka isikupärane olla! Mingi sabajupp, mida lubatakse armulikult alles jätta, ei luba minna arutluses pinnapealsetest väidetest kaugemale. Osaoskuste test/eksam vms on nagu lünkharjutus, mis lõhub tervikteadmise, isegi mõtestatud arusaama keeleloogikast sobivateks juppideks  kuid nii hea on mõõta... Mida see mõõtmine annab? Aga olgu veel lisatud õpetajate vanameelsuse kaitseks hea näide halvast eksperimendist, mis siiani häirib eesti keele ja kirjanduse õpetamist  see on kirjanduse kui iseseisva õppeaine kaotamine põhikoolist ja seni kestev segadus aine nimetuse, osaoskuste, valdkondade, õpikute, hindamise jm vallas.  Ühisaine tõttu on tekkinud kurioosseid arutelusid ka ainenõukogus  nimelt, kas on kõlbulik eesti keele õpiku kaanele kirjutada eesti keele ja kirjanduse õpik või tuleks välja mõelda midagi sellist, kus puuduksid nii sõnad eesti keel kui ka kirjandus. Otsustati viimase kasuks. Tähenduslik on ka tõsiasi, et senini on peaaegu olematu eesti keele ja kirjanduse õpikute autorite koostöö, häirivaks pidas T. Õunapuu nähtust juba 1997. aastal (ÕpL, 31.10.97).  Lauri Leesi iseloomustas mitu aastat tagasi segadust eesti keele ja kirjanduse hindamise vallas kui revisjonikomisjoni buhgalteerse iseloomuga ettevõtmist (ÕpL, 13.11.98). Emakeeleõpetajate vääritimõistmisele ühisaine emakeel asjus reageeris esimesena M. Hennoste (ÕpL, 31.10.97). Nüüd oleks paras aeg lugeda korralikku analüüsi selle kohta, millist kasu on toonud Eestile ja eestlastele ühisaine emakeel tekitamine ning eesti keele ja kirjanduse ühe hindega hindamine. Küllap pakuvad avalikkusele huvi ja asjatundjatele uurimisainet ka maakondade emakeele ainekomisjonide seisukohavõtud osaoskuste eksami suhtes.  Meil on inimestena elus suur väljakutse  elada oma elu  hästi, saada õnnelikuks, olla seejuures omamoodi, ja me ei pea tahtma, et teised on meie moodi. Kui mõtleme õppimisest-õpetamisest kui kunstist, mis äratab ja innustab sisemist loovust ja inimese vabadust, oleme õnnelikud teelolijad.  Vabaduseruum Oma vabaduseruumi eest tuleb aga sagedasti võidelda. Enamik inimesi kardab konflikte ja mässu, eriti iseendas, ja sageli ka nn autoriteetide vastu, seepärast annavad nad järele, ja on ka neid, kes on allasurutud positsioonis  õnnelikud ja rahul, tahtmata teisi oma hingerahu nimel torkida. Eesti keele ja kirjanduse õpetajad nende esimeste ega teiste hulka ei kuulu.