Năng khiếu trí tuệ

Năng khiếu trí tuệ là khả năng trí tuệ cao hơn đáng kể so với trung bình. Đó là một đặc điểm của trẻ em, được xác định khác nhau, thúc đẩy sự khác biệt trong lập trình trường học. Nó được cho là tồn tại như một đặc điểm trong cuộc sống trưởng thành, với những hậu quả khác nhau được nghiên cứu trong các nghiên cứu dài hạn về năng khiếu trong thế kỷ qua. Không có định nghĩa chung về năng khiếu cho cả trẻ em và người lớn, nhưng hầu hết các quyết định sắp xếp trường học và hầu hết các nghiên cứu dài hạn trong suốt cuộc đời cá nhân đã theo những người có IQ trong 2,5% dân số hàng đầu, đó là IQ trên 130. Định nghĩa về năng khiếu cũng khác nhau giữa các nền văn hóa. Các định nghĩa khác nhau về năng khiếu trí tuệ bao gồm khả năng chung hoặc khả năng cụ thể. Ví dụ, theo một số định nghĩa, một người có năng khiếu trí tuệ có thể có một tài năng nổi bật về toán học mà không có kỹ năng ngôn ngữ mạnh như nhau. Đặc biệt, mối quan hệ giữa khả năng nghệ thuật hoặc khả năng âm nhạc và khả năng học tập cao thường liên quan đến điểm số IQ cao vẫn đang được khám phá, với một số tác giả coi tất cả các hình thức khả năng cao đó là "năng khiếu", trong khi các tác giả khác phân biệt "năng khiếu" so với "tài năng". Vẫn còn nhiều tranh cãi và nhiều nghiên cứu về chủ đề làm thế nào hiệu suất của người trưởng thành mở ra từ sự khác biệt về đặc điểm thời thơ ấu, và những gì giáo dục và hỗ trợ khác giúp tốt nhất cho sự phát triển của năng khiếu người lớn. Việc xác định năng khiếu lần đầu tiên xuất hiện sau khi phát triển các bài kiểm tra IQ cho vị trí trường học. Nó đã trở thành một vấn đề quan trọng đối với các trường học, vì hướng dẫn của học sinh năng khiếu thường đưa ra những thách thức đặc biệt. Trong thế kỷ XX, trẻ em có năng khiếu thường được phân loại thông qua các bài kiểm tra IQ; các thủ tục nhận dạng khác đã được đề xuất nhưng chỉ được sử dụng trong một số ít trường hợp ở hầu hết các trường công lập trong thế giới nói tiếng Anh. Phát triển các thủ tục nhận dạng hữu ích cho những học sinh có thể hưởng lợi từ chương trình học khó hơn là một vấn đề đang diễn ra trong quản lý trường học. Do vai trò chính của các chương trình giáo dục năng khiếu trong trường học trong việc xác định các cá nhân có năng khiếu, cả trẻ em và người lớn, nên đáng để xem xét cách các trường định nghĩa thuật ngữ "năng khiếu". Trong nhiều năm, các nhà tâm lý học và tâm lý học, theo bước chân của Lewis Terman năm 1916, đã đánh đồng năng khiếu với IQ cao. "Di sản" này tồn tại cho đến ngày nay, trong đó năng khiếu và IQ cao tiếp tục được đánh đồng trong một số quan niệm về năng khiếu. Tuy nhiên, từ thời gian đầu đó, các nhà nghiên cứu khác (ví dụ Raymond Cattell, JP Guilford và Louis Leon Thurstone) đã lập luận rằng trí tuệ không thể được thể hiện theo cách đơn nhất như vậy, và đã gợi ý nhiều cách tiếp cận đa dạng hơn cho trí thông minh. Nghiên cứu được thực hiện trong những năm 1980 và 1990 đã cung cấp dữ liệu hỗ trợ các khái niệm về nhiều thành phần cho trí thông minh. Điều này đặc biệt rõ ràng trong việc tái phân bổ "năng khiếu" của Sternberg và Davidson trong bộ sưu tập các bài viết của họ Khái niệm về năng khiếu (1986; ấn bản thứ hai 2005). Nhiều quan niệm khác nhau về năng khiếu được trình bày, mặc dù khác biệt, có liên quan đến nhau theo nhiều cách. Hầu hết các nhà điều tra xác định năng khiếu về nhiều phẩm chất, không phải tất cả đều là trí tuệ. Điểm số IQ thường được xem là thước đo không phù hợp về năng khiếu. Động lực, khái niệm bản thân cao và sáng tạo là những phẩm chất quan trọng trong nhiều quan niệm mở rộng về năng khiếu này. ^ Mackintosh, N. J. (2011). IQ and Human Intelligence . Oxford: Oxford University Press. tr. 14. ISBN 978-0-19-958559-5. Truy cập ngày 15 tháng 6 năm 2014. The Binet scales, as they were known, formed the basis of modern IQ tests, just as mental age formed the basis for IQ scores.... Although Galton was the first to try to measure individual differences in intelligence, it was Binet who appeared to have succeeded. ^ Urbina, Susana (2011). “Chapter 2: Tests of Intelligence”. Trong Sternberg, Robert J.; Kaufman, Scott Barry (biên tập). The Cambridge Handbook of Intelligence. Cambridge: Cambridge University Press. tr. 20–38, 24–25. ISBN 9780521739115. Tóm lược dễ hiểu (ngày 9 tháng 2 năm 2012). The closest Binet came to defining intelligence was in an article he co-authored with Simon (1904) in which they equate intelligence with judgment or common sense, adding that 'to judge well, to comprehend well, to reason well' (p. 197) are the essential activities' of intelligence. Unlike Galton, Binet believed that intelligence consists of a complex set of abilities—such as attention, memory, and reasoning—that are fluid and shaped by environmental and cultural influences. ^ Pintner, Rudolph (1923). Intelligence Testing: Methods and Results. New York: Henry Holt. tr. 196. Truy cập ngày 14 tháng 7 năm 2013. We do not mean to leave the impression that before the general use of mental tests no attention had ever been paid to children of remarkable ability. We find many references in literature to especially bright children, and the biographies of many great men bear record of their superior performances in childhood. Nevertheless, such references are scattered and leave the impression of something peculiar and very uncommon. Superior intelligence has certainly not been recognized as a vital educational problem. It is becoming to be so regarded today, because of the scientific study of such children by means of intelligence tests. ^ Davis, Gary A.; Rimm, Sylvia B.; Siegle, Del (tháng 4 năm 2010). Education of the Gifted and Talented. Pearson Education, Limited. tr. 56. ISBN 978-0-13-505607-3. Tóm lược dễ hiểu (ngày 8 tháng 10 năm 2013). In her article "The Case Against Formal Identification," Davidson (1986) expressed strong frustration with formal testing, rating, and nomination procedures, including the use of point systems and cutoffs. Davidson noted that a student with a tested IQ of 110 may show greater giftedness in the sense of originality and thought-provoking ideas and answers than a student with a tested IQ of 140—who will be selected for the program. Even creativity tests do not measure every aspect of a child's creativeness, noted Davidson; and peer, parent, and teacher nominations can be biased in favor of popular, English-speaking, middle-class students. ^ Callahan, Carolyn M.; Hertberg-Davis, Holly L. (ngày 21 tháng 8 năm 2012). “Chapter 32: Heterogeneity among the Gifted”. Trong Callahan, Carolyn M.; Hertberg-Davis, Holly L. (biên tập). Fundamentals of Gifted Education: Considering Multiple Perspectives. Routledge. tr. 330. ISBN 978-1-136-94643-1. While there are differences among subgroups of students identified as gifted, there are also differences among students in the general population whose talents are never addressed because we fail even to recognize that talent. Considerable attention has been directed at the under-representation of these students in programs for the gifted. Among the groups most often recognized as deserving of special attention for identification, talent development, and subsequent adjustments in curriculum are African American, Latino/Latina, and twice-exceptional learners. ^ McIntosh, David E.; Dixon, Felicia A.; Pierson, Eric E. (2012). “Chapter 25: Use of Intelligence Tests in the Identification of Giftedness”. Trong Flanagan, Dawn P.; Harrison, Patti L. (biên tập). Contemporary Intellectual Assessment: Theories, tests, and issues . New York (NY): Guilford Press. tr. 623–42, 636. ISBN 978-1-60918-995-2. Tóm lược dễ hiểu (ngày 29 tháng 3 năm 2014). The use of a single cognitive test composite score as the primary criterion for determining giftedness is highly common within schools. In the past, the WISC-R (Wechsler, 1974) and the fourth edition of the Stanford-Binet (SB-IV; Thorndike, Hagen, & Sattler, 1986) were the most commonly used cognitive measures in the schools (Coleman & Cross, 2005). ^ Kalbfleisch, M. Layne (ngày 21 tháng 8 năm 2012). “Chapter 35: Twice-Exceptional Students”. Trong Callahan, Carolyn M.; Hertberg-Davis, Holly L. (biên tập). Fundamentals of Gifted Education: Considering Multiple Perspectives. Routledge. tr. 360. ISBN 978-1-136-94643-1. Because defining twice exceptionality has defied psychometric and empirical characterization up to this point, and because it can include co-morbidity with a number of disorders (specific learning disability, dyslexia, attention deficit disorders, and autism, to name the few highlighted in this chapter), the gifted education field at large has only been able to respond to the consequences of it, when the goal should be proactive identification and support to enable the success that should come from educational experience and learning, not in spite of it. This is critical because the social and emotional aspects of twice exceptionality are fundamentally important to the twice-exceptional individual's ability to achieve a well-adjusted life (Assouline, Nicpon, & Huber, 2006; Foley Nicpon, Doobay, & Assouline, 2010; Gardynik & McDonald, 2005; King, 2005; New, 2003). ^ McIntosh, David E.; Dixon, Felicia A.; Pierson, Eric E. (2012). “Chapter 25: Use of Intelligence Tests in the Identification of Giftedness”. Trong Flanagan, Dawn P.; Harrison, Patti L. (biên tập). Contemporary Intellectual Assessment: Theories, tests, and issues . New York (NY): Guilford Press. tr. 623–42, 636. ISBN 978-1-60918-995-2. Tóm lược dễ hiểu (ngày 29 tháng 3 năm 2014). Although many would consider screening to be the crucial point in the identification process, predictive validity must be established between the screening procedure and the intellectual measure(s) used to ensure the accuracy and utility of the identification process. ^ Warne, Russell T. (2016). “Five reasons to put the g back into giftedness: An argument for applying the Cattell–Horn–Carroll theory of intelligence to gifted education research and practice”. Gifted Child Quarterly. 60: 3–15. doi:10.1177/0016986215605360. ^ Sternberg, Robert J.; Davidson, Janet E. biên tập (2005). Conceptions of Giftedness. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-54730-7. Tóm lược dễ hiểu (ngày 18 tháng 7 năm 2010). This review of contemporary research includes chapters by James Borland, Linda E. Brody, Julian Stanley, Carolyn M. Callahan, Erin M. Miller, Tracy L. Cross, Laurence J. Coleman, John F. Feldhusen, Joan Freeman, Francoys Gagne, Edmund Gordon, Beatrice L. Bridglall, Kurt A. Heller, Christoph Perleth, Tock Keng Lim, Ida Jeltova, Elena L. Grigorenko, Franz J. Monks, Michael W. Katzko, Jonathan A. Plucker, Sasha A. Barab, Sally M. Reis, Joseph S. Renzulli, Nancy M. Robinson, Mark A. Runco, Dean Keith Simonton, Robert J. Sternberg, Rena F. Subotnik, Linda Jarvin, Joyce Van Tassel-Baska, Catya von Karolyi, Ellen Winner, Herbert J. Walberg, Susan J. Paik, Albert Ziegler, and Richard E. Mayer.